Uwagi o tzw. niezrozumiałości metodologii historii

WOJCIECH WRZOSEK

Uwagi o tzw. niezrozumiałości metodologii historii[1]

Dyskusja o metodologii historii na portalu o historie.eu, w której biorą udział prof. Wojciech Wrzosek, prof. Jan Pomorski i prof. Rafał Stobiecki jest dedykowana prof. Cezaremu Kukli w związku z jubileuszem 45-lecia pracy naukowej. Autorzy i Redakcja życzą jubilatowi spełnienia w pracy naukowej.

Teoria historii, metodologia historii, historiozofia, artykułują problemy filozoficzne w obszarze myślenia historycznego i poznania historycznego[2]. Można oczywiście ignorować współczesny dorobek tych dyscyplin i postępując wedle standardów metodyki badania historycznego, uprawiać zawód historyka[3]. Tak czyni większość badaczy bez większej szkody dla osiąganych wyników. Jest tak w szczególności wtedy, gdy prowadzi się badania naśladując mistrzowskie wzory. Sprawność tego zabiegu jest często wystarczającym miernikiem profesjonalizmu. Żywiołowo przyswojona i odruchowo stosowana „gramatyka, czy może „poetyka dyskursu historycznego” wystarczy, aby być spełnionym historykiem.[4] Zwykle też metodyka badania historycznego jest dla wielu historyków granicą zawodowej refleksji.

Refleksja metahistoryczna zajmuje się dociekaniem, jaka logika, gramatyka, czy poetyka dyskursu historycznego stoi za mówieniem i pisaniem historyka. Jeśli przyjąć, że za językiem i narracją literacką w nim sporządzoną stoi gramatyka, gatunkowość i poetyka narracji, to z dyskursem historycznym jest podobnie[5]. Moją domeną jest nie tyle praktykowanie języka historycznego, ile swego rodzaju językoznawstwo (teoria języka, lingwistyka…), teoria myślenia historycznego i postaci jego artykułowania[6].

Pytamy, dlaczego, metodologia nauk historycznych pozostaje w kłopocie podobnym do tego, jaki dotyka filozofię humanistyki[7]. Odpowiedź wydaje się być prosta i została już tu wskazana. Metodologia historii, to dyscyplina sui generis filozoficzna. Podstawowe pytania metodologiczne to problemy teoriopoznawcze, przy czym, od czasów wyłonienia się nowożytnego pojęcia nauki, to także pytania stawiane w ramach teorii poznania naukowego. Nic dziwnego, że poszukiwania metodologiczne w tak rozumianym polu problemowym natrafiają na systemowe kłopoty swoiste dla filozoficznej teorii poznania historycznego.

Kłopoty te są zasadniczo obce metodykom badania historycznego i większości historyków. Zanurzeni w praktykowanie swej dyscypliny uprawiają ją tak, jakby ich nie dotyczyły. Epistemologia stojąca de facto za praktyką badawczą klasycznego historyka jest naiwno-romantyczna, owiana nimbem oczywistości. Oczywistość nabyta impregnuje na krytykę. Ewentualne problemy badawcze wynikające z kłopotów teoriopoznawczych, które się pojawiają w dyskursie naukowym dyscypliny lub dyscyplin „bratnich”, oddalane są z pozycji prostolinijnej wizji poznania. Ich artykulacje metodologiczne kłopotów badawczych oddalane są jako pseudoproblemy, wymysły teoretyczne lub rozważania teoretyczno-metafizyczne. A w konkretnych badaniach historycznych dominują ustalone w XIX w. wyobrażenia o poznaniu i badaniu historycznym. Niektóre z nich były już wówczas obiektem dosadnej krytyki.

