Czy podręcznik do historii może być „świadectwem wiary”? #2

WOJCIECH WRZOSEK

Czy podręcznik do historii może być „świadectwem wiary”?

Część II: Notatki z lektury i dygresje

Po zapoznaniu się z tomem drugim podręcznika Wojciecha Roszkowskiego podtrzymuję opinię na temat tomu pierwszego i całości projektu Historia i teraźniejszość opublikowaną niemal rok temu[1].

Przytaczam dwa konspekty z lektury dwóch niewielkich fragmentów podręcznika, aby ukazać, jakie rozterki gotuje nam ich autor. Pożyteczne byłoby czytanie ich po zapoznaniu się z częścią pierwszą mojej opinii[2].

Dygresja I: Po co licealistom „prasówka”

Skończyły się prof. Roszkowskiemu PRL-owskie materiały o PRL, w tym o schyłkowych latach osiemdziesiątych, przydatne zwłaszcza w tomie pierwszym, to zabrakło faktografii o Polsce w czasach III RP? [3] Na ratunek podsumowania lat dziewięćdziesiątych rusza materiałówka prasoznawcza – tabelka o przynależności narodowej i dochodach mediów w Polsce[4].

Po co licealistom taka „prasówka”?

A po to, aby lansować tezę o wrażych intencjach obcych właścicieli mediów. Aby wolną prasę pomawiać o realizację obcych interesów przez zmniejszanie nakładów jej polskich tytułów? Roszkowski zdaje się dziwić, że przedsiębiorca kapitalistyczny działający na wolnym rynku sprzedaje nierentowne składowe swego majątku. Przy okazji nie zauważa, że spadek nakładów prasy drukowanej nie jest rezultatem przynależności narodowej (raczej państwowej chyba?) właścicieli, lecz spowodowany dynamicznym wzrostem zasięgu mediów cyfrowych.

A czego można było się spodziewać po upadku komunizmu, gdy doktrynalnie i w praktyce na co dzień godziliśmy się na swobodny przepływ kapitału i siły roboczej w integrującej się gospodarczo Europie (Unii Europejskiej)? Słaby zwłaszcza w początkach transformacji kapitał rodzimy nie był – i najczęściej do dzisiaj nie jest – w stanie konkurować na rynku ponadnarodowych koncernów.

Profesor Roszkowski jest ekonomistą w duchu PRL. Wmawia czytelnikom podręcznika – a czyni to wprost i między wierszami – tezę o wyższości kontroli politycznej/państwowej (partyjnej!) nad kluczowymi sektorami gospodarki i nad tzw. wolnym rynkiem. Wolny rynek to według autora konglomerat negatywnych zjawisk. Jego zdaniem jest on „zoligarchizowany” przez wielkie korporacje międzynarodowe (w tym szczególnie bolą profesora światowi giganci mediów, oligarchowie internetu (zob. moje uwagi o tomie pierwszym podręcznika). Uważa, że to sytuacja gorsza, niż gdyby media były w rękach państwa lub koncerny medialne w rękach agend państwa. Mało tego, kluczowe gałęzie gospodarki podobnie.

Dygresja II: Pomysł na inny HiT

Sugerowałem rok temu, że lepszy byłby powrót do starego porządku w szkołach. Doskonalenie WOS-u i najnowszej historii najnowszej. Lepsze jest przemyślane korygowanie stanu zastanego niż lansowanie przygotowanego na kolanie nowego.

Jak jednak można uratować ideę podręcznika o teraźniejszości? Szkicowałem swoje wyobrażenie na ten temat, recenzując tom pierwszy.

Należy zrezygnować z układu chronologicznego i napisać podręcznik pod roboczym tytułem „Węzłowe problemy współczesności”, w którym mielibyśmy rozdziały monograficzne, syntetyczne ujęcia najważniejszych problemów współczesności. Na przykład: Światowe wymiary konfliktu na Bliskim Wschodzie (1945–2015/2022). Zagrożenia ekologiczne i kryzys klimatyczny. Problemy bezpieczeństwa i konflikty zbrojne (1939–2023). Niemcy – odrodzenie po klęsce. Unia Europejska – integracja czy federacja narodów? Rosja – rozpad imperium zła? Świat od telewizji do mediów cyfrowych. Upadek imperium komunistycznego. Węzłowe problemy Europy Środkowo-Wschodniej (1990–2022), Nasi sąsiedzi. Rozwój samorządu w III RP. Przemiany własnościowe w gospodarce polskiej po 1989 r. Ewolucja prawa i wymiaru sprawiedliwości. Kultura polityczna w Polsce w czasach przemiany ustrojowej…

To są tematy rozdziałów pomyślane przeze mnie naprędce. Powiedzmy 20 syntez/monografii świata współczesnego w dwutomowym podręczniku. Ustaleniem zestawu tematów, rozdziałów podręcznika powinny zająć się zespoły fachowców. Z odnośnikami do literatury i linkami do multimedialnych źródeł. Miałby to być stale odnawiany (co pięć lat?) sieciowy podręcznik o Polsce w świecie współczesnym. Zespoły piszące poszczególne rozdziały byłyby zobowiązane aktualizować swoje ujęcia tematu i reagować na krytykę.

Należałoby założyć, że korzystający z podręcznika uczniowie przerobili/opanowali materiał z historii najnowszej z programu nauczania historii, który dawałby orientację w faktografii historii Polski i historii powszechnej, aby w tych problemowych ujęciach nie powtarzać podstawowych danych faktograficznych.

Lepiej doskonalić zastane, utrwalać aspekty pozytywne i korygować wady programu historii najnowszej i WOS-u, niż odwracać bieg dziejów i wprowadzać religię do szkół wszelkimi sposobami.

Dygresja III: Siedem cytatów wziętych z jednej strony[5]

Wylosowałem więc z tomu drugiego podręcznika Roszkowskiego, z części I, Nowa zimna wojna 1979–1985. Świat, podrozdział 6 pt. „Kultura na Zachodzie”[6].

Na początek Wojciech Roszkowski wyraził dwie ogólnikowe tezy:

I. „Od zakończenia II wojny światowej przed myślicielami stało pytanie, jak być człowiekiem, co znaczy być człowiekiem po doświadczeniach ludobójstwa”.

– To ogólnikowa opinia, z pozoru banalnie prawdziwa. Sięga do lat powojennych i nie dotyczy w istotnym stopniu – ani w szczególności – schyłku XX w.[7], a tom drugi podręcznika to przecież już lata 1980–2015, tym bardziej konstatacja ta grubo przekracza ramy czasowe tego podrozdziału 1979–1985[8].

– Co teza ta tu zatem wnosi, co inicjuje, skoro w następnym zdaniu znajdujemy się już pół wieku później w odległej asocjacji ze zdaniem pierwszym? Cytuję:

II. Na przełomie XX i XXI wieku głównym wątkiem występującym w zachodnich dziełach artystycznych wydawała się wolność”[9].

– Obie tezy są pochopne. Jakie badania, jakie poważne opinie upoważniają do takich uogólnień?

– Czy dzieła powstałe na tzw. Zachodzie określa się jako zachodnie?

– Czy powiadamy, że „w dziełach artystycznych występują wątki”?

– Czy da się powiedzieć o dziełach powstałych na tzw. Zachodzie tak en general cokolwiek, aby to nie był nic niewnoszący, „niefalsyfikowany” ogólnik?

– Co można wstawić w schemat zdania, które rozpoczyna się tak oto: „Na Zachodzie dzieła artystyczne…” Co tu nasuwa się jako dorzeczne dopełnienie?

– Czy mam rozumieć, że na przełomie wieków – tj. powiedzmy, plus minus, w latach 1990–2010 na Zachodzie wolność była głównym wątkiem w dziełach artystycznych?

– Załóżmy, że rozumiem to zdanie następująco: na przełomie XX i XXI w. głównym motywem twórczości artystycznej świata Zachodu stała się wolność. Lub: Ideą przewodnią twórczości artystycznej na Zachodzie na przełomie tysiącleci była wolność…

– Czy zjawisko tak określone dotyczyłoby tylko i akurat przełomu tych wieków? Twórczość artystyczna na Zachodzie to jakaś uchwytna, specyficzna jednorodność, która wyróżnia tak wskazaną ogólnikowo wartość? W tak zakreślonym okresie?

– Czy historycy, teoretycy sztuki i antropolodzy kultury współczesnej wskazują taką orientację w sztuce końca XX i początku XXI w.? Całą twórczość artystyczną Zachodu tak kwalifikują?

– Jaką twórczość z przełomu tysiącleci Roszkowski ma na myśli?

– Jakie to głośne dzieła cenione przez artystów, krytyków i historyków sztuk wszelakich oraz zapewne odbiorców wytworów kultury artystycznej, powstałe na tzw. Zachodzie na przełomie wieków, w sposób wyraźny – w zgodnej wspólnotowej, profesjonalnej, „powszechnej”, obiegowej interpretacji – wyróżniają/afirmują wolność?

Niestety, wygląda mi na to, że to teza ad hoc. Konfabulacja na użytek trywialnej – jak się okaże – kontrowersji na temat „wolności na Zachodzie”[10].

Oto i ona. Jak ma rozumieć licealista następującą kolejną tezę podręcznika:

III. „W myśli zachodniej powstało jednak błędne koło. W ślad za brytyjskim historykiem idei Isaiahem Berlinem (1909–1997) akcentowano „wolność od” – od ograniczeń. Natomiast głoszenie „wolności do” – do dobra – uznano za ograniczenie wolności”[11].

– Wydaje mi się, gdy snuję myśl życzliwie, że to dylemat, który „stale towarzyszy ludzkości”. W czym tu jednak cały Zachód pozostaje w błędnym kole, a doktryna katolicka – nie? Ona nie należy do kulturowego/cywilizacyjnego Zachodu?

– W myśli zachodniej powstało błędne koło? Na czym ono polega? Czemu służy ta supozycja? W myśli polskiej, która nie solidaryzuje się z Zachodem, nie ma tego dylematu?

Podjęcie tego wątku przez Roszkowskiego to preludium do tego, aby wielokrotnie powtarzaną przez naszego autora myśl o wolności od wszystkiego jako tęsknocie ruchów kulturowych i społecznych świata zachodniego (sic!), zwłaszcza ekspresyjne jej wyrażanie, pomówić o obrażanie uczuć innych ludzi:

IV. „Ci, którzy nadużywają wolności ekspresji, obrażając cudze uczucia, często prowokują reakcję fanatyczną, przekraczającą wyzwanie. Kto sieje wiatr, ten zbiera burzę”[12].

„Obrażani” z kolei reagują z nadmiarem, mało tego, zdaniem Roszkowskiego niekiedy reagują „fanatycznie”. W rozumowaniu tym tkwi domniemanie, że nadmierna i fanatyczna reakcja na ekspresję wolności jest usprawiedliwiona, bo tu, uwaga: „kto sieje wiatr, ten zbiera burzę” – przypomina Roszkowski. Odpowiedzialność za konfrontację stron spada na tych, którzy afirmują wolność, a już nie na tych, którzy – jak sam określa Roszkowski – reagują fanatycznie.

Profesorska mądrość sprowadza wyjaśnianie zjawisk społecznych do maksymy „kto sieje wiatr ten zbiera burzę”. Przysłowie to jest kalką starożytnej formuły „oko za oko, ząb za ząb”, wywodzącej się co najmniej z Kodeksu Hammurabiego. Pamiętamy, i w tamtej na pozór równościowej regule obowiązywała klauzula: nie wszyscy mają prawo do równej odpłaty. I tu podobnie, winowajcą są ci, co sieją wiatr. W rezultacie siewcy wolności nie powinni się dziwić, że spotykają się z może i czasami nadmierną (fanatyczną?), ale słuszną odpłatą[13].

Takie oto w pierwszym akapicie mądrości oferuje młodzieży (i rodzicom – zob. wstęp do tomu pierwszego) prof. Roszkowski.

Mądrość ludowa i biblijna jako przesłanka podręcznikowej analizy zjawisk społecznych?

*

Akapit drugi: ni stąd, ni zowąd donosi nam autor o upadku wiary w rozum. Upadek tej wiary nastąpił co gorsza – jak donosi Roszkowski – u myślicieli[14]:

V. „Upadek wiary w rozum nie zwrócił myślicieli na ogół ku wierze w Boga, ale ku zakwestionowaniu sensu świata i możliwości ludzkiego poznania. Pod koniec XX wieku tego rodzaju tendencje «postmodernistyczne» zamknęły błędne koło kultury Zachodu, w której najpierw «umarł Bóg», jak tego chciał Nietzsche, a w końcu «umarł też człowiek»”.

Cały ten passus to zlepek demagogii i pustosłowia[15].

– Co to wszystko dla licealisty ma znaczyć? Jak sobie z tym poradzi nauczyciel HiT-u ? Pytam więc, czy Roszkowski dziwi się (ubolewa?), że gdy myśliciel utracił wiarę w rozum, nie zwrócił się ku wierze w Boga?

– W jaki rozum myśliciele utracili wiarę? Jaki rozum może przyjść na myśl uczniom?

– Co to znaczy „utracili wiarę w rozum”? Porzucili go? Stracili rozum? Utracili wiarę w rozum, tzn. postanowili nie korzystać z niego, bo nie ufali mu już, bo przestał być dla nich być drogowskazem?

– Gdyby tak, a więc gdyby chodziło o wiarę w rozum (a nie Rozum), to czy dlatego myśliciel nie zwrócił się ku wierze w Boga, bo stracił wiarę w rozum, choć gdy jeszcze był mu ufał, to nie kultywował wiary w Boga?

– Czy ta porzucona ufność w rozum miałaby skierować myśliciela – już bez wiary w rozum (nie na mocy rozumu więc) – ku ufności w Boga?

– A może utracili jeno wiarę w Rozum, w oświeceniowy Rozum, fundament racjonalności oświecenia, nowożytności, modernizmu, scjentyzmu?

– Czy można utracić wiarę w rozum i jednocześnie/następnie kwestionować sens świata? I dalej, także możliwości ludzkiego poznania?

– Cóż warte jest to kwestionowanie sensu świata przez kogoś, kto utracił wiarę w rozum? Dla kogo byłoby coś warte?

– Czy raczej można przekonująco kwestionować sens świata i wątpić w poznanie ludzkie tylko wtedy, gdy jednak się przy ufności w rozum pozostaje? Inaczej bowiem prawdopodobnie nie zasłużyłoby się na uznanie, że oto kwestionuje się sens świata?

A teraz sedno sprawy:

– skąd bierze prof. Roszkowski opinię, że „tendencje postmodernistyczne” to te, „które zakwestionowały sens świata i możliwości ludzkiego poznania”?

– Czy tendencje „postmodernistyczne” (które zakwestionowały sens świata i możliwości ludzkiego poznania)[16] miałyby skutkiem odstąpienia od wiary w rozum zwrócić się ku wierze w Boga? Dlaczego?

– Intryguje mnie, co powiedziałby Roszkowski o „tendencjach postmodernistycznych”, co powiedzieliby za nim i bez niego nauczyciele HiT-u – uczniom? Tylko tyle, co tu powyżej?

Autor podręcznika nie poczuwa się do wyjaśnienia, na czym polegało „postmodernistyczne zakwestionowanie sensu świata i zakwestionowanie możliwości ludzkiego poznania”. W postaci, jaką oferuje Roszkowski, to etykietka, w istocie, jak sadzę, pomówienie pod adresem postmodernizmu.

– Z kolei nietzscheańska figura śmierci Boga frazesem? Tak ma zostać? Śmierć Boga to śmierć Boga? A śmierć człowieka, czy to znaczy, że umarł człowiek?

Pozostawienie pustych haseł uczy bezmyślnego odklepywania formułek.

Co tu zatem z tymi „tendencjami postmodernistycznymi” i tym podobnymi kwestiami można uczynić? Moja propozycja jest następująca: usunąć to zagadnienie z podręcznika. W tej postaci nie wnosi ono nic do sprawy. Konfabulacje niczemu nie służą. W kategoriach wiedzy, jaką tu prezentuje Roszkowski, w świecie pojęć, jakie tu Roszkowski stosuje, nic tu po tym. Zagadnienia tej rangi, podobnie jak  wiele innych, wymagają kontekstu myślowego, aby je rozumieć. Poważnych lektur i seminariów. Wówczas świat postmodernistycznych pretensji do modernistycznej wizji świata (ewentualnie do oświeceniowego Rozumu) uzyskałby właściwy sens. Nie godzi się współczesnych formacji kulturowych postponować ich przeinaczaniem.

Podobnie nietzscheańska śmierć Boga… Jako autor podręcznika dla liceum nie zbliżałbym się nawet do takich problemów. Zostawiłbym to na zajęcia fakultatywne lub kółko filozoficzne czy kulturoznawcze, i tylko wtedy, gdy uczniowie sami wnieśliby „pod obrady” to zagadnienie. Najlepiej pozostawić je dla seminarium akademickiego. Tam po stosownym solidnym przygotowaniu można poważnie odnieść się do poważnych zagadnień filozofii i kultury.

Młodym ludziom nie wolno niczego wmawiać. Gotowe emblematy i tak nie znajdą żadnego użycia w myśleniu licealistów, bo ewentualny ich użytkownik nie zna granic ich zastosowania. Gotowych pustych formułek nie zdoła uczeń przetłumaczyć na swój język (tj. swój świat myśli). To próżny wysiłek. Może tylko powiedzieć: „tak pani na lekcji mówiła” lub w „podręczniku stoi napisane”: myśliciele na Zachodzie stracili wiarę w rozum…

Ryzyko, że myślenie w duchu fundamentalnych wątpliwości postmodernizmu w stosunku do nowożytnego myślenia naruszy ufność uczniów w bezpieczny kształt świata, jest minimalne. To zaś, co z ducha postmodernizmu przeniknie do ich percepcji świata, i tak jest poza kontrolą edukacji szkolnej. Bezrefleksyjne etykietowanie i stygmatyzowanie niczemu nie służy.

*

Profesor Roszkowski brnie jednak dalej i poszukuje rady, co zrobić z zadekretowanym przez niego „błędnym kołem myśli Zachodu”.

VI. „Odpowiedzią i mądrym wyjściem z tego kręgu – kontynuuje autor HiT-u („błędnego koła” już nie ma został tylko krąg) – była encyklika św. Jana Pawła II «Wiara i rozum» (Fides et ratio) z 1998 roku”.

– W tym błędnym kole nie pozostawała filozofia chrześcijańska i teologia katolicka? Czy jednak wciąż były częścią myśli Zachodu?

– Papież swoją encyklikę rzucił na ratunek laickiej myśli zachodniej? Czy encykliki współtworzą także doktrynę kościoła? Kościół już wcześniej nie pozostawał w sieci dylematu wolności (określenie moje – W.W.)?, tj. w „błędnym kole myśli Zachodu”?

– Papież – zdaniem prof. Roszkowskiego – zaproponował dopiero w tej encyklice mądre wyjście, bo zawarł je, uwaga: w jednym z najważniejszych dzieł XX w.?[17]

VII. „Papież dowiódł, że wiara potrzebuje rozumu, a rozum prowadzi do wiary. Na przykładzie Galileusza wykazał, ze jego oskarżyciele popełnili podstawowy błąd, ponieważ z perspektywy wiary oceniali sprawy, które ze swej natury jej nie dotyczyły i przynależały do poznania rozumowego. Z kolei są sprawy i zagadnienia – referuje papieża Roszkowski – które przez rozum nie są rozwiązywalne. Wtedy zdaniem papieża, z pomocą przychodzi wiara jako metoda poznawania prawdy”[18].

– Czy tym oto odkryciem – wyjściem z zamkniętego kręgu, w jakim znalazła się jakoby myśl Zachodu – odkryciem autora encykliki Fides et ratio – jest myśl „wiara potrzebuje rozumu, a rozum prowadzi do wiary”?

Na marginesie: Casus Galileusza

O konieczności demarkacji rozumu i wiary miał jakoby dowodzić casus Kościół a Galileusz. Zdaniem prof. Roszkowskiego Jan Paweł II przypomniał, że oskarżyciele Galileusza popełnili błąd.

O ile ja pamiętam, Kościół już w 1992 r. uznał potępienie Galileusza za głoszenie teorii heliocentrycznej za błąd. W 1998 r. w Fides et ratio Jan Paweł II zastał już stanowisko Kościoła (papieża tym samym) w tej kwestii.

Na marginesie, moim zdaniem w czasach Galileusza inne rozwiązanie niż potępienie nie było możliwe, bo relacja między domenami „wiary i rozumu” była ustanowiona tak właśnie, a nie inaczej. Dopiero współcześnie Kościół skorygował to, co należy do rozumu, a co do wiary – jak to ujął prof. Roszkowski.

Oczywiście dla mnie Kościół i tak stale i niejako ex definitione nie ma klucza do tego, co jest sacrum, a co profanum. Stale więcej zagarnia/pozostawia pod skrzydłami sacrum, niż pozostawia światu jako domenę profanum. Stale też będzie w historycznym sporze ze światem świeckim (domeną wiary w świecki rozum), co jest jakie. Stale pozostaje w tyle – co jakoś jest zrozumiałe – za świeckimi wizjami świata i człowieka. Dlatego też na początku lat dziewięćdziesiątych, pytany przez studenta, twierdziłem, że przypisywanie błędu oskarżycielom Galileusza jest błędem ahistoryczności. Jak można było bowiem oczekiwać – z perspektywy schyłku XX w. –, że Kościół w wieku XVII prawidłowo (wedle dzisiejszego wyobrażenia lub wedle uzurpacji prekursora nowożytnego przyrodoznawstwa Galileusza?) wyznaczy granice dla wiary i rozumu?[19]

Znów na marginesie, wedle wiedzy akademickiej encykliki jako akty dyskursu religijnego nie rozwiązują problemu rozum a wiara, bo takie problemy w tych kategoriach w nauce nie są stawiane. Dlatego też relata refero Roszkowskiego Fides et ratio może zaistnieć tylko jako informacja o stanowisku Kościoła w sprawie, a nie argument o tym, jakie są rzeczywiste relacje między rozumem a wiarą[20]. To problem dla teologii, katechezy, filozofii.