Historyk klasyczny w przekonaniach swych i praktyce badawczej nie potrafi oprzeć się niezwykle silnie zakorzenionemu realizmowi metafizycznemu, ulega eunuchowemu obiektywizmowi, jak już w latach pięćdziesiątych XIX wieku nazwał tę postawę Gustaw Droysen. To syntetyczne, brzemienne w skutki sedno mentalności tradycyjnego historyka. Cytując i komentując opinię Wachsmutha,

„(…) wyzwolony z wszystkich więzów narodowości, ze wszystkich pokus i poglądów partii, stanu, ze wszelkiego uwikłania w wiarę, wolny od uprzedzeń i efektów z wyjątkiem umiłowania prawdy i cnoty [historyk – przyp. Red.] tworzy »sine ira et studio« dzieło dla wieczności”[8]

tak ją autor słynnej „Historyki”, komentuje:

„dziękuję za taki eunuchowy obiektywizm. Ja chcę nie więcej, ale też nie mniej niż względną prawdę mojego punktu widzenia, jaki zdołałem osiągnąć dzięki mojej ojczyźnie, przekonaniom politycznym i religijnym oraz poważnym studiom”[9].

Niechęć do metodologii i rozważań metahistorycznych usprawiedliwiana bywa tzw. niezrozumiałością metodologii. Przy czym ów popularny zarzut wyrażany jest śmiało wtedy, gdy jej autor liczy się na poklask podobnie myślącej licznej grupy wsparcia. Im więcej jest zwolenników tezy o niezrozumiałości metodologii, tym chętniej jest ona głoszona. Opinii o zawiłości, niezrozumiałości, mętności tekstów metodologicznych nie trzeba uzasadniać, wystarczy się powołać na vox populi. Opinię o zbędności metahistorycznej refleksji formułują zwłaszcza ci, którzy nie znają jej. Sprzyja temu okoliczność, powtórzę, że kariery naukowe robią i ci, którzy szczycą się ignorowaniem metodologii. Z kolei, wśród tych, którzy zadali sobie trud rozumienia klasyków metahistorii, znaleźć trudno postponujących ją[10].

Wydaje się, że niezrozumiałość wyraża w znacznym stopniu pozostałe przypisywane tu metodologii „defekty”. Niektóre z nich (zawiłość, mętność) składają się na niezrozumiałość. Aby zastanowić się nad tym problemem, a więc nad pytaniem, dlaczego metodologia nauk historycznych uważana jest za dyscyplinę niezrozumiałą, korzystam z inspiracji Romana Ingardena i Jerzego Kmity. Obaj filozofowie pisząc o nieporozumieniach między autorem a czytelnikiem tekstów – najprawdopodobniej akademickich, pogłębiają – jak sądzę – to zagadnienie. Jak pisze Kmita:

„Można odróżnić dwa poziomy niezrozumiałości filozofii oraz nauki, abstrahując dla uproszczenia od tego, że w praktyce każdy z owych dwóch poziomów reprezentowany jest przez najniższy szczebel odpowiedniej drabiny zaawansowania: radykalny i techniczny. Niezrozumiałość radykalna ma charakter bardziej zasadniczy. Polega na niemożliwości uchwycenia pytania, na które dany tekst „chce” odpowiedzieć. Uchwycić takie pytanie znaczy to, sądzę, umieć wyobrazić sobie w zarysie przynajmniej (dopuszczalne) odpowiedzi na nie. Niezrozumiałość techniczna natomiast polega na tym, że pytanie daje się wprawdzie uchwycić, ale nieuchwytna pozostaje struktura argumentacji przemawiającej za proponowaną w tekście odpowiedzią na nie”[11].

Niezrozumiałość w sensie Kmity to sytuacja, w jakiej odbiorca staje wobec tekstu lub dziedziny wiedzy. Ingardenowskie nieporozumienie wydobywa wyraźniej relację między autorem a czytelnikiem, wskazuje na udział w niej obu stron. Niezrozumiałość Kmity wynika z przypadłości filozofii obarczonej „niezrozumiałością wewnętrzną” i fundamentalną, z kolei fenomenolog za nieporozumienie czyni odpowiedzialnym autora tekstu[12].

Ingarden w następujący sposób rozpoczyna rozdział O pytaniu w ogóle:

„Nieporozumienia między czytelnikiem a autorem mogą mieć dwojakie źródło: raz w tym, że czytelnik n i e u m i e podążyć za myślą autora, po wtóre w tym, że n i e m o ż e tego uczynić, bo autor niejasno i wieloznacznie poucza go, jaka jest treść pytań będących źródłem i przedmiotem rozprawy. Czytelnik zaś, raz błędnie lub niedokładnie poinformowany o zagadnieniu, czyta już całą rozprawę pod pewnym kątem widzenia, nie zamierzonym przez autora . Niezbędną więc rzeczą dla uniknięcia nieporozumień jest jasne i jednoznaczne sprecyzowanie naczelnych pytań rozprawy”[13].

Łatwo dostrzec, że dla obu filozofów zasadnicza przyczyna niezrozumiałości/nieporozumienia między autorem a czytelnikiem kryje się w niewłaściwym rozpoznaniu przez odbiorcę pytań, jakie stawia autor tekstu. O ile Ingarden „winą” za to obarcza zasadniczo autora rozprawy, który – bywa – nie dość precyzyjnie formułuje pytania jakie sobie stawia, o tyle Kmita albo bądź to obwinia „naturę” dyscypliny, w jakiej sporządzony jest tekst, bądź braki kompetencyjne czytelnika. Dodajmy, że uczeń Husserla zostawia na marginesie możliwość, że czytelnik po prostu „n i e u m i e podążyć” za myślą autora. Wprawdzie, w odróżnieniu od Kmity, nie precyzuje, dlaczego tak się dzieje, niemniej dopuszcza, że po prostu czytelnik n i e u m i e odczytać pytania na jakie odpowiada tekst[14].

Przyjmijmy więc najpierw, że zarówno niezrozumiałość radykalna w sensie Kmity, jak i nieporozumienie Ingardena pozostają w związku z rolą pytań stawianych przez autora tekstu, których rozpoznanie umożliwia rozumienie i porozumienie[15].

Opinię Richarda Rorty`ego o tym, że teksty filozoficzne znajdują się gdzieś pomiędzy „mową poetycką” a „mową naukową”, rozszerzam, ze wskazanych powodów, na teksty metodologiczne. W zależności od temperamentu teoretyzujący historyk lub teoretyk historiografii skłania się ku jednej, bądź ku drugiej. Jedni wolą o operacji historiograficznej mówić w języku „mowy prywatnej wyobraźni” inni potrzebują „mowy publicznej argumentacji”[16].

Jedne więc teksty, te bliskie poezji, niezrozumiałe bywają jako „literackie”, metafizyczne, poetyckie, mistyczne[17], inne, zaś, w stylistyce swej naukowe, bywają niezrozumiałe podobnie jak narracje matematyczno-przyrodoznawcze dla laika.

Tak się złożyło, że podobnie jak moi mistrzowie oczekiwałem, że filozofia będzie dla mnie niezrozumiała w podobny sposób, jak nauka, nie zaś niezrozumiała, jak bywa poezja. Z tymi dwoma odrębnymi niezrozumiałościami spotykamy się, partycypując w kulturze. W spontanicznej i przypadkowej w gruncie rzeczy kulturalizacji – jaka jest nam dana – zmagamy się z tajemniczością świata „mowy prywatnej wyobraźni”, bądź/i złożonością „mowy publicznej argumentacji”[18]. Ogólnie biorąc, zmagamy się z tajemniczością lub/i złożonością. Podlegamy i ulegamy edukacji w zakresie jednej, i/bądź drugiej sytuacji partycypacyjnej.

Różnią się one tym, że jedną z nich możemy w procedurze analizy rozłożyć na logicznie/narracyjnie związane ze sobą składowe, drugą zaś jakby nieanalitycznie. Do tej pierwszej prowadzą upowszechnione lub profesjonalizowane algorytmy analizowania, druga zawdzięcza swój sukces „wczuciu się” – bywa – w nieartykułowane klimaty, konteksty, „sublime” narracji.

Kłopot mój i mnie podobnym polega na tym, że nauki historyczne i nauki o kulturze (nauki humanistyczne) oferują nam w znaczącej mierze dyskursy skazane na bycie ni to mową publicznej argumentacji ni mową prywatnej wyobraźni, a raczej tym i tym jednocześnie. Trzeba więc zabierać się do nich na wybrany przez siebie sposób. Jeśli nie podołamy, wybieramy sobie inne, bardziej zaprzyjaźnione dyskursy. W rezultacie o tym, jakim nurtem refleksji humanistycznej się posłużymy, decyduje uprzednio zdobyta kompetencja kulturowa i temperament myślowy.