Dyskurs akademicki interpretuje humanistycznie to, jak stawiano i stawia się podobne zagadnienia w obszarze myślenia religijnego, teologicznego, filozoficznego, w kulturze… Nauka w rozumieniu współczesnej nauki akademickiej, nauka świecka nie operuje w jednej domenie kategorialnej nieuchwytnymi dla niej pojęciami wiary i rozumu.

Wobec tego i podręcznik szkolny do historii, a i teraźniejszości tym bardziej nie powinien zamiast wiedzy propagować wiary[21].

*

W podrozdziale „Kultura na Zachodzie” oprócz fundamentalnych problemów Zachodu znajdujemy stereotypowy dla autora tego podręcznika passus o sporcie. Sport to dla Roszkowskiego świat masowej miliardowej wyobraźni, ale i doping, komercjalizacja/pieniądze („w krajach gospodarki rynkowej sport został skomercjalizowany”– powiada) i polityka, zwłaszcza w państwach autorytarnych.

Akapit rozpoczyna zdanie:

„Ostatnio Światowa Agencja Antydopingowa (WADA) odniosła jednak sporo sukcesów w walce z dopingiem, a na jej czele stanął ponownie Polak, Witold Bańka (ur. 1984), były lekkoatleta (sprinter)”.

Profesor Roszkowski w 5-stronicowym rozdziale pt. „Kultura na Zachodzie” w podręczniku obejmującym lata 1980–2015 donosi o tym, że do sukcesów w walce z dopingiem w sporcie dołącza w 2020 r. jako prezes Światowej Agencji Antydopingowej Polak. Przy tym były sprinter…

Minister sportu w rządzie Beaty Szydło i Mateusza Morawieckiego to heros zachodniej kultury? Dlaczego donosi o tym w podrozdziale „za lata” 1979–1985? Już wiemy, Witold Banka urodził się w 1984 r.![22] Dalej w tym rozdziale mamy znane już z tomu pierwszego i idee, i przykłady. A więc ponownie, jak i w pierwszym tomie, kulturę reprezentują nadal: James Dean, Henryk Mikołaj Górecki, Marilyn Mason, Pasja i Mel Gibson.

Ilustracje w tym podrozdziale to m.in. Henryk Górecki – kompozytor religijny, Jim Cazaviel w roli Jezusa Chrystusa, Marilyn Manson i, cytuję podpis pod fotografią: „Ojciec Święty Jan Paweł II papież Polak, jeden z najwybitniejszych papieży w dziejach Kościoła katolickiego. Napisał 14 encyklik” – donosi Monika Makowska[23].

Dalej, w paragrafie pt. „Kultura na Zachodzie” znajdujemy akapit o problemach eutanazji, aborcji, kary śmierci, transplantacji organów, inżynierii genetycznej czy zapłodnienia poza ustrojem, które dzielą opinię publiczną, a sedno sporów bierze się z zasadniczych różnic w pojmowaniu istoty człowieczeństwa, a także polega „na trudności oddzielenia sfery moralnej od prawnej”.

W tych kwestiach o kapitalnym znaczeniu dla współczesnych kontrowersji w kulturze zadziwiająco lakonicznie o różnicach w, powiedziałbym po prostu, pojmowaniu człowieka zamiast „istoty człowieczeństwa”, bo określenie Roszkowskiego sugeruje niezmienną istotowość człowieka, a ja mam na myśli raczej historyczną ewolucję rozumienia wartości ludzkich (zmianę poprzez wieki także w doktrynie Kościoła), z kolei „istota człowieczeństwa” to, jak się domyślam, uniwersalny kształt nadany przez Stwórcę.

Paragraf ten wieńczy pełen patosu manifest:

VII. „Jak widać, wolność, wiara i nauka mają różne wymiary. To prawda, że ludzie wychowani bez wiary lub nawet bez wrażliwości na «rzeczy ostateczne» mają większą trudność z uwierzeniem w Boga, ale jak pisze współczesna francuska filozof Chantal Delsol, «decydujemy się albo otworzyć duszę, albo jej nie otwierać». Jeżeli z założenia ją zamykamy, to na świecie pozostaje tylko teraźniejszość i różne złudne obietnice. Jeśli cywilizacja zachodnia ma mieć przyszłość przed sobą, trzeba na nowo otwierać wrażliwość jego mieszkańców na dobro, piękno i prawdę” – powiada nasz autor[24].

Podrozdział 6 części pierwszej tomu drugiego to chaos problemów, pobieżne i pochopne sądy o poważnych zagadnieniach oraz przypadkowa obecność trzeciorzędnych kwestii. Paragraf ten dobitnie potwierdza stronniczość światopoglądową w prezentacji i ocenie zjawisk kulturowych. Pozostają one w świecie propagandy katolickiej, która deliberuje nad radykalnie uproszczonym obrazem kultury, lansując tendencyjny jej obraz.

Podrozdział „Kultura na Zachodzie” potwierdza konsekwencję prof. Roszkowskiego w realizacji deklaracji odautorskich i tych zwłaszcza wynikających z motta tomu drugiego.


[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, t. 1, Kraków 2022; zob. ohistorie.eu/edukacja; tam sześć odcinków mojej recenzji, zamieszczanych na portalu między 30 października a 4 grudnia 2022 r. Niektóre moje komentarze są bardzo szczegółowe i wymagają bieżącej konfrontacji z tekstem podręcznika, zwłaszcza te zawarte w częściach II–V i wstępnym fragmencie części VI;

[2] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1980–2015. Podręcznik dla liceów i techników, t. 2, Kraków 2023; recenzja: Czy podręcznik do historii może być „świadectwem wiary”?, ohistorie.eu/edukacja.

[3] Tom pierwszy obejmuje 35 lat dziejów świata i Polski, tom drugi także 35 lat, a objętość tomu drugiego to tylko 70% objętości tomu pierwszego. Zasadniczo rzecz nie w objętości, choć ta różnica rodzi pytanie, czym jest to spowodowane.

[4] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, t. 2, s. 253–257.

[5] W dygresji tej ukazuję, jak radziłem sobie z niezgodą moją na Roszkowskiego styl myślenia i argumentowania. Na chaos, pochopność sformułowań, demagogię i populizm, brak koherencji narracji… Próbowałem w poniższy sposób dociec (konspektując wątpliwości i zastrzeżenia), dlaczego drażni mnie pisarstwo podręcznikowe tego autora. Ponadto próbowałem wyobrazić sobie, jak może wykład ten rozumieć uczeń, nauczyciel.

[6] Wylosowałem podrozdział 6 części I (tamże, s. 45–51), tam numer strony jak rok urodzenia autora: 47.

[7] Mam nadzieję, że doświadczenie Holokaustu pozostanie niezbywalnym elementem pamięci zbiorowej ludzkości. Tu jednak odczuwam dysonans etyczny. Doświadczenie Zagłady nie może z poziomu swej niewymowności służyć jako alibi dla wszelkich dywagacji. W tym kontekście przypomnę, że narzekałem już w opinii o tomie pierwszym, iż Roszkowski nie dość wyraźnie odnotował tę traumę cywilizacji współczesnej. Krytykowałem tam inne wymiary prezentowania tego problemu.

[8] W przypadku przemian kulturowych lat 1945–2015 widać sztuczność podziałów Roszkowskiego na pięcio- czy dziesięciolatki. Zjawiska i procesy kulturowe nie porcjują się na takie odcinki. Budzi sprzeciw kawałkowanie zjawisk długiego i średniego trwania, jakimi są trendy społeczne i kulturowe. To jeden z zasadniczych argumentów na rzecz problemowego ujęcia współczesności (odpowiednika teraźniejszości, która u Roszkowskiego liczy sobie już 70 lat. Gdy dodamy domyślne i uwzględniane siłą rzeczy przez nauczycieli lata 2015–2023 (a w podręczniku widać rekursy w te czasy), to niemal 90 lat. Twierdzę tak, bo teraźniejszość u Roszkowskiego nie jest wyodrębniona. Ona inkrustuje historię najnowszą od początku tego okresu, tj. pokłosia II wojny światowej.

[9] Zwrot „zachodnie dzieła artystyczne” brzmi dziwacznie. Raczej powiadamy: „na przełomie wieków głównym motywem twórczości artystycznej była wolność…”. Oczywiście gdyby rzeczywiście na przełomie wieków/tysiącleci badacze zaobserwowali wzmożone zainteresowanie problematyką wolności. W jaki sposób prof. Roszkowski doszedł do takiej generalizującej tezy?

[10] Czytelnik wybaczy to moje marudzenie o jednym zdaniu, ale takie myśli zrodziło przytoczone zdanie, zapisałem te wątpliwości jako poszukiwanie powodów na moją niezgodę i „irytację”.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, t. 2, s. 45.

[12] Tamże.

[13] Napawa grozą schemat mentalny, jaki propaguje autor podręcznika szkolnego. Stoi on za podobnymi współcześnie stosowanymi usprawiedliwieniami w duchu: policja ich pobiła? To po co tam chodzili? Zgwałcono ją? A widziałeś, jak była ubrana…? Kto sieje wiatr… Podobnie w tomie pierwszym Roszkowski wyjaśniał starcia na tle rasowym w 2020 r. (Black lives Matter): „Nie od dziś wiadomo, że przemoc rodzi przemoc, a wojownicze postawy nasilają wojownicze zachowania” (s. 345). Konflikty te tłumaczył odstępstwem stron konfliktu od wskazań Ewangelii (tamże). Tak między innymi realizuje Roszkowski swoje programowe deklaracje historiozoficzne, metodologiczne i preferowane wartości, o których była mowa w części I recenzji.

[14] Jacy to myśliciele, którzy porzucili wiarę w rozum, nadal nimi pozostali? Jakie za tą tezą stoi źródłowe uzasadnienie? Jakie mogą być argumenty za tym, że myśliciele porzucili wiarę w rozum? Jakiś przykład?

[15] Z pustosłowiem mamy do czynienia wtedy, gdy użyte w aktach komunikacyjnych słowa nie mają uchwytnego odniesienia lub w sferze tej – mimo wysiłków wyobraźni – mamy zgiełk możliwości. W rezultacie to słowa bez semantyki – bez zrozumiałego znaczenia.

[16] Czy tendencje postmodernistyczne to jest to, co im przypisuje Roszkowski? Obskurancka wizja kultury i filozofii współczesnej, w tym i tzw. postmodernizmu. Stary chwyt obskurantów: jak się nie rozumie, to w to miejsce wstawić trzeba cokolwiek, byle mogło podlegać stygmatyzacji. Jeśli chcesz jakiejkolwiek zjawisko, które przekracza twoja zdolność pojmowania, oswoić i pozostawać w przekonaniu, że wiesz, co jakie jest, to najlepiej przekształć je w epitet, otaczając obskuranckimi skojarzeniami.

[17] W kolejnym akapicie Roszkowski stwierdza: „Literatura światowa przeżywała pod koniec XX wieku wyraźny kryzys”. I dalej zauważa: „Dość powiedzieć, że wśród stu najwybitniejszych książek XX wieku słynny dziennik «Le Monde» – podkreśla renomę gazety Roszkowski – nie wymienił żadnej powstałej po 1989 roku” (s. 45). A więc dziennik francuski wśród najwybitniejszych książek nie wymienił Fides et ratio, „jednego z najważniejszych dzieł XX wieku”. Nie tylko książek, ale i dzieł. Może ten ranking „słynnego dziennika” – jak go mianuje Roszkowski był  – jest niezasłużenie brany pod uwagę?

Raz Roszkowski, gdy trzeba z perspektywy jego retoryki nazwać encyklikę Fides et ratio „jednym z najważniejszych dzieł XX wieku”, to tak czyni, a gdy trzeba potwierdzić kryzys literatury i zachodniej myśli, to przytacza ranking stu najwybitniejszych książek XX w. „słynnego francuskiego dziennika «Le Monde»” jako rzekomo wiarygodne źródło, który nie potwierdza jego tezy o wiekowym znaczeniu Fides et ratio. Nie potwierdza on opinii Roszkowskiego, bo jest ona gołosłowna i propagandowa. Nie tylko nie wynika z rankingów, co może jest świadectwem drugorzędnym, ale i nie znajduje potwierdzenia w wiedzy o literaturze czy o kulturze.

Czy nadal potrzebne są nam bezrefleksyjne wyrazy rutynowego kultu? Czy nie lepszy byłby dialog z dorobkiem?

[18] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, t. 2, , nadal s. 45. To kolejny dowód na to, że normatywnym wymiarem podręcznika Roszkowskiego jest infantylny katolicyzm.

[19] Zob. choćby Wykład VII pt. Prawda jako zgodność człowieka z samym sobą, w: J. Ortega y Gasset, Wokół Galileusza, tłum. E. Burska, Warszawa 1993, s. 73–83.

[20] Roszkowski przyjmując stanowisko w tak kardynalnej kwestii, wnosi to rozwiązanie na poziom przedmiotowy narracji, zamiast stanowisko w kwestii prawdy religijnej opisać jeno jako stanowisko Fides et ratio. Dlatego – kolejny raz – uwidacznia profesor, że podręcznik ten to historia i teraźniejszość katechetyczna.

[21] Ufam, że czytelnik mój rozumie, iż nie mam nic przeciwko propagowaniu jakiegokolwiek wyznania przez instytucje wyznaniowe – do tego powołane i prawnie dopuszczone.

[22] Sic! Cały ten fragment – przepraszam czytelników – jest żałosnym aktem bezbronności wobec obowiązku przysłużenia się propagandzie. Nasz minister sportu zajmuje godne miejsce w podrozdziale „Kultura na Zachodzie”: inauguruje akapit. I słusznie, rzeczywiście pracuje na Dalekim Zachodzie, w Kanadzie. WADA „[o]statnio […] odniosła […] sporo sukcesów w walce z dopingiem” (s. 49, wyróżnienie moje – W.W.). Oczywiście, co mam nadzieję, czytający te słowa rozumie, nic tu nie mamy przeciwko prezesowi WADA. To passus na temat prof. Roszkowskiego i jego podręcznika.

[23] Napisał? Czy raczej ogłosił, wydał, obwieścił światu… Zaleca się lektura wielkiej książki Ernsta Kantorowicza.

[24] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, t. 2, s. 50. Nic tu dodać, nic ująć.




Czy podręcznik do historii może być „świadectwem wiary”? Część I

WOJCIECH WRZOSEK

Czy podręcznik do historii może być „świadectwem wiary”?[1] Część I

Po zapoznaniu się z tomem drugim podręcznika Wojciecha Roszkowskiego podtrzymuję opinię na temat tomu pierwszego i całości projektu Historia i teraźniejszość sformułowaną niemal rok temu[2].

Uwagi ogólne

Podręcznik prof. Roszkowskiego jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie kompendium wiedzy. Samo to budzi wątpliwości i skłania do krytyki, gdyż podręcznik to zwykle jest sposób na upowszechnienie i popularyzowanie wiedzy akademickiej. Dodatkowo, jeśli podręcznik ma reprezentować domenę historii najnowszej i najnowszej historii najnowszej[3] oraz pole problemowe wiedzy o społeczeństwie, to jej udostępnianie winno dokonywać się w zgodzie ze społecznie uznaną polityką pamięci i polityką dziedzictwa. Znaczy to jednocześnie, że nie powinien on być instrumentem koniunkturalnej polityki historycznej. Wreszcie, podręcznik to nie zestaw subiektywnych poglądów, gustów ani osobistych uprzedzeń autora.

Podręcznik rekomendowany przez ministerstwo winien uzyskać recenzje uznanych instytucji edukacyjnych, specjalnych jednostek badawczych, które zajmują się dydaktyką i podręcznikami. Dodatkowo, co wydaje się oczywiste, jeśli podręcznik przeznaczony jest na potrzeby edukacji publicznej, to nie może on być podszyty doktryną jakiejkolwiek religii. Podobnie jak podręcznik do biologii, fizyki, geografii, tak i podręcznik do historii, w tym podręcznik do historii najnowszej, nie może być ufundowany na religijnej wizji świata. W państwach demokratycznych nie kwestionuje się odrębności nauki od religii. W tym odrębności nauczania historii od propagowania wyznania[4].

W przypadku podręcznika Wojciecha Roszkowskiego jest przeciwnie. Minister i autor pierwszego podręcznika do przedmiotu historia i teraźniejszość myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej i tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej de facto szkolnej katechezy. Oferują im nowy obowiązkowy przedmiot, rekomendując podręcznik prof. Roszkowskiego, który jest katechezą pod przykryciem[5]. HiT w wydaniu tego autora to koń trojański przygodnej polityki historycznej i propagandy katolickiej.

W zamachu na prawo do rzetelnej edukacji historycznej upatruję zasadniczą szkodliwość podręcznika Roszkowskiego i działań promującego go ministra. W głośnej awanturze wokół tego podręcznika to sprawa najważniejsza. Medialny zgiełk wywołany licznymi kuriozami, jakie czytelnicy znajdują w obu tomach, nie powinien przesłaniać szkodliwości rozpowszechniania poglądów niemających nic wspólnego z akademicką historiografią ani akademicką humanistyką.

Pozostaje mieć nadzieję, że w realizację podstaw programowych przedmiotu zaangażują się nauczyciele wolni od uprzedzeń wyznaniowych i wykorzystywane będą podręczniki kompetentnie przygotowane na miarę współczesnych standardów oraz wymagań publicznej szkoły w państwie demokratycznym i świeckim.

Tę mocną krytykę uzasadniałem szczegółowo w recenzji tomu pierwszego i tu w odniesieniu do tomu drugiego przyjdzie mi tę zasadniczą diagnozę podtrzymywać.

Założenia ideowe podręcznika Wojciecha Roszkowskiego

Oba tomy zawierają motta. Traktuję je serio jako poważne deklaracje ideowe i metodologiczne autora[6].

W tomie pierwszym prof. Roszkowski zacytował wezwanie Jana Pawła II skierowane do młodzieży na Jasnej Górze z roku 1983 („Musicie od siebie wymagać, nawet gdyby inni od was nie wymagali”, s. 3). Jest to niebudząca dyskusji dobra rada. Tu, skierowana do uczniów, przypomina pożyteczną oczywistość.

Inaczej rzecz ma się z mottem tomu drugiego:

Nie sposób zrozumieć dziejów narodu polskiego – tej wielkiej tysiącletniej wspólnoty, która tak głęboko stanowi o mnie, o każdym z nas – bez Chrystusa. Jeślibyśmy odrzucili ten klucz do zrozumienia naszego narodu, narazilibyśmy się na zasadnicze nieporozumienie. Nie rozumielibyśmy samych siebie. Nie sposób zrozumieć tego narodu, który miał przeszłość tak wspaniałą, ale zarazem tak straszliwie trudną – bez Chrystusa (św. Jan Paweł II, Warszawa, 2 czerwca 1979 r.)[7].

Zamieszczenie tego motta to nic innego jak wyznanie wiary. Mało tego, to nie tylko deklaracja światopoglądowa, ale ni mniej ni więcej, dyrektywa metodologiczna, jaką autor obiecuje respektować przy interpretowaniu dziejów Polski. Wojciech Roszkowski zapowiada, jak będzie rozumiał zjawiska historyczne i do czego odnosił ich sens oraz odczytywał ich znaczenie historyczne.

Powyższe przesłanie stosuje się zapewne i do całego podręcznika. Dotyczy nie tylko dziejów narodu polskiego, w tym najnowszych dziejów Polski, ale skoro nie ma odrębnego wskazania, także do dziejów powszechnych, którym Roszkowski poświęca nie mniej miejsca niż dziejom ojczystym.

Zauważmy, wzniosły ton ostatniego akapitu wstępu do tomu drugiego z naddatkiem potwierdza intencje autora. Oto ten fragment:

Różnie ukształtowane w dzieciństwie „serce” i „dusza” podpowiada nam wiele alternatywnych odpowiedzi na pytanie „kim jestem?” i „co mi czynić wypada?”. Jednych rozważania te, oparte na uważnym wsłuchaniu się w świadectwa wiary, prowadzą do wewnętrznej harmonii. Inni szukają odpowiedzi na te pytania po omacku, wikłając się w iluzje o samowystarczalności człowieka, inni są na tyle bezradni lub leniwi, że zagłuszają w sobie owe pytania, co jest jednak zabiegiem na dłuższą miarę nieskutecznym. Najczęściej wracają one prędzej czy później w godzinie próby[8].

A więc jak zapowiada prof. Roszkowski, ten podręcznik zawiera katolicką wizję dziejów najnowszych i tzw. teraźniejszości. Przy okazji, „wsłuchiwanie się w świadectwa wiary” ma leżeć u podstaw harmonijnej osobowości ucznia. Autor nie ukrywa zamysłu kształtowania osobowości ucznia. Wskazuje konkretną doktrynę pedagogiczną, która pozwoli ten cel osiągnąć.

Gdy bez nadmiaru nabożności zastanowimy się nad sensem składanych i tu deklaracji ideowych, nie mamy żadnej wątpliwości: celem obowiązkowego nauczania przedmiotu historia i teraźniejszość w świetle tego podręcznika byłoby przyswajanie przez uczniów katolickiej wizji dziejów narodu i dziejów powszechnych oraz utrwalanie wiary katolickiej.

Religia w szkole nie jest obowiązkowa. Młodzież szkół ponadpodstawowych coraz częściej rezygnuje z uczęszczania na te lekcje. Historia i teraźniejszość przeciwnie, to nowy przedmiot obowiązkowy. Minister, którego martwi postawa uczniów szkół ponadpodstawowych wobec lekcji religii i gorszy zaangażowanie w uliczne protesty oraz aktywność obywatelską poza kontrolą szkoły, szukał sposobu, aby zasłużyć się na polu katechizacji młodzieży, zwłaszcza miejskiej. Pomyślał, że weźmie młodzież sposobem, zgotuje im kształcenie religijne, czy ktoś chce, czy nie. Przeprowadził ministerialną akceptację klerykalnego podręcznika do HiT-u i ogłosił, że jest on wspaniały, bo autor jest znakomity. Organizuje zapewne i kuratoryjny dozór i ministerialną presję, aby wcielić w program nauczania szkół ponadpodstawowych indoktrynację religijną.

Podręcznik spotkała fala zasłużonej krytyki.

W recenzji tomu pierwszego sporządzonej niemal rok temu sformułowałem wiele argumentów krytycznych[9]. Tom drugi utwierdza mnie w tej opinii.

Uwagi nie tylko formalne. Kłopoty z periodyzacją

W obu tomach podręcznika Wojciecha Roszkowskiego tekst podzielono na osiem części (jakby na rozdziały). W tomie pierwszym dzieje Polski i świata w latach 1945–1979 są prezentowane z grubsza według podziału na dekady. Okoliczność, że dzieje świata dzielą się tak samo jak dzieje Polski, sugeruje, że to nie podział historyczny, lecz po prostu dziesiętny.

Jednak historia nie rozlewa się na setki jak wódka[10]. Historia nie dzieli się też na dziesiątki. Zasadniczo biorąc, ona sama nie dzieli się, ale jest dzielona przez badaczy, autorów narracji historycznych.

Pierwsza cezura przyjęta przez Roszkowskiego, rok 1953, sugeruje jeszcze jakoś kryterium historyczne (przełomowe wydarzenie – śmierć Stalina), pozostałe części to po prostu dekady. Oczywiście dyskusyjne jest, czy rok 1953 jest istotną cezurą jednocześnie dla dziejów świata i Polski. A może raczej dla historii Polski bardziej znaczący byłby rok 1956? Tak zwany referat Chruszczowa i odkrycie Sołżenicyna na Zachodzie? A w Polsce to powszechnie znane konflikty społeczne i zmiany polityczne. To jednak kwestia drugorzędna.

W tomie drugim narracja dzieli się na sześciolecia i dekady. Trzydzieści pięć lat (1980–2015) podzielił prof. Roszkowski na mniejsze okresy, bo jak się okazuje, i w drugim tomie powinno być, jak w pierwszym – nie wiedzieć czemu – osiem części. Charakterystyczne, że w tomie drugim tytułom części V, VI, VII i VIII nie przypisano cezur czasowych.

Ów mechaniczny, bezrefleksyjny podział na osiem części zastosowany w obu tomach podpowiada mi, że w gruncie rzeczy historia faktograficzna, jaką uprawia Roszkowski, jest potokiem zdarzeń historycznych, które postępują gęsiego wedle porządku czasu kalendarzowego. Jak się ją podzieli na fragmenty, to kwestia umowna i dowolna. Można choćby wedle tzw. przełomowych dat lub po prostu podzielić spięte więzią genetyczną zdarzenia np. na wieki, półwiecza, przełomy wieków, początki i końca stuleci lub dekady itp.

Jednak mechaniczny podział obu 35-latek (1945–1979 i 1980–2015) w obu tomach spowodował, że w tomie drugim podręcznika Roszkowskiego[11] część szósta, pt. Koniec XX wieku. Polska, liczy jedynie skromne 14 stron. W zestawieniu z pozostałymi częściami narracji podręcznika, które zwykle liczą około 50, 70, 40, a nawet 120 stron, to część 14-stronicowa jawi się jako ofiara mechanicznego porcjowania. Jakaś resztka w roli zasadniczej części podręcznika?

Zwracają uwagę tytuły poszczególnych części: Zimna wojna, Na krawędzi III wojny (to już 300 stron tomu pierwszego, a w tomie drugim Nowa zimna wojna to kolejne ponad 80 stron). Połowa tekstu obu tomów to narracje w cieniu zimnej wojny. Najpierw pokłosie wojny, następnie narodziny zimnej wojny, następnie w cieniu III wojny, potem lata osiemdziesiąte to nowa zimna wojna… Są w subczęściach podręcznika wszelkiej kategorii wojny i konflikty, np. w części IV drugiego tomu, pt. Wielkie zmiany, znajdujemy podrozdział „Koniec zimnej wojny”, w części V zaś, Świat po zimnej wojnie np. zmiany dwadzieścia lat po wojnie, wojna wietnamska, wojna na Bliskim Wschodzie, Wojna Jom Kippur… Nie liczę rodzajów walk i konfliktów, które są starciami militarnymi, wojnami peryferyjnymi lokalnymi i domowymi. Towarzyszą temu ilustracje związane z wojnami, wojskiem, sprzętem wojskowym (ulubiony motyw wybierającego ilustracje to rakiety i samoloty – nomen omen – amerykańskie).

Obrazu kultury w Polsce w latach 1980–2015 w podręczniku praktycznie nie ma. Profesor Roszkowski nie korzysta z literatury przedmiotu, z wiedzy o kulturze czasów 1945–2015. To już wiemy. Jako ekonomista – i przyuczony/przysposobiony polityczny historyk dziejów polityki – myśli, że o kulturze w podręczniku wystarczy wyłożyć swoje gusta. Jeśli opinie Roszkowskiego o kulturze czasów jego młodości rozczarowują, jako jedynie sentymenty młodości, to już fragmenty w tomie drugim są merytoryczną i warsztatową porażką. Znajdują się tam skąpe, skrajnie subiektywne, przypadkowe opinie, może gdzieś zasłyszane, niesłychanie powierzchowne. Nadają się być może do pamiętnika wychowanka PRL, ale nie do podręcznika autora żyjącego w trzeciej dekadzie XXI w. Podręcznik to dzieło szczególnego zaufania publicznego.

W tomie drugim widać wyraźnie niedostatek faktografii. Autor nie wie, o czym pisać. Nie zna literatury przedmiotu, prac z dziejów III RP. Nie ma materiałów do opisu transformacji? Nic poza partyjną polityką w Polsce nie zaszło? Wielu badaczy głosi, że w latach 1980–2015 zaszły w Polsce kolosalne zmiany cywilizacyjne, ustrojowe, gospodarcze, społeczne, kulturowe… A na świecie? Podobnie.

Drugiemu tomowi podręcznika nie patronują już konsultanci naukowi. Ani ci dotychczasowi promotorzy myśli prof. Roszkowskiego, współsprawcy tomu pierwszego profesorowie Andrzej Nowak i Wojciech Polak, ani inni. Wśród rzeczoznawców z poręki ministra pozostał tylko mgr Klemens Stróżyński. Pracowali dalej nad podręcznikiem mocno przeze mnie krytykowani: odpowiedzialny za dobór ilustracji Mateusz Bednarz oraz autorka podpisów pod nimi Monika Makowska (notabene autor podręcznika, najlepszy znawca ducha narracji, nie dość, że sam nie dobierał ilustracji, to podpisy pod nimi powierzył kolejnej osobie, co moim zdaniem nie jest dobrą praktyką)[12].

Tom drugi napisany został pospiesznie, bez ideologicznego entuzjazmu jak pierwszy i z wyraźnym uszczerbkiem dla tych – tym razem nielicznych – substytutów problematyki przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Praca robi wrażenie niedokończonej, pobieżnie skleconej. Zakończonej przedwcześnie? Goniły terminy?[13]

Omawiane przez Roszkowskiego zjawiska społeczne i kulturowe prezentowane są w karykaturalnej postaci, a następnie – ze względu na ich tendencyjne przerysowania – z łatwością przez profesora krytykowane. Dezawuowany jest ich społeczny i kulturowy sens tylko dlatego, że uprzednio został przez Roszkowskiego drastycznie zwulgaryzowany.

Fragmenty te są ubogie w treść, często powielają te z tomu pierwszego. Oceny zjawisk społecznych i kulturowych nawiązują stale do tych samych motywów, jawią się więc jako sztampowe. Fragmenty te, z ducha mentorskie, to nieodporne na krytykę, stronnicze perswazje[14].

Dobro tego świata to jest to, co polskie i kościelne, dalej polsko-patriotyczne, konserwatywno-prawicowe, zło zaś – to, co zachodnie (wolnorynkowe, liberalne, świeckie, socjalistyczne, lewicowe…) i wschodnie (komunistyczne, sowieckie). To, co chrześcijańskie, a zwłaszcza katolickie, to pobożne życzenia, złudzenia wiary, świat wypreparowany, bez jakichkolwiek zjawisk negatywnych[15]. Za analizami tymi czujemy oddech pary kategorii grzeszne/bogobojne. Wyznacza ona mocne oceny zjawisk obyczajowych. Zrównuje te zjawiska z moralnymi. Ekspresje, ekstrawagancje i ekscesy artystyczne i obyczajowe obdarza Roszkowski sensami moralnymi. Ta miara – co mnie nie zaskakuje – nie stosuje się do negatywnych zjawisk w Kościele.

W rezultacie negatywne w kulturze okazuje się także to, co tylko głośne, ekspresyjne, młodzieżowe, ale i to, co społecznie marginalne, radykalne, choć przemijające, zaledwie modne… Aż boję się powiedzieć: negatywne jest już to wszystko i to, co poza zasięgiem elementarnej wiedzy i zdolności interpretowania autora. Zło to także – po prostu i o dziwo tak en bloc – całe gatunki sztuk wszelakich: horrory, thrillery, rock, hip-hop, a nawet literatura i filmy science fiction (sic!), rap…[16]

Jak można o literaturze science fiction tak en bloc (a więc i Borgesie, Strugackich, Lemie, Herbercie, Tolkienie, Simmonsie, Dicku…) wypowiadać się postponująco? Czy młody człowiek będzie miał respekt dla autora podręcznika, który dezawuuje światowej sławy literaturę i zasłużony sukces kina opartego na tej literaturze? Czy godzi się wyrażać lekceważąco pod adresem zasłużonych dla kultury muzycznej całych jej gatunków? Podobnie gatunków twórczości filmowej? To jest sposób na prezentowanie kultury elitarnej i masowej współczesnego świata?

Konkluzje

Podsumowując, podręcznik prof. Roszkowskiego to faktograficzna historia najnowsza inkrustowana kazaniami politycznymi.

Zasmuca zwłaszcza nie to, że jest tam przedstawiana katolicka wizja świata, klerykalna historia najnowsza, ale to że ośmiesza ona chrześcijańską wizję świata i człowieka. Dzieje się tak dlatego, że sformułowana jest ona w sposób gorsząco prostolinijny. Redukuje ona sensy świata współczesnego do parafialnego, nieoświeconego horyzontu, który kompromitując historię najnowszą, kompromituje przy okazji dorobek i potencjał myślowy historiozofii i myśli chrześcijańskiej…

Autor tego podręcznika liczy widać na populistyczną recepcję, łatwowierność uczniów, którzy w dużej mierze łakną potwierdzenia przesądów, stereotypów, nawyków myślowych i czarno-białej aksjologii[17]. Zamiast kształtować wyższe oczekiwania, formułować wyższe standardy intelektualne, schlebia swoimi interpretacjami niskim instynktom[18].

Są jednak ogromne rzesze innych czytelników. Wywody prezentowane w obu tomach urągają wiedzy i inteligencji współczesnego ucznia czy studenta. Człowieka, który i czyta, i myśli. Zna świat ze środków powszechnego komunikowania, wymienia poglądy z rówieśnikami nie tylko z Polski, korzysta z internetu, ma doświadczenia podróży i po Polsce, i po świecie.

À propos: w internecie jest wszystko – jak twierdzą moje dzieci, gdy pytam je o coś. Tata, to jest w internecie… odpowiadają. W internecie jak w świecie, jest wszystko, i pozytywne, i negatywne, normalne i patologiczne, zło i dobro. Mrzonki, utopie, urojenia, ale i wspaniałe fantazje artystyczne, klasyka kultury światowej, arcydzieła kultury europejskiej, wspaniałości buddyzmu, nieprzebrane bogactwa kultury chińskiej zdigitalizowana klasyka literatury hiszpańskiej, francuskiej…

Internet to także najwspanialsza w dziejach świata biblioteka w chmurze. Jest tam ekscytujący świat, niewyobrażalna dotąd dostępność natury i kultury. Internet to wielki prezent dla młodzieży szkolnej. Jest w nim „wszystko”, co i w świecie.

Nadto wokół nas jest świat ten tradycyjny, jako taki. Dzisiaj znacznie bardziej przyjazny i dostępny dla młodych ludzi niż ten z czasów mojej i prof. Roszkowskiego młodości. W dwie, trzy godziny  za „parę groszy” można polecieć na weekend do Barcelony, Oslo czy Tbilisi. Można studiować, odbywać staże w dowolnej uczelni, pracować, gdzie sobie wyśnisz. Oczywiście jeśli postarasz się spełnić te marzenia. Zainwestujesz w siebie, wykażesz się konsekwencią i wytrwałością.

Taki świat jak w podręczniku Roszkowskiego jest tylko w jego profesorskiej głowie. Nigdzie indziej. W zgorzkniałej jego wyobraźni, pełnej rozczarowania dla kultury zachodniej. Kultury, której przegraną tradycją jest raczej świat polskiego katolicyzmu niż współczesna kultura Zachodu. Pozostaje on ku swemu nieszczęściu stale przy ideale religii i katolicyzmie sprzed rewolucji francuskiej. A przecież chrześcijaństwo to jeden z najważniejszych nurtów cywilizacji antyczno-zachodnioeuropejskiej. Skarbiec kierunkowych wartości i tragiczne doświadczenie w realizacji utopii[19].

A chodzi tylko o to, aby uczniowie mieli w głowie świat opisywany przez współczesne nauki o kulturze i nowoczesne nauki historyczne.


Wojciech Wrzosek, profesor senior, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, 13 sierpnia 2023 r.


[1] To moja wątpliwość wobec deklaracji prof. Roszkowskiego: Ten zaś głosi, że nie tyle może, ile powinien być wyznaniem wiary. Ja odpowiadam w duchu José Ortegi y Gasseta: tak, podręcznik powinien być świadectwem wiary, ale w naukę. Zob. choćby Wykład VII pt. Prawda jako zgodność człowieka z samym sobą, w: J. Ortega y Gasset, Wokół Galileusza, tłum. Ewa Burska, Warszawa 1993, s. 73–83, tutaj s. 73; powracam do tego zagadnienia w części II.

[2] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, t. 1, Biały Kruk, Kraków 2022; zob. ohistorie.eu/edukacja; tam sześć odcinków mojej recenzji, zamieszczanych między 30 października a 4 grudnia 2022 r. Niektóre moje komentarze są bardzo szczegółowe i wymagają bieżącej konfrontacji z tekstem podręcznika, zwłaszcza te zawarte w częściach II–V i wstępnym fragmencie części VI.

[3] Termin „najnowsza historia najnowsza” to moje określenie – synonim tego fragmentu historii najnowszej, która pozostaje w horyzoncie doświadczeń uczniów szkoły średniej i ich rodziców. Tak rozumiałbym czasowy wymiar tzw. teraźniejszości wyodrębnianej z historii najnowszej.

[4] Notabene podręcznik historii, w tym historii najnowszej, dla kleryków nie musi/nie powinien być klerykalny. W seminarium duchownym wykład historii powinien być wykładem świeckiej historii. Przedmioty „zawodowe” to co innego, a historia państwa, społeczeństwa, narodu, regionu, a nawet parafii to co innego.

[5] To kolejne złamanie świeckości państwa. Uchybianie konstytucji i prawom obywatelskim. Media nagłaśniają kuriozalne fragmenty podręcznika, słusznie je dezawuując. Sprawa zasadnicza to zamach na świecką edukację, jakiego dokonuje ministerstwo. Przy okazji ośmiesza popularną wykładnię katolicyzmu, szkodząc wyznawcom wiary i Kościołowi.

[6] Motta, jak wiemy, pełnią różne funkcje. Wyrażają też różne intencje autorów cytujących. Profesor Roszkowski nie dopuściłby do tego, aby można było cytować Jana Pawła II inaczej niż z powagą i ufnością w prawdy, jakie głosił. Deklaracje autora podręcznika przyjdzie nam konfrontować z praktycznym ich realizowaniem.

[7] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1980–2015. Podręcznik dla liceów i techników, t. 2, Kraków 2023, s. 3.

[8] Tamże, s. 7.

[9] Niestety, ani autor, ani przedstawiciele ministerstwa nie odnieśli się jak dotąd do tej publicznej krytyki.

[10] Powiedzonko przypisywane mi przez moją wspólnotę badawczą. Historia nie dzieli się ani na setki (wieki), ani na dziesiątki lat. To historyk, narrator porządkuje obraz przeszłości, dzieląc ją wedle przyjętych siebie kryteriów czasu, przestrzeni… Może historia gospodarcza PRL (zwłaszcza wedle PRL-owskiej historiografii) dzieli się na sześcio- i pięciolatki. To system nakazowo-rozdzielczy (centralne planowanie) wyznaczał rytm gospodarce socjalistycznej.

[11] Tom drugi, który liczy 350 stron, to objętościowo 70% tomu pierwszego (około 500 stron).

[12] Jak sądzę, passus wydawcy o twórczej roli ilustracji w podręczniku to zwykła przechwałka. Szczegółowe uzasadnienie tej opinii można znaleźć w recenzji tomu pierwszego. Tam także konkretne przykłady. Podpisy pod fotografiami to historyczny infantylizm połączony z natręctwem propagandowym. Zob. moje analizy tomu pierwszego na portalu ohistorie.

[13] Tak nie może być w pracy nad podręcznikiem. W nim wszystko powinno być przemyślane, skrupulatnie weryfikowane i wielopiętrowo opiniowane. Wobec standardu np. wspominanego przeze mnie podręcznika francusko-niemieckiego, poważnego zbiorowego wieloletniego przedsięwzięcia zespołów ludzi i ekspertów, podręcznik prof. Roszkowskiego wygląda na chałupnictwo i amatorszczyznę. Jakby nie istniały w Polsce żadne uzgodnione normy. Notabene tzw. specjaliści od edukacji, dydaktyki historii, towarzystwa historyczne, jednostki badawcze zaistniały w dyskusji publicznej z donośnym sprzeciwem czy też godzą się na ten nowy kanon autora i ministerstwa?

[14] Zob. część II mojej recenzji, Dygresja II.

[15] Oto choćby symptomatyczne napomknięcie o negatywnych zjawiskach wśród kleru: „Nie zdołał [Jan Paweł II – W.W.] opanować skandalicznych zachowań obyczajowych wśród duchowieństwa, a nawet niektórych biskupów, ale sprawa ta była szczególnie trudna do rozwiązania, zwłaszcza ze szczytu kościelnej hierarchii w Rzymie”, W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, t. 2, s. 276. Proszę zwrócić uwagę: tu Roszkowski mówi jedynie o „skandalicznych zachowaniach obyczajowych”. Zgroza, Profesorze…

Jeśli ze szczytu hierarchii wiedział o tych skandalicznych zachowaniach obyczajowych, to źle, że niewiele zrobił, aby je napiętnować i im zapobiec. Jeśli hierarchia watykańska nie mówiła mu to złej hierarchii zaufał i złą ją współtworzył. Złym ludziom zaufał. Tak czy owak… Cóż, – wedle pryncypiów prof. Roszkowskiego – tylko skandaliczne zachowania obyczajowe…

[16] „Słowa popularnych piosenek w stylu rap – napisał Roszkowski – zawierają czasem zwroty obsceniczne lub zachęty do przemocy albo samobójstwa” – informuje prof. Wojciech Roszkowski, tamze, s. 46.

[17] Pisałem już o tym, że Roszkowski apeluje do czarno-białej wizji świata, do świata bez czyśćca. Sam tak myśli. Wybiela swoich/swoją stronę świata, a ich/innych/obcych oczernia. Oczernia socjalistów, liberałów, wolny rynek, feminizm, mniejszości seksualne, innowierców… Prezentuje kliniczną postać myślenia sekciarskiego.

[18] Zob. część II recenzji, Dygresja II.

[19] Skromne exemplum to szkice: Ē. Vuillard, Wojna biedaków, tłum. K. Marczewska, Kraków 2023.




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu. Komentarze i konkluzje II

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu[1]. Komentarze i konkluzje II

Wyobraźmy sobie, że dostaję do oceny tekst. Jest nim wstęp do podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego. Jak nauczyciel akademicki poprawiam i komentuję. Oto ten wstęp do „HiT-u”:

„Podręcznik «Historia i Teraźniejszość» powstał przede wszystkim z myślą o holistycznym podejściu do ucznia. Jego układ jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny. Liczne ilustracje, teksty źródłowe, tabelki i mapy ułatwiają odbiór, a głównym założeniem jest nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł. Wymaga to współpracy nauczyciela z uczniami, aby wspólnie poprowadzić dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego. Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość.