Przedakademicka, a zwłaszcza akademicka edukacja aspiruje do upowszechniania historii jako mowy argumentacji publicznej. W efekcie jest to kształcenie dla partycypacji w takim gatunku historiografii, takim rodzaju wiedzy, który preferuje tzw. dyskurs naukowy. Z tej racji jednak, że wiedza ta reprezentuje klasyczny sposób konceptualizowania, funduje się na tradycyjnych metaforach historiograficznych, lansuje tradycyjne opowieści historyczne, ugruntowuje de facto myślenie ucznia w świecie klasycznej historiografii, podatna jest na infiltracje przez propagandowe wizje przeszłości. Ze względu na bliskość mentalną z beletrystyką historyczną i publicystyka historyczną, wbrew oczekiwaniom jej promotorów, kształtuje kompetencję kulturową ucznia w znacznym stopniu w zakresie rozumienia historii jako „mowy prywatnej wyobraźni”. Dzieje się tak dlatego, że pozanaukowe i pozapodręcznikowe obrazy przeszłości mają głębszy wpływ na wyobraźnie historyczną większości młodych ludzi niż edukacja szkolna.

Gdy przekraczamy próg edukacji akademickiej, natykamy się na niezrozumiałości techniczne, a od czasu do czasu na niezrozumiałość radykalną w zakresie „mowy prywatnej wyobraźni” jak i „mowy publicznej argumentacji”. Refleksja metahistoryczna to kliniczny przykład tej ostatniej sytuacji. Może być ona niezrozumiała już tylko dlatego, że jest naukowa właśnie w odróżnieniu od zrozumiałej, w gruncie rzeczy potocznej, historii przedakademickiej. Ta ostatnia jest zrozumiała także dlatego, że porusza się w świecie oswojonych kategorii myślenia adepta historii i w świecie stanów, zjawisk zdarzeń praktycznie uchwytnych. W świecie potocznego doświadczenia społecznego, dominują zjawiska od najwcześniejszych lat socjalizacji oswajane. Są one ciągłością praktycznie, żeby nie powiedzieć „ostensywnie”, oswajanych stanów rzeczy. Żyją w rzeczywistości lansowanej przez podstawowe teksty: bajki, baśnie, opowieści mitologiczne, fikcyjną literaturę dziecięcą, popularne utwory audiowizualne, media, beletrystykę historyczną. Rzeczywistość klasycznej historiografii i historia szkolna są współmierne pojęciowo z potocznym obrazem świata[19]. Wyobraźnia ucznia zwykle ma do czynienia z rzeczywistością obserwowalną[20].

Niezrozumiałość akademickiej refleksji metahistorycznej bierze się właśnie z jej niewspółmierności ze światem potocznych wyobrażeń, jaki oferuje edukacja przedakademicka. Im więcej jednak w zasobach myślowych studenta kiełkuje treści metahistorycznych, tym łatwiej uczy się nowego języka i koordynuje z nim świat swych przekonań i pragnień. Im więcej drzemiących dotąd pytań, niemyślanych w trakcie zapoznawania się z klasyczną rzeczywistością historiografii tradycyjnej, tym więcej szans na przyswajanie metahistorycznych treści[21].

Przedmiotem refleksji metahistorycznej staje się inny krąg problemów formułowanych nie w sferze, w której dotychczas historia rozgrywała się, tj. np. w dziejowości politycznej, narodowej, regionalnej… Przedmiotem refleksji staje się sama nauka historyczna, myślenie historyczne. Wówczas gdy obiektem zainteresowania staje się tzw. nauka historyczna, operacja historiograficzna, historiografia, to dla świadomości domorosłego historyka jest to nowa perspektywa, z której widać co innego. Pole problemowe myślenia meta jest inaczej umeblowane.

Najprostszym odruchem obronnym przed trudnościami oswajania obcych światów jest odseparowanie się od nich. Oddzielenie ich od świata klasycznej wiedzy o tym, co wydarzyło się w przeszłości. Katalog pytań właściwy dla refleksji metahistorycznej zwykle nie daje się systematyzować i racjonalizować w obszarze dotychczasowego myślenia adepta. Nie istnieje pole wspólnych skojarzeń uruchamiające rozumienie i interpretowanie, których można by użyć do oswajania nowych kategorii i nowych danych. Trzeba je zbudować niemal od nowa[22].

Dyscypliny metahistoryczne ukonstytuowane w planie poznawczym to nowość dla standardowej świadomości historycznej. Obszar, w którym zachodzi tego rodzaju myślenie, nie był dotąd systematycznie odwiedzany przez typowe nauczanie przedakademickie. Bywa i tak, że zarówno absolwent studiów historycznych, jak i zawodowy historyk nie uprawiają wewnętrznego dialogu, którego jedną ze stron byłaby refleksja metahistoryczna.[23]

Dla konsumenta historii normalnej, dla czytelnika dzieł historiografii klasycznej, historii podręcznikowej istnieje tylko radykalna wersja strategii dualizującego sposobu mówienia i myślenia.[24] Ja/my tu, teraz, po tej stronie i tamta strona, przeszłość. Wczesnoszkolny wykład dziejów nie zawiera praktycznie nawet pośrednika w postaci źródeł historycznych, które jakoby donoszą pośrednio o tym co działo się, miało miejsce, w mniej lub bardziej odległej przeszłości[25]. O tym, jak było onegdaj, opowiada nauczyciel, podręcznik, literatura pomocnicza, film. Nawet wtedy, gdy do akcji perswadującej przeszłość wkraczają źródła historyczne, sytuacja poznawcza adepta wiedzy historycznej zasadniczo się nie zmienia. Dokument historyczny wraz z narratorem referuje słuchaczowi o tym, co było. Jego wiedza o przeszłości sprowadza się do operowania przeszłością bezpośrednio. Nauczyciel i uczeń stają się „obserwatorami” zdarzeń minionych. Źródłowy tekst nie podlega wątpiącej krytyce wiarygodności. Waloryzowanie źródeł, weryfikowanie ich i danych z nich pochodzących, dalej ich wykorzystywanie w stanowieniu narracji historycznej, to zadanie dla edukacji akademickiej.

W horyzoncie poznawczym edukacji przedakademickiej nie staje sama nauka historyczna, jako dyscyplina poznająca, badająca i narratywizująca, lecz po prostu przeszłość[26].

Ten skok kategorialny do świata metahistorycznego jest trudny. Bodaj trudniejszy niż nauczenie się naturalnego języka obcego. Nie dość, że funduje się adeptowi na nowo umeblowany świat kategorii oglądu, to i w cudzysłowie stawiane są światy dotychczas przedstawiane przez historyków. Student/adept oddzielony jest od przeszłości przez rodzaje myślenia o niej, w szczególności, autorskie warianty tego myślenia. Naukowe poznanie akademickie, to nie tyle poznawanie przeszłości, ile poznawanie autorskich narracji o niej. Dlatego umiejętność metahistorycznego reflektowania o nich jest podstawą jego profesjonalnej kompetencji.

[1] Tekst ukazał się w pracy zbiorowej pt. Jednostka, rodzina i struktury społeczne w perspektywie historycznej. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Cezaremu Kukli z okazji 45-lecia pracy naukowej, red. P. Łozowski, R. Poniat, Białystok 2022.

[2] Prezentowane poniżej tezy uzyskują niezdawkowe uzasadnienie w moich pracach, w szczególności: O myśleniu historycznym, Bydgoszcz 2009 oraz Historia – Kultura – Metafora. Powstanie nieklasycznej historiografii, Wrocław 1995, wyd. II – 2010. Krótki cytat zgłasza moje stanowisko: „[…] niemożliwe jest dla człowieka »widzenie« świata takim, jakim jest on »w sobie«, bezinteresowne »widzenie« go z »wyżyn oka bożego« (Putnam). Świat zawsze jest »dla nas« i zapewne nie może być inny, a »przeto tworzą« go, aranżują nasze zainteresowania związane z tym, co chcemy w nim i z nim zdziałać, a także »materiał«, którym aranżacja ta dysponuje (nie »tworzymy« wszak świata z niczego) oraz nasze zdolności aranżacyjne, tj zdolności do językowego opisywania go”. J. Kmita, Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa, Poznań 2007, s. 187.