Podręcznik został rozbudowany, albowiem opisuje mnogość procesów społecznych, politycznych i kulturowych, które miały miejsce po 1945 r., i wprowadza wiele pojęć, które wcześniej były omawiane w ramach przedmiotu «Wiedza o społeczeństwie». Dlatego różni się znacząco od tego, co można znaleźć w podręcznikach do historii  klas szkół ponadpodstawowych. Rzecz jasna, uczeń nie musi zapamiętać wszystkich informacji, ale powinien zrozumieć procesy historyczne ostatnich 80 lat. Celem nauki nie jest wbicie ucznia w dany klucz, ale pomoc w zrozumieniu otaczającej nas rzeczywistości. Nowoczesne sposoby nauczania już dawno odeszły od humboldtowskiego stylu lekcji frontalnej na rzecz współpracy z uczniem w celu ewolucji wiedzy z równoczesną możliwością podjęcia debaty opartej na znajomości faktów. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, ze Stalin zmarł w 1953 r. Przede wszystkim należy zrozumieć, co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata. Ten podręcznik jak żaden inny pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów Wspierają ucznia w tym pytania znajdujące się na końcu poszczególnych rozdziałów. Dają one możliwość powtórki przepracowanego materiału, przede wszystkim, zaś otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów opartej na wiedzy faktograficznej. Należy przy tym pamiętać, że rozwiązania wszelkich ćwiczeń, zadań czy pytań powinny być umieszczone w zeszytach lub kartach pracy, a nie na stronach podręcznika.

Wreszcie jest to książka, którą z powodzeniem można przeczytać jak powieść historyczną. Sprawia to, że tak nauczyciel, jak i uczeń – a mamy nadzieję, ze również rodzice – mogą po nią sięgnąć jako po dobrą lekturę. Przede wszystkim zaś taka forma podręcznika przygotowuje ucznia do dalszej drogi akademickiej. Do tej pory bowiem przeskok między formą podawania wiedzy w liceum a na uniwersytetach był tak wielki, że sprawiał ogromny kłopot młodym studentom. Uczeń wiążący swoją przyszłość ze studiami ma kierunkach humanistycznych po pracy z tym podręcznikiem będzie doskonale przygotowany, ponieważ wymaga on pewnej dozy samodzielności i nie narzuca prac domowych lub poleceń zadań do wykonania”.

Na początek garść uwag nasuwających się w toku lektury, poczynając od pierwszego zdania:

1) „holistyczne podejście do ucznia”?

Dla kogo autor napisał ten wstęp? Dalej w tekście znajdujemy jakieś znamiona „holistycznego podejścia”?

– Czy wstęp to podejście jakoś tłumaczy? Uczeń wie, co to podejście holistyczne? Czy to raczej pojęcie ze słownika nauczyciela, pedagoga, dydaktyka…?

– Czy właściwe jest używanie terminów niezrozumiałych?

– Czy znaczenie tego terminu wstęp przybliża?

2) „układ [podręcznika] jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny”

– Ten zespół cech podręcznika nie pozostaje w związku z holistycznym podejściem do ucznia.

– Edytorstwo to zespół czynności związanych z przygotowaniem do druku i wydaniem tekstu.

– Edytorstwa jako takiego nie można więc określać jako estetyczne. Autor wstępu ma zapewne na myśli efekt konkretnych zabiegów edytorskich, tj. konkretne wydanie, konkretną książkę (analogicznie mielibyśmy powiedzieć – mając na myśli estetycznie wykonany implant zęba: „Oh! Cóż za estetyczna implantologia lub estetyczna stomatologia”?).

– „strumień narracyjny linearny” – obawiam się, że jest to termin improwizowany, powstały ad hoc; może oznaczać nie więcej niż określenie „narracja linearna” (emplotment w rozumieniu Haydena White’a; mise en intrigue Raymonda Arona (uwaga: filozof i politolog francuski to ulubiony bohater prof. Roszkowskiego, ale nie jako filozof historii, raczej jako politolog, publicysta polityczny), Paula Ricoeura, Paula Veyne’a. Narracja linearna to taka, którą porządkuje czas kalendarzowy („gęsiego”, „kauzalny”) czas wyznaczany przez porządek triady: przeszłość – teraźniejszość – przyszłość.

3) Gdy powiem: „mapy ułatwiają odbiór”, to czego mapy ułatwiają odbiór – co za procedurę odbioru ma tu autor na myśli? A tabelki – czego ułatwiają odbiór? Odbiór narracji podręcznikowej – Ilustrują czy „narratywizują”? W „języku mapy”?

4) „nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł”?

Tym fragmentem zdania autor klasyfikuje się jako ten, który na poziomie refleksji metodycznej, metodologicznej, historiograficznej i historiozoficznej jest nieczuły na dorobek dwustu lat refleksji nad historią jako nauką.

– Suche fakty i wydarzenia jako fenomeny, z którymi można się „zapoznać”?

– To gdzieś takowe „suche fakty”? Fakty to są elementy rzeczywistości czy byty językowe/myślowe? A wydarzenia? Opisy historiograficzne czy „atomy rzeczywistości”?

– Proszę wskazać, kto dzisiaj utrzymuje, że jest coś takiego jak suche fakty.

– nauka „wyciągania wniosków z faktów i wydarzeń i snucia własnych refleksji”?

– „Snucie refleksji” to cóż za procedura myślowa?

– Skrajnie amatorskie wyobrażenie zarówno badania naukowego, jak i nauczania.

– Staroświeckie mity i minione tęsknoty.

5) „wspólnie poprowadzić dyskusję”?

– Pobożne życzenie. Dyskusję, przy dysproporcji kompetencji przedmiotowej i metodycznej między uczniami a nauczycielem, prowadzi nauczyciel. Nauczyciel moze być obserwatorem dyskusji prowadzonej przez jednego z uczniów. Dyskusji między uczniami. A i tam jest jeden prowadzący dyskusję, inaczej to będzie wiec.

– „Wspólnie” poprowadzić dyskusję? To jak wspólnie prowadzić samochód.

–  „dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości”?

– Nad zagadnieniami i tymi osadzonymi w niedawnej przeszłości?

– Są jakieś zagadnienia i te osadzone w niedawnej przeszłości?

– Zagadnienia są osadzone w przeszłości?

– I tu w jednym zdaniu o „przeszłości, która wpływa na oblicze”?… To są ewentualnie różne plany zależności.

– Autor nagminnie nie rozróżnia planu przedmiotowego i myślowego. Przeszłości od relacji o niej.

6) „niedawna przeszłość, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego”?

Lepiej byłoby powiedzieć: dawna, a tym bardziej niedawna przeszłość ma wpływ na oblicze dnia dzisiejszego.

– Tak w ogóle trudno utrzymywać, że jest cezura między niedawną przeszłością a teraźniejszością.

– Gdzie tu jest teraźniejszość? Czy w tomie pierwszym w ogóle jest? Czy może będzie w tomie drugim?

7) „Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość”.

Niemal od początku stale myślę, że ten wstęp napisał niedawny bardzo słaby absolwent historii dobrego uniwersytetu lub dobry absolwent słabego. Historyczny Infantylizm.

8) Co to znaczy podręcznik „rozbudowany”? Względem czego? Przecież to pierwszy podręcznik do nowego przedmiotu.

– Rozbudowany to jest w ramionach mój sąsiad…

– Rozbudowany, bo „opisuje mnogość procesów […], które miały miejsce po 1945”? Procesy nie posiadają cezur rocznych, nie są datowane czasem kalendarzowym, lecz czasem trwania.

– Jakie procesy społeczne, polityczne, gospodarcze, które nastały po II wojnie światowej, są opisywane w tym podręczniku? Spróbujmy je wymienić…

– Rozbudowany, bo wprowadza wiele pojęć, które były już omawiane w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie?

– Wprowadza pojęcia, które były omawiane?

9) Uczeń „nie musi zapamiętać wszystkich informacji”?

– To jakiś wymiar nowoczesnego kształcenia?

Który autor podręcznika czy nauczyciel zakłada, że uczeń musi zapamiętać wszystkie informacje? Może ten, który ma się nauczyć rozdziału z książki?

Jak ten podręcznik ma umożliwić czy wspomagać zrozumienie procesów historycznych ostatnich 80 lat, skoro autor kończy swoją narrację na roku 1979?

10) „wbicie w klucz”?

– wbicie w klucz, to taka procedura dyscyplinująca? Wstęp do tortur?

– Współpraca z uczniem „w celu ewolucji wiedzy”? Ewolucja wiedzy? Ewolucja jego wiedzy w skali kariery ucznia w szkole? Ewolucja wiedzy w ogóle czy jego wiedzy?

– Ewolucja jego wiedzy wraz z równoczesną możliwością podjęcia debaty…

To jest jakaś paplanina z obowiązkowych szkoleń dla nauczycieli?

11) „co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata”?

– Poloniści: co to zmieniło w rzeczywistości Polski? Jest jakaś rzeczywistość Polski?

12) „pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów”?

– Jakie „te procesy” tu diagnozujemy? Gdzie one tu są wspominane?

13) Raczej dają możliwość powtórzenia niż „dają możliwość powtórki przepracowanego”…

– „przepracowanego”? Materiał się przepracowuje?

– pytania te „otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów”?

– Wymiana poglądów to coś dodatkowego, innego niż dyskusja?

– Trzeci bodaj raz mowa o dyskusji opartej na wiedzy faktograficznej (autor tego wstępu to strażnik faktów, faktografii, znajomości faktów…, czy jest to bezrefleksyjny refren tego wstępu?).

O dyskusji po raz któryś, ale zawsze na podstawie znajomości źródeł, faktów. To leitmotiv tego wstępu

14) „Rozwiązania pytań” powinny być umieszczone w zeszytach?

– Ćwiczenia rozwiązuje się i pytania rozwiązuje się? A może r ozwiązuje się zadania domowe i buty sznurowane?

15) „czytać [podręcznik] jak powieść historyczną”?

Wypada się zgodzić. Poziom autorskiej fikcji dorównuje dziełom z gatunku historical fiction, powieści historycznej.

16) „dalsza droga akademicka”?

Stale powraca w książce metafora drogi. Dla mnie nadzwyczajnie zbanalizowana. Semantyka tej metafory jest uboga.

17) „przeskok między formami podawania wiedzy”?

– Nadal wiedzę się podaje? W dozach zwanych rozdziałami?

– Na uniwersytecie oferuje się pomoc w studiowaniu; w istocie wsparcie w samodzielnym zdobywaniu wiedzy.

– Na uniwersytecie podaje się wiedzę? Oczywiście to starodawny zwrot, ale czy do dzisiejszych „młodych studentów” to przemawia?

18) „ponieważ wymaga on [podręcznik] pewnej dozy samodzielności i nie narzuca [podręcznik nie narzuca] prac domowych lub [podręcznik nie narzuca] poleceń zadań do wykonania.

– Dlaczego wymaga tylko „pewnej dozy…”? A dlaczego nie pełnej dozy samodzielności?

Nie narzuca poleceń zadań do wykonania (sic!).

Ta ostania fraza to syntetyczne podsumowanie wstępu.

Komentarz:

– Tekst wygląda, jakby napisał go ktoś z poręki wydawnictwa. Zwroty marketingowe, przechwałki. Wątpię, aby profesor pisząc od siebie – swój wstęp autora – wychwalał podręcznik, antycypował jego recepcję… Chociaż pobożne życzenia to cecha myślenia profesora: słowo ustanawia rzeczywistość. Gdy coś jakoś nazwę, to takie jest.

– Wizja historii jako nauki i nauk humanistycznych zaprezentowana we wstępie to poglądy popularne sto lat temu, w czasach Longlois/Seignobosa, krytykowane przez Gustawa Droysena i nie zawsze słusznie przypisywane Leopoldowi von Rankemu. Już „w podręcznikach” Marcelego Handelsmana, Władysława Konopczyńskiego, Marca Blocha, Witolda Kuli[2] sprzed stu i osiemdziesięciu lat nie znajdziemy tak prostolinijnej wizji historii, jaką wyznaje autor przytoczonych słów. Nie myślę nawet o nowoczesnej metodologii historii, współczesnej metodyce badania historycznego, naukach pomocniczych, źródłoznawstwie, historiografii…

– Nie oczekuję ze strony autora podręcznika pomyślanego jak „HiT” narracji z obszaru tych dyscyplin. Można się jednak spodziewać, że autor wstępu czy podręcznika zakłada milczące, ale stale czuwające „pogotowie poznawcze” pochodzące z kompleksu tych dyscyplin. Inaczej mówiąc, nie można bezceremonialnie wypisywać głupstw, które są świadectwem słabej wiedzy o nauce historycznej i nauczaniu historii.

– Z tym holizmem jest kłopot. Gdyby to był holizm w podejściu do ucznia – tu prawdopodobnie holizm pedagogiczny – zakładałby on spójne, spięte ogólnym celem nauczania działania dydaktyczne i wychowawcze. Na ów holizm w dydaktyce składa się nie tylko nauczanie z wykorzystaniem podręcznika. Rzecz nie sprowadza się do „holizmu podręcznika”. Pod tym względem wystarczyłoby choćby odesłanie do materiałów cyfrowych. Spełniałyby tę funkcję także pytania podsumowujące po części (byle nie rozwiązania pytań). Jednak podręcznik to daleko nie wszystko w podejściu holistycznym do ucznia.

– Holizm bez dookreślenia to zasadniczo postawa poznawcza i badawcza (koncepcja/opcja epistemologiczna i metodologiczna) o swoistych cechach formalnych. To sposób konceptualizowania, który konstruuje przedmiot poznania/badania z uwagi na własności całości. Z góry porządkuje materię badaną ze względu na niesprowadzalne do składowych jej cechy. To całość nadaje sens składowym, ich miejsce w układzie (holistycznym) wyznacza tożsamość całości. Fraza „holistyczne podejście do ucznia” została użyta w trybie snobowania się na mądralińskie kategorie. We wstępie nic ona nie mówi uczniowi ani – obawiam się – większości nauczycieli w tym użyciu nic nie wnosi, nie rozjaśnia, nie uprzystępnia. Przeciwnie, zaciemnia.

Konkluzje (niektóre wnioski)

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę,

lecz imperializm jej prawdy[3].

Analiza podręcznika upoważnia do opinii[4]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, amatorskie wizje świata i człowieka. (cz. I)[5]

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa fragmentu programu nauczania historii kończącego edukację historyczną w szkole średniej. (cz. I)

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych. (cz. I)

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

(cz. I)

Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski (mowa o dziejach PRL-u), utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek… (cz. IV)

***

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[6] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów. (cz. II)

Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, firmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem. (cz. V)

Dobór ilustracji i podpisy pod nimi to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek… (cz. V)

Obietnica podjęcia zagadnień przewidzianych w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie jest spełniana poprzez wspominane w poprzednich tekstach wtręty o teraźniejszości pod postacią osobistych przeświadczeń prof. Roszkowskiego na temat prawdy, liberalizmu, wyborów, demokracji, populizmu, patriotyzmu itd. Pojęcia te są naświetlane w kontekście treści katolickiej katechezy. (cz. VI)

To nie historia jest częścią religii,

lecz religia jedynie fragmentem dziejów.

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa. (cz. III)

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca. (cz. III)

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. (cz. III)

Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach. (cz. IV)

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych. (cz. III)

Czy znajdzie się chrześcijański filozof, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[7], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…? (cz. III) Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą. (cz. IV)

Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. … Cóż, młodzieńcze fascynacje? (cz. IV)

Ja też mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie. Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym. (cz. IV)

Według Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga. (cz. III)

Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? Raczej katechetyczny. W warstwie narracji religijnej to popularny przewodnik katechetyczny. (cz. V)

Czy chcemy, aby na pytanie jakie są przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA, uczniowie, a może i młodzi studenci odpowiadali:

Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne?

Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii. Jedne wskaże jako dobre, a niezgodne uzna za złe.

W naszym przypadku emisariuszem ekspertów w sprawie jest prof. Wojciech Roszkowski. Według niego człowiek to mało, że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (a dokładniej homo catecheticus). (cz. V)

Powstaje pytanie, czy historia najnowsza i najnowsza historia najnowsza musi być wyznaniowa? Tak – bo młodzież masowo unika religii w szkole, w większości nie głosuje na partię rządzącą, a i spada nabór do seminariów duchownych[8].

Rekonstruując zamysł podręcznika prof. Roszkowskiego, trzeba powiedzieć, że jest nim wizja ucznia/absolwenta szkoły średniej nakreślona w części I podręcznika[9], ideał młodego człowieka. Polaka patrioty, katolika, głosującego na Zjednoczoną Prawicę i zdającego na maturze jako przedmiot dodatkowy religię, w wersji rozszerzonej. Taki tylko absolwent ma szansę studiować nauki o rodzinie na wydziałach teologicznych[10], biblistykę, teologię, historię Kościoła, demonologię i… niebawem także „energetykę geotermalną”.


[1] Wstęp do: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] M. Handelsman, Historyka; W. Konopczyński, Historyka; M. Bloch, Pochwała historii, W. Kula, Rozważania o historii i wiele innych z tego gatunku i pokrewnych.

[3] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[4] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[5] Ta opinia nie dotyczy innych podręczników do przedmiotu historia i teraźniejszość. Entuzjazm demonstrowany przez ministra wobec podręcznika prof. Roszkowskiego wskazuje, o co chodziło rządzącym.

[6] Termin mój.

[7] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

[8] Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i Konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukacje historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[9] „Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie”. „Historia i teraźniejszość”, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I: Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

[10] Ministrowi wydaje się, że ustanawiając kierunek studiów na uczelni, tym samym powołuje on do istnienia dyscyplinę naukową. Byłby to pierwszy w dziejach przypadek powołania nauki do istnienia przez urzędnika. Powołać można uniwersytet jak władcy średniowieczni, ale nie naukę. Szerzej na ten temat zob. Wycinanki 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia. W kolejce czeka nowy kierunek studiów – energetyka geotermalna




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część V: Kurioza i konkluzje

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część V: Kurioza i konkluzje

Nie da się wyeliminować wpływu niskiej kultury historycznej na jakość narracji historycznej. Nie da się kontrolować bylejakości myślenia, gdy nie ma zewnętrznych instancji jej korygowania. Dodatkowo jeśli książka może liczyć na stronnicze recenzje, bywa, i tendencyjne prominentne doradztwo, zachowuje i tak mankamenty myślenia autora. Co wówczas robić? Pozostaje moderować lub pacyfikować publiczną krytykę. Na przykład ją ignorować[1].

Jeśli tekst ma autorskiego ducha i takiż styl, to poza autorem nikt trafnie nie dobierze ilustracji. A w podręczniku prof. Roszkowskiego ilustracje dobierał Mateusz Bednarz, podpisy pod ilustracjami zaś – mówiąc oględnie – to zwyczajna dziecinada. Zdarza się, że jest w nich zawarta także propaganda infantylnej partyjnej polityki historycznej. Prezydent Andrzej Duda itp. ilustruje lata pięćdziesiąte, a raczej ahistoryczny wtręt o wyborach. Elon Musk – również lata pięćdziesiąte, bo tam dygresja o wolnym rynku.

Czytając podręcznik[2], odnotowywałem kurioza, dziwolągi, nonszalancje, błędy… Oto niektóre z nich:

Cz. IV: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Polska”, rozdz. 8 „Rynek i wolność”

podpis pod zdjęciem:

Elon Musk, dyrektor generalny i techniczny w SpaceX oraz dyrektor generalny i główny architekt w Tesla INC. Wedłu magazynu „Forbes” i agencji Bloomberga najbogatszy człowiek na świecie (dane ze stycznia 2021 r.)

Komentarz:

– Elon Musk akurat w tym miejscu? A może lepiej byłoby (jak już trzeba insynuować pod adresem bogatych) posłużyć się tym efektownym przykładem w tomie drugim „HiT-u”?

– jak można tłumaczyć termin products architect jako architect? Musk jest architektem? Przecież Elon Musk to product architect of Tesla[3].

– Czyżby business angel, angel investor – bo tak także określa się jego aktywności – upoważnia do twierdzenia, że to anioł?

– Przecież bycie bardzo bogatym to dla prof. Roszkowskiego powód, aby być uznanym co najmniej za niecnotę.

***

poniżej fotografii Elona Muska znajdujemy wyodrębniony inną czcionką fragment tekstu:

„Posiadając lub uzależniając potężne publikatory, giganci finansowi są w stanie wpływać na wielu polityków i na całe partie polityczne[4]”.

Komentarz:

– I co z tym zrobić? Jest polityka antymonopolowa i tyle… A może „upaństwowić” bogaczy, a wtedy własność „państwową” upartyjnić?

– Wprowadzić partyjną własność publikatorów? „Upartyjnić” Orlen i kupić gazety regionalne, wtedy to będzie wolna prasa?

– „Giganci finansowi są w stanie wpływać na całe [sic!] partie polityczne” – spekuluje Roszkowski. Te wielomilionowe też? Całe partie?

– Czy lepiej byłoby, gdyby całe partie (albo pół partii, albo tylko ich zarządy, prezydia) wpływały na publikatory?

***

tamże, s. 248

tekst pod reprodukcją ryciny:

„Fenicjanie poza pismem alfabetycznym wynaleźli także pieniądze jako środek płatniczy. XIX-wieczna rycina przedstawiająca fenicki targ”.

Komentarz:

– Fenicjanie – jak twierdzi literatura – wynaleźli nie pieniądze, lecz pieniądz.

– Pieniądze to „wynajdują” tacy, jak Elon Musk i prezes NBP, ten pierwszy, gdy pomnaża zasoby finansowe dzięki swej aktywności gospodarczej, drugi, gdy je drukuje.

– Wzmiankowanie o piśmie alfabetycznym to na okoliczność, że to wiedza autorek świeżo nabyta? Po co tu o tym? A może jeszcze coś o Fenicjanach do tego podpisu?