[3] Mistrzowie metodyki badania historycznego są jednak także klasykami refleksji nad poznaniem historycznym. G. Droysen, R.G. Collingwood, M. Bloch, M. Handelsman, M. Konopczyński, J. Topolski przekraczali granice metodyki w stronę metodologii czy/i historiozofii. Może i dlatego są mistrzami metodyki, bo uzasadniają ją w sposób świadomy refleksją teoriopoznawczą?

[4] Podobnie, jak można znakomicie władać językiem etnicznym, tworzyć w nim i jednocześnie nie potrafić przytoczyć żadnej z jego reguł składniowych, semantycznych, czy fonetycznych. Jednak sytuacja zmienia się, gdy porównam sytuację akademickiego kształcenia w zakresie literatury czy języka do studiów historycznych. Wówczas to zrozumiałe staje się, dlaczego absolwent studiów wspomnianego rodzaju powinien przejść szkołę w zakresie językoznawstwa i literaturoznawstwa, teorii i historii literatury i języka, itp., a poeta, czy prozaik nie musi. W Wrzosek, Prawda stosowana korporacji historyków wobec prawdy filozofów, w: Wielokulturowe środowisko historyczne Lwowa w XIX i XX w., t. 5, pod red. J. Maternickiego i L. Zaszkilniaka, Rzeszów 2007, s. 17-23.

[5] Klasykami gatunku są m.in. Władimir Propp, Paul Ricoeur, Roland Barthes, Hayden White, Franklin Ankersmit, ale i Olga Feudenberg…I kilkudziesięciu współczesnych „metahumanistów”.

[6] W. Wrzosek, Wstęp, w: Problemy współczesnej metodologii historii, zbiór rozpraw pod redakcją Wojciecha Wrzoska, Bydgoszcz 2009, s 7-18. W domenie metarefleksji nad naukami historycznymi czy kulturą historyczną posiłkuję się od kilkunastu lat uniwersum metafizycznym, jakim jest myślenie historyczne. Natknąłem się ostatnio na wypowiedź, która wydaje mi się być zgodna z moimi poglądami. Jeden z „ojców chrzestnych” szkoły tartusko-moskiewskiej, enfant terrible środowiska Aleksandr Piatigorski tak oto ujął miejsce filozofii i rolę filozofa w kontekście przestrzeni myślenia: „Filozofia w zasadzie – co znakomicie pojmował Leibniz (a i nie gorzej także Spinoza) – zajmuje się nie przedmiotem, jaki by on nie był, lecz myśleniem o przedmiocie. Filozofia postrzega swój konkretny przedmiot, dowolny konkretny sens tylko poprzez myślenie o nim, w szczególności jako autorefleksję filozofa. Filozof – myśli najpierw nad własnym myśleniem, a dopiero potem – nad tym, o czym on myśli i nad innym myśleniem.” Пятигорский А., Что такое политическая философия, «Европа», Москва 2017, s. 8.

[7] Uważny czytelnik dostrzegł zapewne, że wymieniłem obok siebie zarówno nauki o kulturze jak i nauki historyczne. Uzasadniam gdzie indziej, że dyscypliny kryjące się pod określeniem „nauki historyczne”, jak i pod nagłówkiem „nauki o kulturze”, są i tak naukami o człowieku. W tym ogólnym sensie historiografia to narracja o minionej kulturze, podobnie jak historyczne nauki o kulturze, to dzieje kultury (kultur).

[8] E.W.G Wachsmuth, Entwurf einer Theorie der Geschichte, red. R. Hübner, München 1958, s. 188. Cyt za: Droysen G. J., Historyka (fragmenty), (w🙂 Opowiadanie historii w niemieckiej refleksji teoretycznoliterackiej i literaturoznawczej od oświecenia do współczesności, wybór, przekład i opracowanie Jerzy Kałążny, Poznań 2003, s. 122.

[9] Droysen G. J., dz. cyt., s. 122.