– Reprodukcja ryciny pokazującej rynek fenicki to ilustracja kapitalistycznego rynku?

– Rynek rybny, owocowy… to rynek w kapitalizmie? Gdy mówimy o wolnym rynku w sensie ekonomicznym, to nie ilustrujemy go przecież zdjęciem bazaru!

***

tamże, tj. nadal w rozdziale „Rynek i wolność”, s. 288

podpis pod zdjęciem:

„W czerwcu 1996 r. Jan Paweł II odwiedził zjednoczone Niemcy. Przeszedł wówczas z kanclerzem Helmutem Kohlem pod Bramą Brandeburską, która przez dziesięciolecia dzieliła nie tylko Niemcy, ale i Europę”.

– Czy przechodzi się „pod Bramą” czy raczej przez Bramę? Drobiazg, ale… To przecież brama miejska, ale i swego rodzaju łuk tryumfalny/pomnik wolności? Jednak można było przez nią przejeżdżać, ale i dzieliła aż do upadku muru berlińskiego (była zamknięta). Ale raczej przeszli przez Bramę Brandenburską niż pod…

– Brawo nasz papież i brawo Helmut Kohl – dali nam rynek i wolność? Papieżowi zawdzięczamy rynek? (Ten fenicki, „bazar”, czy ten nowożytny prekapitalistyczny?).

– Fastryga polegająca na przyszyciu kontekstu religijnego do problematyki rynku i wolności jest aż nadto widoczna. To jawny motyw ideologiczny[5].

***

tamże, s. 289

podpis pod ilustracją:

„Na XIX-wiecznym obrazie Carla Blocha Jezus bardzo srodze traktuje handlarzy, którzy w świątyni sprzedają zwierzęta ofiarne, żądając za nie nieprzyzwoitych kwot. Wyłudzanie i lichwa były zawsze postrzegane jako sprzeczne z chrześcijańskim światopoglądem, co na przestrzeni wieków znalazło wyraz zarówno w dokumentach Kościoła, jak i w dziełach sztuki”.

Komentarz:

– Ilustracja ta, jak i pozostałe w dziale „Rynek i wolność” są ahistorycznym prezentyzmem[6].

– Jakie praktyki kredytowe Kościół uznaje za lichwiarskie, czy kredyty bankowe (i jakie?) Kościół uważa za sprzeczne z chrześcijańskim światopoglądem? Prawo państwowe uznaje lichwę za sprzeczną z prawem? Tak, ale czy znane są przypadki karania za lichwiarskie warunki kredytowania? Kościół ogłasza regularnie, jakie to oprocentowania kredytów są zgodne z chrześcijańskim światopoglądem, a jakie nie?

– Po co tu ten kontrowersyjny temat? To temat na światłe lekcje religii, mądrą katechezę lub akademickie seminarium, np. „Kościół katolicki w dziejach Europy”.

– „Bardzo srodze Jezus traktuje handlarzy”, powiadają panie autorki podpisów…

– To taka ad hoc interpretacja dzieła sztuki religijnej? Infantylizm.

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 3 „Od gospodarki kapitalistycznej do komunistycznej”, s. 135

podpis pod fotografią:

Zabudowania przemysłowe Płockiego Parku Przemysłowo-Technologicznego S.A. (PPP-T), należącego do PKN Orlen. Zakład stanowiący własność państwową, ale funkcjonujący w warunkach wolnego rynku prosperuje bez zarzutu, osiąga także wielkie zyski dla państwa polskiego”.

Komentarz:

– W tekście dotyczącym lat 1945–1953 zdjęcie „zabudowań Orlenu” to propaganda „wspaniałej” teraźniejszości?

– To są „zabudowania przemysłowe”? Co sądzisz, czytelniku, o tych, którzy użyli takiego określenia? Wiedzą mniej więcej, co to są zabudowania, czy nie wiedzą, co to przemysł? A może odwrotnie?

– Po co w nawiasie skrót (PPP-T)? Czyżby tym skrótem będziemy się jeszcze posługiwać?

– Czy to bezmyślność autorek podpisu, redaktora tomu? A może promocja znaku firmy? Orlen sponsorem sponsorów?

– Orlen to nie zakład stanowiący własność państwową w rozumieniu czasów 1945–1953, lecz jest to spółka Skarbu Państwa, koncern w rozumieniu gospodarki trzeciej dekady XXI w.

– Orlen to sponsor partii, poborca nadzwyczajnych podatków od kierowców, wydawca gazet regionalnych, sponsor Roberta Kubicy, sportu, bo to przecież własność państwowa, czyli kasa partii rządzącej, jej fundusz propagandowy i wyborczy…

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 5 „Co z nacjonalizmem?”, s. 202

podpis pod fotografią:

„Warszawski Biało-Czerwony Marsz «Dla Ciebie Polsko» z okazji 100 rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości (11 listopada 2018) miał szczególnie uroczysty charakter. W marszu wzięli udział mieszkańcy Warszawy, politycy oraz żołnierze Wojska Polskiego. Patronat narodowy nad wydarzeniem objął prezydent RP Andrzej Duda. Był to przykład patriotyzmu, a nie nacjonalizmu”.

Komentarz:

– Autorki podpisu (nawet nie prof. Roszkowski) orzekają wprost ze zdjęcia, że to nie był marsz nacjonalistyczny, lecz patriotyczny? Czy też dowiedziały się od profesora, który w nim uczestniczył?

– Głowa państwa to dysponent patronatu narodowego czy państwowego?

***

tamże, s. 201

podpis pod zdjęciem:

„Pamięć o wybitnych postaciach z historii Polski i o kluczowych wydarzeniach w jej dziejach stanowi jeden z najważniejszych elementów kształtowania tożsamości narodowej, pozwala też zrozumieć aktualną sytuację polityczną. Na zdjęciu uczestnicy Marszu Niepodległości z 11 listopada 2019 r. w Warszawie”.

Komentarz:

– Jak zrozumieć? Tak jak prof. Roszkowski będzie dobrze? O tym będzie w drugim tomie „HiT-u”?

***

tamże znajdujemy passus:

„Różnicę między nacjonalizmem i patriotyzmem krótko i zarazem precyzyjnie ujął św. Jan Paweł II: «Charakterystyczne dla nacjonalizmu jest […] to, że uznaje tylko dobro własnego narodu i tylko do niego dąży, nie licząc się z prawami innych. Patriotyzm natomiast, jako miłość ojczyzny, przyznaje wszystkim innym narodom takie samo prawo jak własnemu»”.

Komentarz:

– Jest to kościelna wykładnia pojęcia historyczno-politologicznego. Głowa Kościoła wieszczem narodu? Cytaty z kazań papieża źródłem wiedzy podręcznikowej?

– Jedno to cytaty papieża jako głowy Kościoła o Kościele, a odrębna kwestia to cytaty o wszystkim innym. Czy papież jest źródłem wszechwiedzy? Czy papież wieszczy o patriotyzmie? To komunikat dla wierzących?

***

Cz. II: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Polska”, rozdz. 20 „Demokracja, dialog i populizm”, s. 248

podpis pod fotografią:

„Wybory prezydenckie w Polsce są klasycznym przykładem wyborów bezpośrednich. Na zdjęciu wieczór wyborczy prezydenta RP Andrzeja Dudy w Pułtusku podczas II tury wyborów prezydenckich w 2020 r. 7 lipca 2020 r. 12 lipca 2020 r. Andrzej Duda ponownie został wybrany na prezydenta w sposób bezpośredni”.

Komentarz:

– Przypominam, to ilustracja w części pt. „Na krawędzi III wojny… 1953–1962”.

– W wyborach bezpośrednich Andrzej Duda został wybrany ponownie w sposób bezpośredni – donoszą autorki podpisów. Prezydent w wyborach bezpośrednich został wybrany bezpośrednio? I ponownie też bezpośrednio?

***

Obok na s. 249, nadal w ramach nielinearnej „linearnej narracji”, jaką deklaruje autor we wstępie, podpis pod fotografią:

„Po II wojnie światowej w 1991 r. odbyły się w Polsce po raz pierwszy w pełni wolne i demokratyczne wybory parlamentarne. Na zdjęciu prezes Prawa i Sprawiedliwości Jarosław Kaczyński podczas wyborów do parlamentu w 2019 r. W drugim rzędzie premier Mateusz Morawiecki i europoseł Joachim Brudziński. Wybory zakończyły się zwycięstwem PiS”.

Komentarz:

– Teraźniejszość aż się tu wprasza. O wolnych wyborach w Polsce po 1989 r. nie będzie w drugim tomie dzieła? Czy o tym raz jeszcze?

– Czy bohaterowie wyborów w 1991 to bohaterowie kampanii wyborczej z 2019 r.?

– To dobrze, że młodzież dowie się, studiując historię z lat 1953–1962, że wybory w 2019 r. wygrał PiS (tego skrótu nie trzeba rozwinąć?)

– To zwycięstwo w 2019 r. to na pociechę smutnych lat epoki odwilży?

– A wiceprezes PiS Brudziński zaprezentowany tylko jako europoseł.

***

tamże, s. 248, wyróżniony tekst:

„Po wyborach widzimy, na ile hasła przedwyborcze były rzucane «pod publiczkę», a na ile stają się konkretną realizacją”.

Komentarz:

Hasła stają się konkretną realizacją? Czy obietnice przedwyborcze?

– „Rzucać pod publiczkę”?

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 8 „Poza granicami Polski”, s. 159

podpis pod fotografią:

Władysław Raczkiewicz (1885–1947) działacz polityczny, społeczny i wojskowy, uczestnik I wojny światowej i walk z bolszewikami, minister spraw wewnętrznych w czterech rządach II RP, prezydent RP na uchodźstwie (1939–1947)”.

Komentarz:

– Władysław Raczkiewicz to działacz wojskowy? Czy te wszystkie dane pod portretem są potrzebne? Podpis pod portretem to biogram, powtórka z faktografii? Wiele funkcji prezydenta i do tego, jakby tego było mało, „działacz wojskowy”? Czy to nie dziwoląg?

– „Uczestnik I wojny światowej i walk z bolszewikami”? Były jakieś walki z bolszewikami? Czy wojna polsko-bolszewicka?

***

tamże, s. 161

podpis pod zdjęciem:

„Światowej sławy polski historyk Oskar Halecki (1891–1973) opisywał dzieje Polski jako historię przedmurza chrześcijaństwa. Wykładał m.in. w nowojorskim Fordham University, był też jednym z założycieli Polskiego Instytutu Naukowego w Nowym Jorku”.

Komentarz:

Oskar Halecki to „światowej sławy polski historyk”? Nie wszyscy polscy uczeni, politycy, dowódcy i artyści w podpisach pod zdjęciami są polscy?

– Czy też Oskar Halecki to polski historyk, bo opisywał dzieje jako historię przedmurza chrześcijaństwa?[7]

***

tamże, s. 499

– Profesor Kotarbiński to ani polski filozof, ani wybitny, ale za to:

„filozof-ateista, twórca etyki niezależnej, jeden z czołowych „Budowniczych Polski Ludowej”.

Komentarz:

– Czy to nie jest prostackie? Wszystkim ateistom Polakom tak się odbiera polskość? Niekatolikom także? A kto wtedy zostanie?

– Profesor Kotarbiński – sługus minionego reżimu? Nie Polak, bo ateista? Tandetne sekciarstwo.

– Zdaniem Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga (s. 45, zob. odcinek trzeci). Według niego człowiek to mało że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (gorzej: homo catecheticus?).

– A co jeśli ktoś podtrzymuje choćby hipotezę Laplace’a wypowiedzianą wobec Napoleona w 1802 r.?[8]

– I może spis ateistów w aneksie załączmy.

***

tamże, s. 498

O prof. Antonim Kępińskim:

„[…] znany był także z wszechstronności zainteresowań” – napisały autorki podpisu.

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz. 22 „Społeczne i kulturowe skutki wojny na Zachodzie”, s. 115

podpis pod reprodukcją obrazu Rubensa:

„W poszukiwaniu zrozumienia podstaw człowieczeństwa. Adam i Ewa w raju według artystycznej wizji Petera Paula Rubensa”.

Komentarz:

– Adam i Ewa, ale i Rubens pomagają zrozumieć społeczno-kulturowe skutki wojny na Zachodzie? Wizja raju w tym pomaga?

– Ten obraz pomaga zrozumieć podstawy człowieczeństwa? Jak rozumiem, podstawy człowieczeństwa pomaga zrozumieć przypowieść o raju?

– Przeżycie artystyczno-estetyczne lub gapienie się na obraz pozwala zrozumieć podstawy człowieczeństwa? Pobożne życzenie?

Te podstawy człowieczeństwa w podręczniku „HiT” to przekaz biblijny?[9]

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 10 „Walka z Kościołem”, s. 166

podpis pod fotografią:

Prymas Polski kard. Stefan Wyszyński (dziś błogosławiony) podczas internowania w Stoczku Warmińskim. Prześladowania Kościoła katolickiego (zwłaszcza duchownych) były jednym z głównych założeń przedstawicieli prosowieckiej władzy PRL.

Komentarz:

a może w podpisie ilustracji wystarczyłoby: „prześladowania Kościoła katolickiego”?[10]

– Prześladowania były jednym z głównych założeń?

– Przedstawiciele prosowieckiej władzy PRL mieli główne założenia? A prof. Roszkowski ma główne założenia?

– Dziś błogosławiony? To jest właśnie ta obecność teraźniejszości w książce? Autor donosi nam, jak się sprawy mają dziś? Wtedy kardynał, a dziś? Dziś błogosławiony.

– Podobnie Jan Paweł II, kardynał Wojtyła, arcybiskup Karol Wojtyła, zwykle dodatek: dziś św. Jan Paweł II.

– Czy uczeń szkoły średniej nie wie, że kardynał Wojtyła to dzisiaj św. Jan Paweł II? A kardynał Wyszyński to dziś błogosławiony? A kto tego nie wie? Tak nisko ocenia autor wiedzę Polaków o polskim papieżu? Czy może to wiedza o efektach nauczania religii w szkołach?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 1 „Państwo i polityka”, s. 181

„Do czasów nowożytnych nadrzędną podstawą prawa był w cywilizacji zachodniej Dekalog, a więc jasne dla wszystkich zasady właściwego postępowania objawione przez Boga” deklaruje prof. Roszkowski.

Komentarz:

– Doprawdy? A prawo rzymskie to nie jest cywilizacja zachodnia?

– Historycznie biorąc to nieprawda.

– Dekalog to jasne dla wszystkich (sic!) zasady właściwego postępowania? Gołosłowne.

– Objawienie podstawą cywilizacji zachodniej czy wiara w objawienie fundamentem chrześcijaństwa i jednym z fundamentów cywilizacji zachodniej? Objawienie jako geneza cywilizacji zachodniej – czy to nie jest przypadkiem teza doktryny katolickiej?

– Czy kreacjonizm jest stosowną metafizyką jako fundament podręcznika szkolnego do historii najnowszej w XXI w.?

***

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz 20 „Trzeci Świat a tożsamość narodowa”, s. 103

podpis pod fotografią:

„Takie dzieła sztuki stanowią fundament tożsamości narodowej danego kręgu kulturowego. Arcydzieło późnogotyckiej rzeźby – środkowa część monumentalnego Ołtarza Mariackiego dłuta Wita Stwosza. Ołtarz znajduje się w kościele Mariackim”.

Komentarz:

– Jest okazja, by podkreślać chrześcijańskość narodów danego kręgu kulturowego, to i słynny ołtarz Stwosza tu się nada w narracji o latach 1945–1953.

***

dalej w tym rozdziale, s. 108:

podpis pot fotografią:

„Naruhito – obecny cesarz Japonii podczas ceremonii intronizacji 22 października 2019 r.”.

Komentarz:

– Co fotografia cesarza z uroczystości w 2019 r. tutaj ilustruje? Nie było stosownych wizerunków z czasów narracji?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 2 „Walka o władzę na Kremlu”, s. 185

podpis pod fotografią:

„Stalin zmarł 5 marca 1953 r. – dokładnie w 13 rocznicę wydania przerażającego rozkazu wymordowania polskich oficerów przetrzymywanych w obozach w Kozielsku, Starobielsku i Ostaszkowie”.

Komentarz:

– Zbieżność wydania rozkazu ze śmiercią Stalina na co tu wskazuje?

– Rozkaz przerażający? (ewentualnie przerażający to był mord). A może akt zamordowania jeńców wojennych jest zbrodniczy, akt wymordowania żołnierzy, jeńców będących pod ochroną prawa międzynarodowego, akt bezprawia, akt ludobójstwa – zadanie śmierci, bez wyroku sądowego, na motywach wrogiej postawy wobec polskości, świadomy akt zbrodni przeciwko elitom polskim, akt zbiorowej odpowiedzialności żołnierzy za to, że byli Polakami…

– Co tu ważniejsze? Zbieżność dat? Śmierć Stalina jako kara Boża? Dokładnie w 13. rocznicę?

– Dziecinada, dezynwoltura, brak odpowiedzialności, bezmyślność ze strony osób odpowiedzialnych za podręcznik.

***

tamże, w tekście powyżej zdjęcia:

„Stalin dbał za swojego życia o to, by nie pojawił się na jego drodze żaden rywal ani następca, uśmiercał wszystkich podejrzanych (najczęściej niesłusznie). W związku z tym po jego śmierci na Kremlu powstało «kolektywne kierownictwo»” […]”.

Komentarz:

– Stalin dbał za swojego życia? A po nim, „swoim życiu”, już nie?

– Miałby pojawić się za życia Stalina następca? Następca to ten, który następuje po…

– Za życia – na jego drodze –[11] miałby pojawić się następca i rywal?

– Miałby ktoś zastąpić Stalina za jego życia i wtedy Stalin uśmiercałby (najczęściej niesłusznie).

– Czy można uśmiercać słusznie? Czy Stalin uśmiercał słusznie? Osobiście? Może jakieś przykłady uśmiercania słusznie podałby autor? I czy to jest deklaracja za karą śmierci, nawet bez sądu?

– Czyli w związku z tym uśmiercaniem wszystkich podejrzanych powstało na Kremlu „kolektywne kierownictwo”. W związku z tym?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 5 „Co z nacjonalizmem”

„Nacjonalizm powiązany jest z reformacją, z powstaniem luteranizmu i kalwinizmu. W Anglii zerwanie z Kościołem katolickim nastąpiło w wyniku ogłoszenia Kościoła narodowego” – a więc z pobudek nacjonalistycznych… Zadekretował prof. Roszkowski.

Komentarz:

– To teza z katechizmu czy skryptu katolickiego seminarium duchownego na użytek zwolenników tezy o „heretyckim” do dzisiaj charakterze luteranizmu, kalwinizmu… i anglikanizmu?[12]

– Tak w ogóle czy pobudki nacjonalistyczne i patriotyczne są wieczne? Naród to dzieło Stwórcy?

– Wolne żarty z wiedzy historycznej[13].

***

tamże, rozdz. 10 „Globalna ofensywa sowiecka”, s. 215

tekst u dołu strony wyodrębniony inną czcionką:

„Przywódca ZSRS odwiedził Stany Zjednoczone. Spotkania z politykami amerykańskimi obfitowały w liczne zdarzenia cywilizacyjne”.

tamże, s. 217

 podpis pod zdjęciem:

„Nikita Chruszczow, człowiek zupełnie bez wykształcenia, ale zasłużony dla Stalina, zrobił niesamowitą karierę w ZSRS. Słynął z zacofania cywilizacyjnego i braku ogłady. 12 października 1960 r. zaskoczył świat wystąpieniem w ONZ, gdzie użył własnego buta jako ostatecznego argumentu; zdjął go z nogi i z wściekłością walił nim w pulpit mównicy […]”.

Komentarz:

– Słynął z zacofania cywilizacyjnego, użył własnego buta jako argumentu, zdjął go z nogi i…

…zrobił niesamowitą karierę w ZSRS – podpisały autorki podpisów, zaakceptował autor, recenzenci, doradcy autora…

– Niesamowitą karierę to zrobili Brigitte Bardot i Robert Lewandowski.

– Rozumiem, że Stalin nie zrobił kariery w ZSRR, bo skończył seminarium duchowne.

– Grafomańskie ośmieszanie to metoda godna podręcznika szkolnego?

– „Słynąc z zacofania cywilizacyjnego” – to wynalazek podpisujących zdjęcia. Zacofany cywilizacyjnie może być tylko byt o skali cywilizacyjnej, np. cywilizacja, ale nie pojedynczy człowiek.

– Jeśli już, to pozostawić ocenę zachowania Chruszczowa czytelnikowi. Czyżby autor/autorki nie wierzyli, że czytelnik sam potrafi ocenić podobne zachowanie?

– „Spotkania z politykami amerykańskimi obfitowały w liczne zdarzenia cywilizacyjne”znajdujemy w podręczniku. Zdarzenia cywilizacyjne? Czy może zderzenia cywilizacyjne? Ani to, ani to. Zdarzenia, a może po prostu liczne wydarzenia? Raczej nie dokonano wtedy żadnego przełomu cywilizacyjnego…

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 11 „Integracja europejska”

podpis pod zdjęciem:

Alcide De Gasperi (1881–1954) premier Włoch w l. 1945–1953. Od 1953 r. był Sekretarzem generalnym Demokracji Chrześcijańskiej, zaś od 1954 jej przewodniczącym. Uważany za jednego z ojców zjednoczonej Europy, Sługa Boży Kościoła katolickiego.

Komentarz:

– Democrazia Christiana – czyli po polsku Chrześcijańska Demokracja, a nie Demokracja Chrześcijańska.

– Premier De Gasperi – Sługa Boży (il servo di Dio)[14], ale tu bez zaznaczenia, że od 1993 r., choć mowa o początkach integracji europejskiej. To akt na rzecz teraźniejszości w podręczniku?

***

tamże, rozdz. 13 „Kultura i rodzina w oczach Zachodu”, s. 226

„Claude Lévi-Strauss zaszczepił Zachodowi wątpliwość w wartości jego własnej kultury”.

Komentarz:

– Znaczenie dorobku francuskiego etnologa okazało się na skalę całego Zachodu. Odnalazł je i jest w stanie dokumentować ich zasięg prof. Roszkowski.

– Zaszczepił Zachodowi wątpliwość w wartości jego własnej kultury? Bezpodstawna teza – jak ją zrozumie uczeń? Wyuczy się na pamięć?

– A może Zachód lepiej zrozumiał dzięki antropologowi francuskiemu wartości swej własnej kultury?

***

tamże, s. 225

podpis pod fotografią:

„Brigitte Bardot słynęła z urody i talentu aktorskiego. Artystka uchodziła za symbol kobiecego seksapilu l. 1950–1960”.

Komentarz:

– Szkoda, że uchodziła za symbol seksapilu tylko 10 lat. Jestem pewien, że dłużej…

– Raczej ikona seksapilu, a symbol seksu. Symbol seksapilu? Tu najwyraźniej skorzystano z Wikipedii (https://pl.wikipedia.org/wiki/Brigitte_Bardot), a to nie najlepsze źródło poprawności językowej.

***

tamże, s. 226

podpis pod zdjęciem:

„Gwiazda francuskiej piosenki Ėdith Piaf (1915–1963) mimo trudnego, burzliwego życia nigdy nie straciła wiary w Boga. Niezwykłą estymą darzyła św. Tereskę z Lisieux”.

Komentarz:

– Przepraszam, czy burzliwe życie na bakier z Dekalogiem (czyż nie?) zostało jej odpuszczone, bo darzyła estymą św. Tereskę z Lisieux?

– Czy tego odpuszczenia udzielił/y jej autor/autorki podpisu?

– Miała utracić wiarę w Boga z uwagi na trudne i burzliwe życie?

– Nauczyciel HiT-u na przykładzie Piaf wygłosi pogadankę katechetyczną czy też pozostanie niezrozumiały podpis?

***

tamże, s. 229

podpis pod zdjęciem:

„Moda na rock and rolla rozpoczęła się w l. 1950. w USA; taniec do tej pory nie traci na popularności, mimo iż w l. 1960. często łączono go z modą na alkohol, narkotyki i ryzykowne zachowania seksualne”.

Komentarz:

– Wytrych interpretacyjny prof. Roszkowskiego to sex and drugs, and rock and roll w odniesieniu do wielu zjawisk artystycznych, subkulturowych, ruchów młodzieżowych itd.

***

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz. 1 „Skutki II wojny światowej. Polska największą ofiarą”, s. 14

podpis pod zdjęciem:

„Powieszony na haku przez Niemców mieszkaniec jednego z polskich miast. W l. 1939–1945 Niemcy przeprowadzili setki tysięcy podobnych egzekucji”.

Komentarz:

– Setki tysięcy takich egzekucji!? Na jakich danych oparto to twierdzenie? Zob. https://ofiary.ipn.gov.pl; może by poświęcić dwie godziny lekcyjne na kwerendę strony IPN, a może uczeń przygotowałby referat pt. „Czego możesz szukać na stronach IPN”?

– Niemcy powiesili setki tysięcy osób? Czyżby autorki tego podpisu konfabulowały tak sobie? Czy tak wolno?

***

Cz. VI: „Niespokojne lata 1962–1970. Polska”, rozdz. 1 „Mała stabilizacja i socjalistyczna praworządność”, s. 373

podpis pod zdjęciem:

„Henryk Mikołaj Górecki wybitny i uznany kompozytor muzyki poważnej i [uwaga!] religijnej, a także pedagog, autor m.in. Symfonii pieśni żałosnych”.

Komentarz:

Wybitny to mało, jeszcze i uznany?

Muzyki poważnej i – oprócz tego – religijnej? Już niepoważnej?

***

Dobór ilustracji i podpisy pod nimi w podręczniku to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek…

tamże, s. 374

podpis pod fotografią:

„Tadeusz Różewicz uznany poeta, dramatopisarz, scenarzysta filmowy, prozaik, satyryk, tłumacz poezji węgierskiej”.

Komentarz:

– Podobnie jak Górecki, uznany.

– Wyobrażasz sobie, licealisto, literaturoznawco, nauczycielu języka polskiego: Tadeusz Różewicz to uznany satyryk!

– Nawet niejaki Wojciech W., siedemnastolatek z bardzo dobrego liceum w Poznaniu ponad pół wieku temu, który niczego prawie nie rozumiał na spektaklu Stara kobieta wysiaduje bodaj w Teatrze Nowym w Poznaniu, nie wpadłby na to, że autor tego dramatu to satyryk.

– Dramaty Różewicza to groteska, teatr absurdu. Twórca awangardowy, ale satyryk?

***

Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, współfirmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem.

***

Cz. V: „Niespokojne lata 1962–1970. Świat”, rozdz. 9 „Problemy rasowe jako przyczyna buntu w USA”, s. 344

podpis pod zdjęciem:

Znakomici i niepowtarzalni czarnoskórzy muzycy jazzowi Ella Fitzgerald zwana „pierwszą damą piosenki” i Louis Armstrong, jeden z najwybitniejszych trębaczy oraz wokalistów, który zainicjował dźwiękonaśladowczy sposób śpiewania”.

Komentarz:

– Dyskusyjne jest prezentowanie muzyki jazzowej w rozdziale o dyskryminacji rasowej[15].

– „Znakomici i niepowtarzalni” to fragment konferansjerskiej żenady autorek podpisów. Czy fragment konferansjerki Lucjana Kydryńskiego z Polskiego Radia? Może raczej „Boska Ella”, powiedziałby on.

– Ella Fitzgerald jest pierwszą damą piosenki?

– W kontekście używanych w Polsce określeń: pieśniarka jazzowa, wokalistka jazzowa, „królowa jazzu”, „pierwsza dama jazzu” (a poza Polską: Queen of Jazz, First Lady of Song, „Lady Ella”), wolno użyć określenia „królowa piosenki”? Tak tłumaczą autorki podpisów rzeczownik the song. Song to piosenka? Owszem, także, ale nie w tym kontekście. A biblijna Song of Songs to wedlug nich Piosenka nad Piosenkami?

– Powiedzieć o Elli Fitzgerald, że to królowa piosenki, to tak jak powiedzieć o Luciano Pavarottim, że był piosenkarzem.

– Omówienie osiągnięć Armstronga – dziecinada[16].

tamże, s. 345?

Konkluzja tego rozdziału sformułowana przez prof. Roszkowskiego brzmi tak:

„Ostatnio wystarczył jednak jeden incydent, by napięcia [na tle rasowym – w ujęciu autora – W.W.] ożyły na nowo, prowadząc do absurdalnych wręcz konsekwencji. Bierze się to z tego – wyjaśnia przemoc na tle rasowym prof. Roszkowski – że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane, jako staromodne. Czym jednak je zastąpiono? – pyta prof. Roszkowski. – Kolejną przemocą. Nie od dziś wiadomo, że przemoc rodzi przemoc, a wojownicze postawy nasilają wojownicze zachowania”.

Komentarz:

– Nie wiemy, jakie to konsekwencje uznaje autor za absurdalne[17]. To słowo zostało użyte w jakimś enigmatycznym znaczeniu.

– Wszystko – tak jak w tym przypadku – można tłumaczyć odejściem od zasad ewangelicznych.

– Każde zjawisko – i te brane przez nas za pozytywne – to może być odejście od Ewangelii, Dekalogu… Tylko co nam daje taka diagnoza stanu współczesnego świata? To tak jakby powiedzieć, że przyczyną napięć rasowych jest zło…

– I dalej: jeśli chcemy tego rodzaju zła uniknąć, należy przywrócić ewangeliczne zasady współżycia i nie wyśmiewać jako staromodne?

Wymowa cytowanego powyżej fragmentu tego rozdziału dowodzi, że autor jest w niewoli swych katolickich pobożnych i zbożnych życzeń. Proszę bardzo. Wolna wola.

Powstaje jednak pytanie: czy tego rodzaju konstatacje to jest materia dla ministerialnego (państwowego) podręcznika do historii współczesnej? Uczeń wierzący, niewierzący czy innowierca ma się uczyć na lekcjach HiT-u katechizmu Kościoła katolickiego?

– Czy z tym zasobem rozumienia i tłumaczenia świata absolwent szkoły średniej ma iść na studia? Gdzie? Na KUL? Tam też będzie się świat tłumaczyć odstępstwem od Ewangelii? Na studiach historycznych?

– Czy na kierunku nauki o rodzinie na wydziale teologicznym studia rozpocznie się od Adama i Ewy w Raju?[18] I tak tłumaczyć się będzie konflikty w rodzinie? A terapią będzie namowa do przestrzegania Dekalogu?

– Problemy dyskryminacji w tym rasowej w Stanach Zjednoczonych będą na studiach tłumaczone odstępstwem od Ewangelii?

– Czy chcemy, aby na pytanie o przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA uczniowie, a może i „młodzi” studenci odpowiadali:

„Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne”?

– Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sam sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii, inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii? Jedne wskaże jako dobre, a jako niezgodne te, które uzna za złe.

– Ekspertem w sprawie ewangelicznej historii współczesności jest prof. Wojciech Roszkowski?***

– Czy na studiach historycznych w uniwersytetach katolickich na świecie wkuwa się katechizm?

– Czy z taką wizją świata współczesnego da się coś studiować w obszarze nauk humanistycznych i społecznych?

– Czy historia na uniwersytetach katolickich na świecie jest katechizowana? Nie.

– Czy da się ukształtować wizję współczesnego człowieka na modłę, którą proponują prof. Roszkowski i, co gorsza, minister całej polskiej edukacji i nauki (sic!)?[19]

Na szczęście nie tylko Francuzi żyją już w świecie po rewolucji francuskiej, i do tego już w XXI w. Czy powiedzie się transfer religii do umysłów uczniów szkoły średniej? Nie. To się nie uda ani na wsi, ani w mieście. Ani w liceach wyznaniowych, ani na KUL-u. Dlaczego?

Nauczyciele nie będą w stanie dyskutować z prawie dorosłymi ludźmi o tym, że przyczyną napięć na tle rasowym jest odejście od zasad ewangelicznych, zwłaszcza zaś wyśmiewanie ich jako staromodnych.

***

Tyle już jedynie na pierwszy rzut oka, co odnotowałem pod roboczym nagłówkiem „Kurioza”.

To fachowcy znający archiwalia, zasoby sieci, bazy danych audiowizualnych, platformy placówek naukowych i popularyzatorskich powinni składać liczne propozycje autorowi. Autor powinien wybierać. On najlepiej zna ducha tekstu (por. ilustracje i grafika w podręczniku francusko-niemieckim wspomnianym w pierwszej części. Instrumentarium dydaktyczne i metodyczne tego podręcznika to mistrzostwo Europy[20].

Już te wyimki z podręcznika prof. Roszkowskiego świadczą o tym, jakiego rodzaju teraźniejszość jest tu partnerem historii sprzed czterech dekad. Jedne to fragmenty oceniające zjawiska omawiane w ramach narracji historycznej, drugie to dygresje na tematy ogólne, komentarze uniwersalizujące o pojęciach uważanych za podstawowe, w rodzaju naród, nacjonalizm, patriotyzm, wolny rynek, państwo etc. Inne to zagadnienia ekonomiczne, społeczne, zjawiska kulturowe. Odnoszę wrażenie, że autor nie orientuje się, co młody człowiek już może wiedzieć, a co mu trzeba powiedzieć. Upraszcza więc, tak jakby odbiorcą był uczeń szkoły podstawowej, i lansuje – jak podkreślałem często – subiektywną wiarę zamiast uznanej wiedzy[21].

Już pierwsze podrozdziały poświadczają, o jaką pamięć i o jaką prawdę będzie chodzić. Niecała strona o prawdzie (s. 15–16) to zwyczajne zawracanie głowy. To pogląd, że prawda ma charakter moralny. Zgoda, ale spróbuj, nauczycielu, rozwinąć te ideę, aby uczeń mógł ja zinternalizować. Przypuszczam, że uczeń nie dowie się, czym jest prawda, może raczej czym nie są te prawdy, które – zdaniem Roszkowskiego – za prawdę uchodzą. Autor miota się między „prawdą” w matematyce a „prawdą w polityce”[22]. Spróbujcie zapytać ucznia o prawdę według podręcznika. Co powie – czym jest prawda?


[1] Powtórzę: skoro minister broni książki i jednocześnie ogłasza, że jej nie czytał, to znaczy, że jego opinia nie ma żadnego znaczenia. Gdy nie ma instytucjonalnego niezależnego doradzania, opiniowania i recenzowania, to pojawiają się od razu „życzliwe” formalne recenzje, które nie zmierzają do udoskonalenia dzieła, lecz do zamanifestowania solidarności (koleżeńskiej, ideowej, politycznej?) z autorem. Ponieważ minister ma autora w najwyższym poważaniu i w podobnym respekcie – przez siebie wybranych – recenzentów, to w podręczniku można znaleźć sporo fałszów, błędów i tandetnej propagandy nawet tam, gdzie popularyzacja uznanej wiedzy mogłaby wystarczyć do wsparcia niektórych poglądów autora. Recenzje mogłyby poprawić dzieło, tylko po co, skoro dzieło jest a priori znakomite, bo autor jest legendą.

Zagalopowałem się… Tego dzieła nie da się poprawić. Mogę poprawić jedynie wstęp. Zob. część VI cyklu.

[2] Wstęp, w: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[3] Elon Musk „is a business magnate and investor. He is the founder, CEO, and chief engineer of SpaceX; angel investor, CEO and product architect of Tesla, Inc.; founder of the Boring Company; co-founder of Neuralink and OpenAI; president of the Musk Foundation; and owner and CEO of Twitter, Inc. With an estimated net worth of around $195 billion as of November 4, 2022, Musk is the wealthiest person in the world according to the Bloomberg Billionaires Index and Forbes’s real-time billionaires list” (https://en.wikipedia.org/wiki/Elon_Musk).

[4] Wszystkie wyróżnienia w cytatach moje – W.W.

[5] Religia nie jest ideologią – powiada prof. Roszkowski – jest czymś głębszym… Wniosek: każde użycie kontekstu religijnego nie jest ideologiczne (bo jest np. moralne) lub religia jest fundamentalną ideologią. A może ideologią nazywa wszystko, co jest sprzeczne z uznawaną przez niego doktryną religijną (chrześcijaństwem, katolicyzmem) lub wystarczy, że niezgodne. Oczywiście sprzeczność orzeka się z perspektywy doktryny wiary.

Na przykład coś, co na razie nie mieści się w głowie ortodoksów (istnienie mniejszości LGBT i ich bój o uznanie prawa do istnienia), nazywane jest pejoratywnie ideologią LGBT. Nie mówię o tym, że wówczas ignoruje się akademickie dyskursy o dyskryminowanych mniejszościach. Perspektywą poznawczą prof. Roszkowskiego jest wiara, nie wiedza. Oczywiście come vuole, ale czy musimy umieszczać ją w państwowym podręczniku?

[6] J. Le Goff, Sakiewka i życie. Gospodarka i religia w średniowieczu tłum. H. Zaremska, Gdańsk 1995, zwłaszcza rozdz. „Sakiewka i życie: czyściec”, s. 82–103.

[7] Dodam dla porządku, że Halecki to wybitny historyk, ale podpis pod jego fotografią to infantylna stronniczość.

[8] „Quand Laplace présente le fruit de ses recherches à Napoléon, celui-ci lui demande: «Où est Dieu dans tout cela?» Et le scientifique de répondre: «Dieu est une hypothèse dont je n’ai pas eu besoin»”. Kiedy Laplace prezentował owoce swych badań Napoleonowi, ten zapytał go: „Gdzie jest Bóg w tym wszystkim?”. A uczony odpowiedział mu: „Bóg to jest hipoteza, która nie jest mi potrzebna”.

[9] Szanowny czytelniku, zob. np. Wycinanki 77 opublikowane 8 listopada 2022 r. na portalu ohistorie.eu, Varia.

[10] Podpisy w tym podręczniku grzeszą nadmiarem dydaktyzmu. Imputują/perswadują/indoktrynują, co ma uczeń w ilustracjach widzieć. A to ma widzieć/dostrzec na zdjęciu z manifestacji patriotyzm, bynajmniej nie nacjonalizm, a to fundamenty człowieczeństwa na obrazie Rubensa…

[11] Droga to albo vehicule, albo tenor metafor prof. Roszkowskiego. Zresztą na bardzo bogatej semantyce terminu „droga” budowane są metafory kazań ludowych (przeznaczonych dla ludu) i katechetycznych narracji. Pamiętamy, tu droga do zimnej wojny.

[12] Tu też pamiętamy opinię ministra o protestantach.

[13] Opinie te przypominają mi tę oto: „Ksiądz Adam Boniecki to nie jest Kościół katolicki ani chrześcijański. To jest jakiś Kościół neoprotestancki, bo to nic wspólnego z 10 przykazaniami Bożymi nie ma” – minister Przemysław Czarnek, Radio Wrocław, 16 VII 2021 r.

[14] „È in corso a Trento la fase diocesana del processo di beatificazione, che è stata aperta nel 1993, per cui la Chiesa cattolica ha assegnato ad Alcide De Gasperi il titolo di Servo di Dio” (https://it.wikipedia.org/wiki/Alcide_De_Gasperi).

[15] Nie tylko czarnoskórzy Ella i Satchmo. Profesorze, a sport? Koszykówka? Lekkoatletyka? A czarnoskórzy sportowcy na podium i czarne rękawiczki w Meksyku w 1968 r.?

[16] Kompromitujące są dla mnie głosy tych dziennikarzy, bywa i krytyków muzycznych, którzy podejmują polemikę z Roszkowskim, walcząc o uznanie dla tego czy innego muzyka za dobrego, godnego miejsca w podręczniku „HiT” prof. Roszkowskiego. We fragmentach dotyczących historii muzyki i przesłań ideowych muzyki popularnej, zwłaszcza rockowej, nie mogą rządzić przypadkowy gust i osobiste uprzedzenia. Dyskusje w duchu „lubi, nie lubi, i dlaczego”? Z Roszkowskim gazetowi krytycy ustalają, co ma być zaprezentowane w podręczniku we fragmentach poświęconych muzyce? Walczą o uznanie dla tych, a nie innych? De gustibus non disputandum est. O gustach to nie w podręczniku, ale w pamiętniku zwierzać się można.

Dyskusja mogłaby dotyczyć tego, co współczesna historia muzyki i kultury muzycznej odnotowuje jako znaczące w odniesieniu do muzyki czasów podręcznika.

[17] Poniżej podpis pod fotografią: „Demonstracja z czerwca 2020 r. pod hasłami Black Lives Matter (Czarne zycia się liczą). Międzynarodowy ruch BLM w obronie osób czarnoskórych zawiązany został w 2013 r. w USA i w efekcie cechuje się dziś dużą niechęcią, o ile nie nienawiścią, do białych”.

[18] O zamysłach powołania nauki o rodzinie przez ministra zajrzyj do Wycinanek 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia.

[19] Zob. tamże, jak nasz minister stwarza naukę. Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukację historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[20] W części I swoich rozważań o „HiT” Roszkowskiego wspominałem już o podręczniku Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca. To godna naśladowania nowoczesna strategia podręcznikowa. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści w nim zamieszczone godne są kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa, nieunikniona przez udział stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne wyłożono w katalogu rozbieżności (regards crois  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp.

[21] Już z tych wycinków widać, że dyskurs jest więcej niż ideologiczny. Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? W warstwie religijnej to popularny przewodnik katechetyczny.

[22] To nic więcej niż ministra Czarnka koncepcja prawdy: „prawdą jest to, co jest…”, powiedział minister, tak jakby raz posiadł prawdę o prawdzie i jest ona tak trywialna. Co więcej, z dumą to publicznie ogłosił.

Korekta językowa: Beata Bińko





Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część IV: O PRL w języku PRL

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część IV: O PRL w języku PRL

Jeśli na przykład naszym celem będzie nauczenie się kolejnego rozdziału podręcznika, jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie[2].

Dopiero teraz, w odcinku IV, docieram do drugiego fragmentu podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego[3].

Pod tytułem „Gospodarka wciąż nierynkowa[4] znajdujemy m.in.:

Przyjęty w lipcu 1957 r. nowy plan gospodarczy na l. 1956–1960 zakładał priorytet poprawy materialnego położenia ludności. Jednakże już na XII plenum KC w październiku 1958 r. sformułowano program ponownego przyspieszenia w przemyśle ciężkim. Argumentowano, że chodzi o zapewnienie zatrudnienia nowym rocznikom wyżu demograficznego i długofalowy wzrost stopy życiowej. Argumentacja ta przemilczała istotny powód, jakim były ambicje oraz potrzeby wojskowe całego bloku sowieckiego i nacisk lobby partyjnego, które w takiej polityce widziało korzyści polityczne dla siebie[5].