[10] Osobnik, zapoznający się z obcym sobie dyskursem znajduje się położeniu podobnym do sytuacji adepta w opisywanej przez Josefa Mitterera sytuacji: „na uniwersytecie, przede wszystkim na pierwszych semestrach, kompetencja przypisywania takich określeń jak »prawdziwy« i »fałszywy« pozostaje w przeważającej mierze po stronie nauczających, a nie uczących się. Mówi się, że na tym etapie studenci i studentki nie maja jeszcze wiedzy, pozwalającej na kwestionowanie poglądów uczących i ocenianie ich jako prawdziwe bądź fałszywe. Wiedzę niezbędną do podważenia i krytyki nauczycieli muszą dopiero zdobyć – wiedzę tę można jednak uzyskać, mówiąc w uproszczeniu, tylko przez taką czy inną doktrynę. A gdy doktryny te zostaną przez studentów zinternalizowane, trudno już raczej o krytykę”. J. Mitterer, Ucieczka z dowolności, przeł. A. Zeidler-Janiszewska, Warszawa, 2004, s. 53.

[11] J. Kmita, dz. cyt., s. 184. Współtwórca poznańskiej szkoły metodologicznej, oprócz renomy wybitnego filozofa, cieszy się opinią twórcy trudnych do rozumienia tekstów. Sam zresztą zdawał sobie z tego sprawę.

[12] Nie pogłębiam tego zagadnienia. Wyjaśniam tylko, że Kmita reprezentuje filozofów, którzy wprawdzie nie tak, jak Kołakowski zdają się sądzić, że fundamentalne problemy filozoficzne są od wieków nierozwiązywane, bo zdaje się są nierozwiązywalne, lecz sądzi, że w przyszłości równie dobrze mogą okazać takie, jak i mogą być rozwiązywalne. „Myślę, że nie udało mu się (Edmundowi Husserlowi – W.W.) odkryć tej samowystarczalnej podstawy naszej myśli, ale jego wysiłek nie tylko nie był bezowocny; moim zdaniem cała fenomenologia była największą i najpoważniejszą w naszym wieku próbą dotarcia do ostatecznych źródeł poznania”. L. Kołakowski, Husserl i poszukiwanie pewności, tłum. P. Marciszuk, Warszawa 1990, s. 8. Mało tego, w świecie filozofii, zdaniem Kmity, „w żadnym okresie historycznym nie występuje wśród filozofów profesjonalnych wspólne rozumienie powszechnych aktualnie pytań fundamentalnych. Tym samym teksty filozoficzne są radykalnie niezrozumiałe wewnętrznie: dla profesjonalnej społeczności filozofów poszczególnych epok”. J. Kmita, dz. cyt., s. 185. Dodałbym, że wspaniała plejada filozofów analitycznych i neopragmatystów (wymienię choćby pięciu: Wittgenstein, Ajdukiewicz, Quine, Putnam, Davidson) dowiodła mi, że dzięki ich fascynującym wysiłkom nie tyle rozstrzygnięto wiele zastanych fundamentalnych problemów filozoficznych, ile oddalono wiele zastanych rozwiązań.

[13] R. Ingarden, Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Warszawa 1972, s. 327.

[14] Kmita dopuszcza sytuację, że niezrozumienie wynika z braku kompetencji czytelnika w domenie tekstu. Mówiąc o akademickich, w tym także humanistycznych stwierdza, że „zarówno radykalna, jak i techniczna niezrozumiałość tekstów naukowych jest w zasadzie usuwalna. Mianowicie jest w stanie usuwać ją profesjonalizacja: nabycie stosownych kompetencji”. J. Kmita, dz. cyt., s. 184.

[15] Kwestię te rozważam szczegółowo w przygotowywanym tekście.

[16] J. Kmita, dz. cyt.; A. Szahaj, Ironia i miłość. Neopragmatyzm Richarda Rorty`ego w kontekście sporu o modernizm, Wrocław 1996; J. Kmita, A. Pałubicka, Problem użyteczności pojęcia doświadczenia, w: Poszukiwanie pewności i jego postmodernistyczna dyskwalifikacja, red. J. Such, Poznań 1992.

[17] Mam na myśli te zapisy i świadectwa praktyk mistycznych, które artykułują się w mowie lub piśmie. Ponadto, niezrozumiałość zachodzi raz to w sytuacji, gdy nawykły do argumentacji rodem ze świata argumentacji naukowej bierze narracje pochodzące z poetyki prywatnej wyobraźni za niezrozumiałe, mętne, zawiłe, z kolei odbiorca nawykły do metafizyki, nieufny jest do żargonu naukowego, który jawi się jako sekciarski, hermetyczny.