Kilka wersów niżej:

Projekt centralnego planu gospodarczego konstruowano pozornie od dołu, analizując możliwości zakładów pracy, zjednoczeń gospodarczych i poszczególnych działów gospodarki, ale w trakcie dopracowywania całości („agregacji planu”) ginęły szczegóły i zniekształcano proporcje w zależności od siły nacisku różnych grup interesu w aparacie władzy. Plany formułowano zresztą nie zadaniowo, a wedle skomplikowanych wskaźników ilościowych, przez co z oczu ginął cel działania. Celem tym stawało się formalne wykonanie wskaźników planu niezależnie od kosztów w postaci pracy, zużycia surowców czy energii.

Komentarz I do wyróżnień:

– plan gospodarczy… zakładał priorytet poprawy? A może raczej: plan zakładał jako priorytet poprawę…

– czy Roszkowski czyni zarzut ówczesnej propagandzie, że nie ujawniała lobbingu we władzach partii? Miała ona dezawuować niezgodną z oficjalną doktryną zakulisową grę interesów? Czyżby współcześnie (w teraźniejszości 😉 oficjalni propagandyści zachowywali się inaczej?

– czy nazwałbym wojny/gry frakcyjne w partii w latach pięćdziesiątych–sześćdziesiątych–siedemdziesiątych lobbingiem? Lobbing w czasach Bieruta brzmi mi egzotycznie, tak samo jak w Ameryce czasów Eisenhowera.

– potrzeby wojskowe całego bloku sowieckiego? A może po prostu potrzeby zbrojeniowe bloku sowieckiego? Określenie „całego” nic tu nie wnosi. Interesy całego bloku nie były artykułowane. Różnice interesów członków Układu Warszawskiego nie wchodzą tu – w tym podręczniku – w grę. Nawet jeśli tą subtelnością historyczną chciał się podzielić autor podręcznika dla licealistów. Interesy bloku warszawskiego wyznaczał ZSRR.

Komentarz II:

Po pierwsze, tu chodzi nie o projekt CPG[6]. Napisałbym: nie projekt, lecz sam plan centralny, bo mamy w tym fragmencie opis całego procesu sporządzania i zatwierdzania planu. Przecież – jak pisze Roszkowski – „zniekształcano proporcje w zależności od siły nacisku różnych grup interesu w aparacie władzy”[7]. Siły nacisku kończyły to arbitralne planowanie.

Niemniej „z dołu” wysyłano przekłamane dane. Partyjni zarządzający zakładami pracy i zakładowe organizacje partyjne wychodziły naprzeciw oczekiwaniom partii. Pobożne życzenia szły z dołu i z góry. Stąd fikcja w gospodarce[8]. Nawet gdyby plany odgórne formułowano zadaniowo, niczego to by nie zmieniło. Produkowanie pozbawione kontekstu popytu wyznaczanego przez rynek nie pozwalało określać zasadności poniesionych kosztów, w tym kosztów i sensu pracy.

I tu nagle Roszkowski staje w obronie planowania. W poradniku „młodego studenta” radzi, ucząc, ucząc, radzi:

Planowanie jest oczywiście potrzebne, jeśli chcemy zrobić coś pożytecznego. W każdym racjonalnym przedsiębiorstwie tworzy się przecież „biznes plan”. Dotyczy on jednak wykonania zadań, a nie samych czynności, opiera się na rynkowych realiach, a nie partyjnym widzimisię. Sytuację tę można porównać do tego, w jaki sposób sami w swoim życiu planujemy działania. Jeśli na przykład naszym celem będzie nauczenie się kolejnego rozdziału podręcznika, jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie. Jeśli jednak naszym celem będzie po prostu uczyć się przez 3 godziny, to może nam tego czasu braknąć albo będzie go za dużo. Chcąc jednak wykazać się realizacją planu, będziemy albo udawać, że opanowaliśmy cały materiał, albo opanujemy go szybciej i zostanie nam np. wolna godzina, i będziemy przez godzinę udawać, że się uczymy, aby pokazać, że plan realizujemy. To jest planowanie socjalistyczne[9].

Porównanie biznesplanu z planowaniem samodzielnej pracy ucznia, a tych dwóch aktów planowania z rozbrajającą nonsensownością planowania w gospodarce socjalistycznej i samooszukiwaniem się ucznia gmatwa fikcję planowania z fikcją wykonania planu. Dodatkowo mamy tu pomieszanie pracy na akord, głośnej zwłaszcza w czasach PRL-u (praca rozliczana/wynagradzana od liczby wytworzonych produktów lub od stopnia wykonania normy pracy), i pracy wynagradzanej według stawki godzinowej ze zjawiskiem uczenia się i nauczenia się określonego materiału przez ucznia[10]. À propos tezy wyróżnionej przeze mnie: osiągnięcie zaplanowanego efektu nie zależy od samego aktu planowania, ale od zrealizowania tego, co zaplanowano.

Komentarz III:

Proszę zwrócić uwagę na język i problematyzowanie historii PRL-u. To jakby żywcem wzięte i żywcem zdjęte z dokumentów partyjnych, historii gospodarczej PRL-u w czasach PRL-u pisanej oraz z partyjnych dokumentów z czasów partyjnej oceny PRL-u. Autor jest pogrążony w świecie peerelowskich pojęć. Historia PRL-u językiem PRL-u, historia Kościoła w PRL-u językiem partyjnym PZPR. Po co o PRL-u w języku PRL-u ? Nie stać nas na zdystansowany, neutralny opis tych czasów? Musimy tandetnie agitować przeciwko PRL-owi, w duchu propagandy à rebours? Kto broni PRL-u? Są wśród uczniów jacyś zwolennicy/pogrobowcy PRL-u? Po co ta trywialna krytyka? Po co szczegółowa historia partii komunistycznej jako historia PRL-u? Dokumenty, zjazdy, posiedzenia KC, kolejne programy, uchwały… Jeszcze tym żyjemy?

Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski, utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek…

W powyższym cytacie mieszane uczucia budzi sugestia, że uczeń ma się nauczyć kolejnego rozdziału. Dla mnie jednostką w uczeniu się było zawsze opanowanie danego zagadnienia, rozwiązanie problemu, a nie nauczenie się jakiegoś rozdziału z podręcznika. Nauczanie ani wiedza nie dzieli się na rozdziały w jednym z materiałów dydaktycznych.

Zwolennik tego podręcznika będzie zadawał uczniom rozdziały do nauczenia się? Oni zaś nauczą się i odklepią rozdziały?. Jak można np. przygotować się tego rozdziału „Gospodarka wciąż nierynkowa” lub rozdziału szóstego, w którym czytamy: „[…] lokalni mieszkańcy, najpierw same kobiety, wystąpili czynnie w obronie krzyża […], doszło do walk z oddziałami milicji i ZOMO, padło ok. 140 strzałów”. „Lokalni mieszkańcy” to jest jakiś akt segregacji, efekt podziału na mieszkańców „lokalnych” i „nielokalnych”?

Komentarz IV:

– dla mnie „walki” to są sytuacje aktywnej przemocy, gdy strony są uzbrojone. Nadto, gdy intencje starcia fizycznego są po obu stronach konfliktu. Tutaj najwyżej doszło do starć z milicją i oddziałami ZOMO lub nastąpiła interwencja sił porządkowych wobec protestów mieszkańców… Doszło do starć, wybuchły zamieszki itp. Ale walki? Mieszkańcy byli uzbrojeni?

– określenie „padło ok. 140 strzałów” brzmi, jakby to były dane z ówczesnego milicyjnego raportu lub scenariusza filmu ośmieszającego milicję. Nawiasem mówiąc, czyżby autor podręcznika ułatwiał nauczycielom, przyszłym autorom testów sprawdzających wiedzę z nauczonego rozdziału „HiT-u”?

Oto przykładowe pytania w testowym sprawdzianie: Ile strzałów padło w „walkach milicji z demonstrantami w słusznej obronie krzyża… a) ok. 10, b) ok. 140, c) ok. 30, d) 138? W jakiej odległości od pierwotnego planu Kościoła wywalczył zgodę na kościół Karol Wojtyła, oczywiście z dodatkiem jak refren – późniejszy papież św. Jan Paweł II… a) 5 m, b) 2 km, c) ok. 2 km, d) 800 km?

Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach.

Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą.

Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. Cóż, młodzieńcze fascynacje?

Ja tez mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie. Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym.

Uważać za gorszące kolejne w ciągu stu lat fazy odsłaniania ciała kobiecego (męskiego to już nie?) od kostki onegdaj na co dzień i okazjonalnie po piersi na co dzień (sic!) (tzw. toples – dodaje profesor) to z punktu widzenia historii obyczajów, mody i kultury en general zwyczajna ignorancja najpierw, a i żenada na deser. Idee ruchu młodych, kontrkultury i muzyki – w opisie Roszkowskiego – to zgroza.


[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Tamże, s. 283.

[3] Wybieram losowo, aby uniknąć zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Dopiero w odcinku IV dotarłem do rozdziału na s. 282.

[4] Czyżby wówczas były nadzieje na gospodarkę rynkową, czyli zmianę ustroju gospodarczego (własność), społecznego i politycznego (demokrację)? Ona pozostała nierynkowa aż do 1989 r. Gospodarki nierynkowej kres położyły wolne wybory i reformy Balcerowicza. Bolesne urynkowienie „masy upadłościowej” po PRL-u wyraża symbolicznie wymienialność złotego;

[5] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 282.

[6] (CPG) Centralny plan gospodarczy to nazwa wzięta z idei centralnego planowania, gospodarki centralnie planowanej itp., jako sedna ówczesnego socjalistycznego zarządzania gospodarką, oraz z idei gospodarki nakazowo-rozdzielczej (uwaga, czytelnicy, to konik kategorialny prof. Roszkowskiego), której elementem jest planowanie w centrali (w ministerstwach gospodarczych i agendzie planowania centralnego, tj. Państwowej Komisji Planowania Gospodarczego, poprzedniczki późniejszej – od 1956 r. – Komisji Planowania przy Radzie Ministrów) podmiotom gospodarczym zadań do wykonania. Ponieważ w gospodarce permanentnego niedoboru dóbr konsumpcyjnych nie rynek/popyt decydował, co produkowano, lecz gremia partyjne, czułe bądź nie na braki rynkowe. Doktryny ideologiczne formułowały cele strategiczne państwa, np. za doktryną przyspieszonej industrializacji szedł priorytet produkcji środków produkcji. Absurdalne oddzielenie produkcji od konsumpcji/popytu czyni z gospodarki utopię. To sedno utopii tzw. państwa i społeczeństwa socjalistycznego.

[7] Z tego opisu nie wynika, że cele strategiczne wyznaczała partia, a rząd konkretyzował te plany, zabiegając o ich propagandowe nagłośnienie i wywieranie presji na sferę produkcji, aby te cele realizowała.

[8] Owa „agregacja” wspomniana przez prof. Roszkowskiego toniepotrzebny ozdobnik. Pojęcie agregacji danych, poważne skądinąd pojęcie i metoda, zaciemnia tu sens fikcji z „dołu” i z „góry” – cechę konstytutywną planowania socjalistycznego.

[9] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 283. To raczej nie tylko planowanie, ale relacja planowania do wykonania planu. Twierdzenie „Jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie” nazywam od teraz zasadą Czarnka–Roszkowskiego z Poradnika Młodego Studenta, rozdz. „Biznesplan”.

[10] Niech te fragmenty napisze współczesny badacz dziejów PRL-u, 45-latek, a nie ktoś – jak Andrzej Albert i jak ja – przematrycowani przez młodość spędzoną w tym najweselszym bloku w obozie. My te kategorie rozumiemy, ale czy młodzi wiedzą, co to jest: zjednoczenie, środki produkcji, rzucić na rynek, zmienić kurs, odkręcanie i, uwaga, dokręcanie śruby w kulturze… Te metafory już dzisiaj nie funkcjonują  ?  , te cytaty z języka PRL-u trzeba tłumaczyć.

Korekta językowa: Beata Bińko





Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część III: To nie historia jest częścią religii, lecz religia jedynie fragmentem dziejów

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa.

Kontynuuję namysł krytyczny nad wybranym losowo fragmentem podręcznika Wojciecha Roszkowskiego do przedmiotu historia i teraźniejszość[2].

Nadal w rozdziale „Droga do Zimnej Wojny” po omówieniu wystąpień przywódców obu konfrontujących się stron prowadzących do zimnej wojny, w tym przemówienia programowego Stalina z  9 lutego 1946 r. oraz jego oddźwięku wśród socjalistów i komunistów zachodniej Europy, znajdujemy taki oto „zręcznie i dyskretnie” wklejony przez prof. Roszkowskiego akapit, cytuję:

Pierwotnie termin „socjalizm” odnosił się do różnych ruchów i ideologii dążących do zbudowania ustroju opartego na zasadzie równości i wspólnej własności. W XIX wieku i na początku XX w. socjalizm zrodził się w reakcji na wielkie przemiany społeczne związane z rozwojem gospodarki rynkowej: urynkowienie wielu aspektów życia, przymus ekonomiczny ułatwiający eksploatację siły roboczej czy wzrost nierówności społecznych[3].

 

Komentarz I:

– czy to w ramach podręcznika zakreślonego do 1979 r. orzeka się o przemianie w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach i „marszach równości”?

– „pierwotnie” termin „socjalizm” odnosił się do…, gdzie i kiedy…? Pierwotnie to kiedy?

– wspólnej własności czy własności wspólnej?

– jaki to szczególny w XIX i na przełomie XIX i XX w. nastąpił rozwój gospodarki rynkowej? Rynkowej? Unikamy terminu „kapitalistycznej”? Od XV/XVI w. stale rozwija się gospodarka rynkowa. Czy nie chodzi tu o rozkwit przemysłu maszynowego, zastosowań silnika parowego, spalinowego, industrializację, urbanizację, kolej, elektryczność…?

– urynkowienie wielu aspektów życia? Aspekt to kategoria językowa/myślowa, nie przedmiotowa. Jak można aspekty (życia) urynkowić? Jakie domeny życia urynkowiono? Jakie dziedziny życia nie były w tym czasie urynkowione?

– przymus ekonomiczny to jakaś nowość w XIX w.? Wzrost nierówności społecznych? Czy raczej pogłębienie się nierówności społecznych?

Komentarz II:

Ta oto smętna, kaleka i zbędna tu charakterystyka „socjalizmu” w wersji jakoby co najmniej sprzed stu lat jest tylko po to, aby w rozdziale „Droga ku Zimnej Wojnie” znaleźć miejsce na epitety pod adresem „współczesnych socjalistów”? Co najważniejsze, nic na temat programów i aktywności socjalistów, o których rozdział i książka traktuje, tj. tuż po wojnie.

Mało tego, tu nie chodzi nawet o socjalistów. Oto poniżej, o co autorowi chodzi:

Cytuję:

Współcześni socjaliści daleko odeszli od pierwotnych ideałów. Ich wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości. Wystarczy przypomnieć sobie wszystkie „marsze równości” i ordynarne hasła niesione przez współczesnych socjalistów razem z feministkami i zwolennikami ideologii gender. Współcześni socjaliści są niejednokrotnie częścią elity rządzącej i finansowej, weszli w bliską współpracę z najbogatszymi ludźmi świata, korzystając z ich funduszy. Kapitał już ich nie mierzi, żyją w luksusach. O dyskryminacji i wykluczeniach mówią jedynie w kontekście obyczajowym, a nie o nierównościach społecznych. Można byłoby zastanowić się, dlaczego ciągle zyskują głosy wyborcze, skoro nie przeszkadzają im już bogacze tego świata, nowocześni wyzyskiwacze. Jedną z przyczyn jest na pewno to, że politycy ci korzystają z tego, iż w szkołach, nauczając o początkach ruchów socjalistycznych i wielu ówczesnych szlachetnych zamierzeniach, przemilcza się koniunkturalną przemianę, jaka dokonała się w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach[4].

Komentarz III:

„Ich [socjalistów współczesnych] wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości” – stwierdza Roszkowski.

To jest charakterystyka współczesnych socjalistów? Doprawdy, Profesorze?[5]

Nieporozumieniem jest uznanie walki z dyskryminacjami – publicznie manifestowanej niezgody na brak równości wobec prawa – za walkę „o wyzwolenie człowieka od wszelkich ograniczeń”. Fałszem jest identyfikowanie walki o prawa mniejszości za zjawisko ze sfery obyczajowej, którą można kwalifikować: przyzwoite/nieprzyzwoite.

Roszkowski nie rozumie, że istnieją grupy społeczne/kulturowe, które czują się dyskryminowane przez innych i przez obowiązujące prawo. Walczą o równość wobec prawa i uznanie prawa do odmienności. Tylko radykalne odłamy tych ruchów – przy tym skrajnie mniejszościowe – postulują wolność od wszystkiego.

Dyskryminowanie mniejszości to zjawisko towarzyszące kulturze od najdawniejszych czasów. Podobnie traktowane były pierwsze wspólnoty/gminy chrześcijańskie i dzisiaj, bywa, są dyskryminowane, gdy otoczenie wyznaniowe to większość fundamentalistycznie nastawiona do świata.

Trudno uwierzyć, ile historycznych nonsensów i nieuzasadnionych opinii można zawrzeć w jednym akapicie. Proszę znawców ruchów politycznych, myśli politycznej, ruchów społecznych, współczesnych badań humanistycznych, antropologów kultury współczesnej, znawców feminizmu, studiów genderowych, aby zaprotestowali przeciwko obecności takich treści w podręczniku[6].

Komentarz III, cd.

– czy literatura fachowa broni tezy, że w ostatnich 40–50 latach dokonała się koniunkturalna przemiana (sic! koniunkturalna, ale trwająca 50 lat przemiana?[7]) w ruchu socjalistycznym?

– w każdym masowym ruchu ujawniają się postawy oportunistyczne, koniunkturalne zmiany priorytetów życiowych ludzi, następują odejścia od ideałów wyznawanych uprzednio, dojrzewanie młodzieży uczestników ruchu, wszystko to nie jest okolicznością pierwszorzędnej wagi dla analiz makrohistorycznych[8],

– jacy badacze dowiedli, że ruch socjalistyczny to ludzie, którzy przeszli na utrzymanie bogatych, weszli w bliską współpracę (we współpracę się wchodzi?) z najbogatszymi ludźmi świata?

– czy niektórzy socjaliści, niejednokrotnie cynicznie, w związku z tym, że porzucili ideały młodości, wybrali życie w luksusie? A może życie w luksusie czy komforcie nie wymaga porzucenia ideałów socjalistycznych? Zapewne szwedzcy i niemieccy socjaldemokraci nie biedują dzisiaj w państwach dobrobytu.

– co z takiego postawienia tego problemu wnosi nam do rozważań o ruchu socjalistycznym/socjaldemokratycznym en bloc? Te pytania obnażają trywialność tezy Roszkowskiego o koniunkturalności socjalistów.

– może i nie ma dzisiaj zbyt wielu walczących o sprawiedliwość w sferze stosunków pracy. Nie ma, bo m.in. socjaliści i socjaldemokraci wywalczyli współczesne i nowoczesne prawo pracy.

– czy może dziwić historyka, że współcześni socjaliści zajmują się prawami człowieka? Sto pięćdziesiąt i sto lat temu także walczyli o prawa człowieka, m.in. prawo do godnych warunków pracy i płacy. I czynią to dzisiaj w nowoczesnym wymiarze: płaca minimalna, dochód gwarantowany, równe płace dla kobiet, prawo pracy dla imigrantów… Nadal to czynią, i nie tylko oni.

– czy współcześni socjaliści to – według Roszkowskiego – uczestnicy marszów równości lub ci żyjący w luksusie? A może żyjący w luksusie także uczestniczą w marszach równości?

– czy ten akapit-paszkwil ukazuje dzisiejsze oblicze ruchu socjalistycznego? Co na to badacze ruchów socjalistycznych, socjalistycznej myśli społecznej i politycznej, współczesnej socjaldemokracji, niemieckich, francuskich, szwedzkich?

– czy zachowania godzące w poczucie przyzwoitości ogranicza prawo do protestu? Tak, gdy są niezgodne z prawem. Czy jednak już wtedy, gdy uchybia poczuciu przyzwoitości Roszkowskiego?[9]

– czy protesty robotników walczących o swoje prawa sto pięćdziesiąt i sto lat temu mieściły się w granicach ówczesnej przyzwoitości? W tym obyczajowości ludzi ich wyzyskujących? – czy protesty dyskryminowanych – według Roszkowskiego i jego wspólników w dziele – miałyby się mieścić w konwencji manifestacji ludzi zadowolonych i dobrze wychowanych?

– kiedy tak w dziejach było, że protesty niezadowolonych wyrażały salonowy język i „przyzwoite maniery”. Oburzeni, zdesperowani, bezsilni to strażnicy przyzwoitości?

– czy w kontekście naszej wiedzy o brutalnych rewoltach społecznych, krwawych buntach, zachowaniach tłumu, przyczynach tumultów zasadne jest oczekiwanie, by autentyczny sprzeciw był wyrażany w języku ugrzecznionych okrzyków i słabych retorycznie haseł? To horrendalna nieznajomość zjawisk kulturowych.

– wielkie historyczne masowe ruchy społeczne mają swoje skrajności i umiarkowane centra.

– nomen omen, czy skrajnościami idei socjalistycznej nie byli przypadkiem komuniści i narodowi socjaliści?

Komentarz IV:

– czy zdanie „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości» i ordynarne hasła […]” ma jakiś uchwytny, dający się zweryfikować sens? Co postuluje ktoś, mówiąc: „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości»”? Radykalną pracę pamięci czy oczywistość zjawiska?

– wyobrażam sobie prof. Roszkowskiego i jego czytelnika, jak wystarczy, że przypomni sobie wszystkie… o katolikach i wyrobi sobie zdanie. Zgroza…

– w jakiego rodzaju dyskursie panują takie reguły argumentowania? W podręcznikach? Czy są znane jakieś przykłady tego typu narracji podręcznikowych? To slogany demagogii. Argumenta ad populum.