[18] Przyjmuję, że przypadek powoduje, że pogłębione, zaawansowane kształcenie, jako forma zinstytucjonalizowanej edukacji, pozwala jaki rodzaj recepcji jednostki weźmie górę, „mowa naukowa”, czy „mowa poetycka”. Jaki temperament zwycięży, ufunduje między innymi kompetencję profesjonalną jednostki. Mało tego, humanista skłoni się ku „mowie prywatnej wyobraźni”, czy ku „mowie publicznej argumentacji”.

[19] Pojęcie perspektywy bezpośredniej antropomorfizacji wyraża tę właśnie cechę rzeczywistości przedstawianej klasycznej historiografii. Możemy tu przyjąć, że chodzi o przedstawienia zwykle naoczne i od nich pochodne. W. Wrzosek, Historia –Kultura- Metafora…, s. 128.

[20] Mało tu pojęć, czyli przedstawień nienaocznych. Tak jak je wyróżnił już Arystoteles, rozważał Meinong i Kazimierz Twardowski, O istocie pojęć, Lwów 1924.

[21] Jeśliby założyć, jak przyjmuję, że nie jest możliwe, aby z jednej strony można było myśleć o niczym, tak i wydaje się niemożliwe, aby można było, myśląc o A, nie aktualizować refleksyjnie tego faktu, że się myśli o A. Bliski mi jest pogląd, że myślenie to rodzaj autokomunikowania. Wtedy też namysł nad A i namysł nad namysłem nad A, stanowiłyby strony tzw. dialogu wewnętrznego. Zgadzam się z tymi, którzy twierdzą, że filozofia to nie namysł nad A, lecz raczej refleksja nad myśleniem o A. Nasz przedakademicki adept w minimalnym stopniu rozwija to metapodejście do własnego myślenia. Jednak doza pierwotnego myślenia meta zawarta jest już pierwotnym Ja. Mowa o wyobrażanym momencie, kiedy ktoś, „po raz pierwszy” wypowiedział „ja”, np. „Ja jestem”. W samym deiktycznym Ja tkwi „minimum istnienia”. Nie znaczy to wcale, aby były dowody na to, że większość studentów/absolwentów studiów historycznych rozwinęło tę umiejętność do poziomu akademickiego myślenia metahistorycznego. Systematycznego i w zdyscyplinowanym trybie.

[22] Podobne zjawisko zachodzi, gdy student z dnia na dzień niemalże styka się z ogromnym materiałem faktograficznym. Jeden przedmiot egzaminacyjny na studiach historycznych przewiduje opanowanie materiału, w postaci literatury historycznej o objętości kilkukrotnie przewyższającej wszystkie jego dotychczasowe podręczniki do historii. A bywa, że i wszystkie jego dotychczasowe lektury. Akademicka historia średniowiecza nie daje się wkleić w ramy, matryce, chronologię, „ontologię” wyobrażeń przedakademickich o tej epoce. Ta ostatnia standardowa, jest zbyt uboga pod każdym względem, aby móc zaadaptować , wieloaspektową narrację akademicką.

[23] Z mojego punktu widzenia byłoby wspaniale, gdyby można było rozpoznawać na etapie kwalifikacji na studia historyczne (humanistyczne) zdolność kandydata do uprawiania refleksji metahistorycznej. Zwykle sprawdza się u studenta wydolność pamięci, zdolność do nominalnego zapamiętywania, u badaczy zdolność do przywoływania wielkiej ilości danych źródłowych.

[24] J. Mitterer Tamta strona filozofii. Przeciwko dualistycznej zasadzie poznania, przeł. M. Łukasiewicz, Warszawa 1999.

[25] Źródła tj. wybrane ich fragmenty, są zwykle perswadującą ilustracją. Świadomość potrzeby ich krytyki i interpretacji wzrasta stopniowo aż do prawie popakademickiej w ostatnich klasach edukacji przedakademickiej.

[26] Pozostaje uświadomić sobie na ile krytyczną wiedzę historyczną ma obywatel, który edukacje historyczną kończy na poziomie średniej szkoły. Pozostawiony zostaje wówczas na pastwę pozanaukowych dyskursów o przeszłości.