Tylko osobiste zaślepienie na określone zjawiska w kulturze może przyzwalać na prezentowanie publicznie tak obskuranckich poglądów. Ich autor sądzi, że można w podręcznikach wypowiadać opinie niepoparte jakąkolwiek znajomością znaczących dziedzin kultury ostatnich co najmniej stu lat.

Pytam wprost: w jakich to poważnych kręgach głosi się podobne bezwstydne opinie o socjalistach, insynuuje o feminizmie, studiach genderowych? W jakich poza Polską podręcznikach (poza prawdopodobnie tym tylko) oficjalnie dopuszczonych do użytku znajdujemy takie brednie? Czy są takie?

Nawet jeśli nie sympatyzujesz z wartościami ruchu społecznego, to nie postponuj i nie upraszczaj. Podręcznik to nie miejsce na karykaturalne opisy. Wielu czytelników wlot odkryje, że to opis tendencyjny i niekompetentny.

Zauważmy, że dla Roszkowskiego ten wątek to tylko pretekst, aby połączyć pod jednym szyldem socjalistów z marszami równości. Jak to zrobić? Odpowiadam: zdegradować do karykatury socjalistów i sprymitywizować „marsze równości”[10].

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. Autor we wstępie oferuje tę lekturę także rodzicom jako kompendium wiedzy i atrakcyjną literaturę.

Dygersja na temat „współczesnych socjalistów” to ta tytułowa teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego. To tu w toku wykładu pt. „Zimna Wojna – rodowody”, obejmującego lata 1945–1953, znajdujemy akapity o „współczesnych socjalistach”. Ani ci pierwsi socjaliści we wcieleniu jakoby XIX i początku XX w., ani ci współcześni nijak nie mieszczą się w świecie lat 1945–1979. Już na tych ledwie kilkunastu stronach znajdujemy ni stąd ni zowąd wtręty propagandowej narracji o teraźniejszości lub/i powzięte z perspektywy radykalnie uprzedzonej subiektywności.

Kto podpowie, skąd w rozdziale „Świat powojenny” obok zagadnień demografii, rozwoju społecznego i cywilizacyjnego[11] – i tym podobnych danych – następuje akapit wyjęty z katechizmu przeznaczonego dla szkółki parafialnej:

„Świat powojenny przecinały też podziały religijne […]. Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami (32% ludności świata) i Żydami. Nasilał się konflikt między Żydami i islamem (13%) […]. Islam był nadal podzielony” – stwierdza autor[12].

Komentarz V:

„Przecinały podziały”, powiada profesor. Z jednej strony Żydzi, z drugiej islam nadal (sic!). Nadal? Czyżby nadzieja na jedność islamu? Czy przygana?

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych.

Wyjmuję poniżej trzy charakterystyczne fragmenty „katechizmu Roszkowskiego”, pozostawiając je bez komentarza. Na życzenie zwolenników podręcznika wskażę, dlaczego te fragmenty są popisem ignorancji, tendencyjności i obskuranctwa. Oto one:

Twierdzenia niektórych historyków o lewicowym przechyle, iż brak dowodu na to, że Chrystus założył Kościół, oparte są na nieuzasadnionym pominięciu Ewangelii i Dziejów Apostolskich jako źródeł historycznych. Autorzy tacy unikają jasnego stwierdzenia wprost, że Ewangeliom i Dziejom Apostolskim nie należy wierzyć, ale je zwyczajnie przemilczają. Tymczasem one istnieją i żadne inne niż ewangeliczne tłumaczenie wypadków tam opisanych nie ma logicznego uzasadnienia[13].

Dalej Roszkowski dorzuca:

Bardzo wielu współczesnych „intelektualistów”, czyli nie tyle ludzi głęboko wykształconych i myślących, ile popularnych, wielu dziennikarzy, ludzi biznesu, gwiazd rocka, aktorów i innych celebrytów powiada „nie dam sobie narzucić żadnych poglądów”, oskarża Kościół o terror umysłowy i moralny, o zmuszanie ludzi do przyjmowania Dobrej Nowiny. Te oskarżenia padały nie tylko w krajach satelickich ZSRS, ale w miarę upływu czasu coraz częściej także na Zachodzie. Cóż jednak jest złego w proponowaniu ludziom, by nie zabijali, nie kradli lub nie kłamali? A ileż zła płynie z niestosowania się do nakazów Dekalogu![14]

Po czym perswaduje:

Dekalog jest wpisany w serce człowieka i nie powinien przeszkadzać żadnej doktrynie politycznej. Każdy ma bowiem sumienie. Jeśli je zatracił lub osłabił błędnymi decyzjami, to zawsze może sobie przypomnieć. Dzisiejszy świat zachodni jest pod zdecydowanym wpływem ludzi, którzy po wojnie uznali i narzucili ideologię komunistyczną innym krajom i narodom[15].

I wreszcie:

Nota bene warto doprecyzować dwa stanowiska wobec wiary. Opozycją do formuły „wierzę w Boga” nie jest formuła „nie wierzę w Boga”, gdyż ta ostatnia zawiera sugestię jakiejś ukrytej wiedzy o nieistnieniu Boga. Tymczasem ateiści o nieistnieniu Boga nie wiedzą ani trochę więcej niż ci, którzy się do wiary w Niego przyznają. Logicznie rzecz biorąc, nie można udowodnić, że czegoś nie ma. Ateiści są więc ludźmi wierzącymi, tyle że wierzą oni w nieistnienie Boga. Mamy zatem do czynienia z dogmatem, tyle, że ateistycznym[16].

Komentarz VI:

Czy mądrzy ludzie w Kościele wiedzą, że być może takie treści są kultywowane na lekcjach religii? Czy to możliwe? Jeśli tak, to kogo dziwi niechętny stosunek do lekcji religii zwłaszcza w szkołach średnich? Czyżby Kościół polski celowo zniechęcał młodych do – jak to określa i tu Roszkowski – Dobrej Nowiny? Czy Kościół godzi się na taki swój wizerunek w podręczniku?[17]

Czy znajdzie się filozof chrześcijański, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[18], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…?

Świat Roszkowskiego jest najpierw przedstawiony jako dwuwartościowy (piekło/raj, dobry/zły, piękny/brzydki, aż po przyzwoity/nieprzyzwoity, chrześcijański/bezbożny, katolik/ateista, a następnie ten subiektywnie wyznawany i subiektywnie podzielony przedkłada uczniom. To są pozaakademickie konfabulacje. Podniesione do rangi uniwersaliów osobiste infantylne wynurzenia i niedyskutowalne amatorskie gusta. Są to bolesne dla rozumu skrajnie subiektywne, niepoparte poważną literaturą fachową interpretacje.

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca.

Podręcznik Historia i teraźniejszość to dzieło, które próbuje zneutralizować niechęć uczniów do lekcji religii i pod płaszczykiem nowego obowiązkowego przedmiotu realizuje indoktrynację religijną. Historia najnowsza w wydaniu partyjnej polityki historycznej stanowi jedynie pretekst i tło do eksponowania treści katolickiej katechezy. Historia nie najnowsza jest tu tylko po to, aby umożliwić wpisanie w nią elementów programowych przedmiotu religia. Obok rozdziałów wprost poświęconych problematyce religijnej, historii Kościoła powszechnego i polskiego mamy wplecione ni stąd ni zowąd teksty służące indoktrynacji politycznej i religijnej. Nie komponują się one nawet z indoktrynacjami partyjnej polityki historycznej. Po prostu jakakolwiek narracja historyczna, nawet partyjna polityka historyczna, nie tworzy spójnej całości z retoryką katechizmu.

Przyznaję – wielokrotnie łapałem się na myśli, że do tekstu napisanego przez prof. Roszkowskiego ktoś inny powstawiał wątki z programu religii, dobrał ignorancko ilustracje, amatorsko dokleił do nich podpisy i oto mamy tom pierwszy. Czy to jednak możliwe?

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to  wiedza ponadwyznaniowa.


[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 48. Ten akapit abstrahuje od treści podręcznika do historii szkoły średniej na ten temat?

[4] Tamże, s. 49.

[5] To jest profesorska charakterystyka współczesnego ruchu socjalistycznego? Jakiejś partii socjalistycznej/socjaldemokratycznej? Której?

[6] Inaczej mówiąc: jak może współczesne państwo i jego agenda – Ministerstwo Edukacji i Nauki – akceptować takie treści jako podręcznikowe? Istnieje wolność bredzenia jako prawo człowieka. Czy jednak nie istnieje wola i sposób społecznego uchronienia podręcznika szkolnego od bredni?

[7] Nawet w odniesieniu do zmian myśli społecznej i ruchów politycznych zmianę zachodzącą w skali 50 lat trudno nazwać koniunkturalną. Gdyby jednak prof. Roszkowski miał na myśli koniunkturalizm działaczy socjalistycznych, także skala tego oportunizmu w ciągu 50 lat to jakiś absurd. Co można w ciągu półwiecza osiągnąć przez postawy koniunkturalne? Luksusowe życie? W jakim wymiarze? Jednostek czy dla całego ruchu? Co tu się tak naprawdę głosi?

[8] Proponuję Roszkowskiemu w tym samym trybie co wobec socjalistów wysuwać zarzuty pod adresem katolików, w tym duchownych, o koniunkturalizm, pławienie się w bogactwie, odejście od ideałów, korupcję. „Kościół. Postawy koniunkturalne i inne negatywne zachowania” – po czym zgodnie z formułą „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…” wymienić te akcydentalne, koniunkturalne, systematyczne zjawiska negatywne i systemowe bolączki ludzkie, aby sporządzić podobny akapit o katolicyzmie i Kościele. Już zwłaszcza od czasów reformacji „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…”, powie Roszkowski? Odwagi, Profesorze… Ten tryb pomówienia może dotyczyć każdej dostatecznie licznej zbiorowości ludzkiej. Wystarczy tylko tam, gdzie do zastosowania kwantyfikator szczegółowy jest w miarę zasadny, wstawiać ogólny.

[9] Pamiętamy, kto gorszył się publicznie na hasła wykrzykiwane na protestach kobiet.

[10] Ufam, że czytelnik dostrzegł, iż walkę socjalistów o prawa człowieka (prawo do godnej pracy) można porównać z walką o uznanie praw mniejszości w trakcie tzw. marszów równości.

[11] Fragment nieprzemyślany i byle jaki. Tu potrzebne byłoby wyjaśnienie, że ówcześnie, tj. w latach czterdziestych i na początku pięćdziesiątych, nawet w krajach rozwiniętych odnotowywano różnice w poziomie życia w miastach i poza nimi (na wsi). W państwach biednych panowała bieda nie dlatego, że były one słabo zurbanizowane. Komentarz: Powstaje zasadnicze pytanie: po co o tym w rozdziale „Świat powojenny”? Zróżnicowanie w poziomie życia na świecie w perspektywie Zachodu? A jak? Zróżnicowanie to nie był skutek wojny i stan powojenny. Ten wskaźnik zróżnicowania poziomu życia pozbawiony tu komentarza zestawia różne światy. Na przykład o dziwo: dla 1950 r. tylko 3% mieszkańców Nepalu mieszkało w miastach. I to w wywodzie Roszkowskiego czyni z Nepalu krainę o niskim poziomie życia. Czy oznaką poziomu życia w Nepalu jest fakt, że obecnie po siedemdziesięciu latach w górach i na wyżynach Nepalu nadal tylko 15% obywateli mieszka w miastach?

W problemowym podręczniku dla ostatniej klasy liceum z najnowszej historii najnowszej jednym z dwudziestu rozdziałów byłby np. „Północ – Południe. Globalne i lokalne konsekwencje podziału świata (lata 1945–2020)”. Ogólnopolski otwarty konkurs na rozdział ten i pozostałe… (obj. 1 ark. wyd.). Pierwsza nagroda 100 tys. zł. Pamiętamy głośne 1,75 mln zł na kulowską encyklopedię filozofii?

[12] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 41–42. „Przecinały podziały”, powiada profesor. To były podziały, które nie dość, że dzieliły, to jeszcze przecinały. Żyd to wyznanie? Szczytem braku kultury jest stwierdzenie: „Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami a Żydami”. To wojna je pogorszyła? Tylko pogorszyła? To wojna jest odpowiedzialna za pogorszenie stosunków? To nie Zagłada, ale po prostu wojna była? To już brakuje słów… Cóż za obnażająca nonszalancja czy może piramidalna obłuda? Zajrzałem do innych fragmentów podręcznika: o zagładzie Żydów i obozach śmierci, powojennej traumie zawstydzająco zdawkowo. Konkurs na rozdział pt. „Pamięć wojny światowej” – jak wyżej.

[13] Tamże, s. 44.

[14] Tamże, s. 44–45.

[15] Tamże, s. 45.

[16] Tamże; podobnie na stronie 330 (rozdz. 7) i następnych – to kolejne dawki indoktrynacji, np. refleksje na temat wolności i „róbta co chceta”, wolności w rozumieniu chrześcijańskim i w złym pojęciu. Dalej relacje damsko-męskie i seks bez ograniczeń: „warto przypomnieć tu upadek cywilizacji Grecji starożytnej lub imperium rzymskiego wiązany zawsze z deprawacją moralną”, s. 334.

[17] Ufam, że Kościół wypowie się publicznie wyłącznie jako uczestnik publicznej dyskusji, nie jako cenzor czy zatwierdzający?

[18] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

Korekta językowa: Beata Bińko


 




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część II: Szumy na peryferiach

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część II: Szumy na peryferiach

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[1] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów.

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, doszedłem do wniosku, że jakikolwiek fragment wybiorę do analizy, to i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje[2].

Wylosowałem fragment z części pierwszej pt. „Zimna Wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” – rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny” (s. 46–50 i pobliskie konteksty), oraz z części czwartej pt. „Na krawędzi III wojny. 1953–1962. Polska” – rozdział „Gospodarka wciąż nierynkowa” (s. 282–284 i pobliskie konteksty).

Część pierwszą rozpoczyna poniższy akapit:

„Stosunki między aliantami z II wojny światowej zdecydowanie pogorszyły się pod koniec 1945 roku – powiada prof. Roszkowski. – Przyczyną rozłamu była polityka ekspansji ZSRS po zakończeniu wojny. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić. Po zakończeniu działań wojennych ZSRS nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej, wsparł partyzantkę komunistyczną w Grecji, wysuwał roszczenia terytorialne wobec Turcji, ingerował w wewnętrzne sprawy Iranu, prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach, wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych, podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego, a także wspierał agitację partii komunistycznych w Europie Zachodniej. Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[3]. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić.

Komentarz I :

1) Zdanie wyróżnione, od „Skutkowało… do przeciwstawić”, przenoszę życzliwie na koniec tego akapitu, bo Roszkowski informuje w nim o reakcji Zachodu na politykę ekspansji ZSRS. Domniemywany tu związek to przyczyna: działania ZSRR[4] – skutek: reakcja Zachodu.

Wskazywany związek przyczynowy podpowiada i następstwo czasowe, które warto respektować w narracji podręcznikowej. Świadomość lokalizacji czasoprzestrzennej zdarzeń czy trwanie procesów porządkuje bieg dziejów, ułatwia opanowanie materiału historycznego i jego rozumienie.

2) Na początku akapitu mowa jest o roku 1945, jednak przejawy owej ekspansji ZSRR dotyczą już nie tylko 1945 r. Autor nie sygnalizuje tego czytelnikowi.

3) Czy stosunki (jakie, czy wszelakie?) między aliantami (wszystkimi?) się pogorszyły? Czy tylko pogorszyły się stosunki ZSRR z resztą aliantów?[5]

4) Profesor twierdzi, że stosunki między aliantami już przed końcem 1945 r. były niezbyt dobre, a pod koniec 1945 r. jeszcze się pogorszyły?[6] Ledwie jednak się pogorszyły, a już nazywa je rozłamem?

5) Czy aby podział Niemiec na strefy okupacyjne nie był kluczowy dla powstania dwóch bloków politycznych (świata bipolarnego)? Jeśli już, to nieufność wobec ZSRR wynikająca z jego ekspansji i agresji bierze się jeszcze sprzed zawiązania koalicji antyhitlerowskiej, z 1939 r. – rozbioru Polski i podziału Europy Środkowo-Wschodniej na sowiecką i niemiecką. Później, jeszcze przed końcem wojny, w 1944 r., nastąpiło zainstalowanie rządów prokomunistycznych w Polsce…

Podział Niemiec to była droga i do trwałego podziału Europy, i do powstania NATO i UW. Wejście ZSRR do Europy Środkowo-Wschodniej i do Niemiec to klucz do podziału na bloki polityczno-militarne i zimnej wojny. Czy nie ma co do tego zgody? Zasadnicza zmiana układu sił w Europie: Niemcy, rozgromione i podzielone mocarstwo europejskie, zniszczone, rozbite, w traumie przegranej, z utraconymi terytoriami. Niemcy bez suwerennej państwowości. Pozostałe zachodnie państwa, w tym było nie było potęgi kolonialne, osłabione, a w Europie Środkowej i Centralnej (i w Austrii, na Bałkanach… Od Sztokholmu/Lubeki do Triestu) pojawiła się „obca cywilizacja”, zorganizowana na przemocy fizycznej i mentalnej. Czyż nie tak, Profesorze?

Przyczyną rozłamu była prowadzona przez ZSRS polityka ekspansji?[7]

Sytuację międzynarodową w roku 1945 trudno uznać za rezultat polityki powojennej ekspansji ZSRR, a relacje między niedawnymi aliantami za rozłam. To, co można było u schyłku 1945 zaobserwować, to będąca skutkiem wojny obecność wojsk i służb państw zwycięskich, w tym państwa totalitarnego, w Niemczech i Austrii – na terytoriach, które nie były w granicach ZSRR ani pod dominacją sowiecką przed 1 września 1939, ani przed czerwcem 1941 r.

Gdy „wyzwala” państwo totalitarne, zarazem okupuje, bo narzuca swoje totalitarne porządki terytoriom „wyzwalanym”. W naszym przypadku, pokonując armie innego reżimu totalitarnego, zastępuje go własnym totalitarnym porządkiem. W okupowanych Niemczech doszło do zetknięcia dwóch systemów organizowania społeczeństwa i państwa. Totalitarnego z demokratycznym.

Zabrnięcia w trakcie działań wojennych armii sowieckiej do Europy nie określałbym jeszcze mianem powojennej ekspansji. To była „wojenna ekspansja”. Alianci zachodni sekundowali temu nadal w 1945 r.[8] W czasie wojny nie przeszkadzało im, że są w sojuszu z państwem podobnym do zwalczanego wroga, totalitaryzmem sowieckim. Alianci na wojennych konferencjach byli zdolni do bolesnych kompromisów, także kosztem państw i ludności – ofiar wojny. Po wojnie nie porozumiano się w sprawie traktatu pokojowego (jak się stało uprzednio po I wojnie światowej w traktacie wersalskim). Utrwalił się podział Niemiec. W środku Europy, w podzielonym niedawnym mocarstwie doszło do konfrontacji dwóch cywilizacji. Sowieci instalowali reżimy im podobne, czy im powolne. Tu pożądane byłyby odesłania/linki do licznych kolejnych rozdziałów, bo rozdział ten zapowiada późniejsze procesy prowadzące do zimnej wojny.

Źródłem zimnej wojny była obecność (w wyniku „gorącej wojny”) obok siebie w środku Europy totalitaryzmu sowieckiego i cywilizacji zachodniej.

6) Rozważmy, jakie to inne zasługujące na określenie „polityka ekspansji” działania ZSRR wymienia nasz autor. Powtórzmy: Roszkowski antycypuje zjawiska; wykracza poza cezurę roku 1945, a nawet 1946. Reakcje Zachodu podobnie.

Wskazane przez prof. Roszkowskiego inne świadectwa pozaeuropejskiej ekspansji ZSRR to nieistotny tu szum informacyjny, dalekie peryferia genezy zimnej wojny[9].

Oto one:

a) „ZSRS […] nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej” – stwierdza autor HiT-u.

Zamiast użyć sformułowania „nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej”, napisałbym „nad Europą Środkowo-Wschodnią, terytoriami będącymi pod presją Armii Czerwonej”, a ująłbym to tak dlatego, że wyzwolone terytoria nie były ani administracyjnie, ani politycznie stabilne, nadto obejmowały je znaczące ruchy migracyjne, przesiedlenia, zmiany granic państwowych etc. Pokazuje to na przykład nowy kształt terytorialny Polski. Od linii Sztokholm–Triest na wschód tylko Węgry, Rumunia i Albania nie zmieniły swych przedwojennych granic.

Nadto istniały sowieckie strefy okupacyjne… „Siły wyzwalające” (w tym tworzące także strefy okupacyjne francuską, brytyjską i amerykańską) z racji swej obecności miały nadmiarowy historycznie wpływ na zjawiska polityczne, które rozgrywały się pod ich presją, terrorem/przemocą pacyfikującą i/lub „tymczasową” organizatorską pomocą „wyzwolicieli”. Istotna była zwłaszcza presja polityczna, ideologiczna Armii Czerwonej[10].

Tu po ogólnej konstatacji zrobiłbym na miejscu autora odnośnik do rozdziału 14, właściwie rozdziałów od 9 po 20, gdyby już teraz czytelnik chciał sobie doczytać/pociągnąć wątki.

Taki podręcznik aż prosi się o takie (odnośniki/linki), biogramy postaci, mapy, schematy, np. w bilansie II wojny światowej – mapa sprzed września 1939 r. i ta z 1945 czy 1946 r. Straty wojenne w danych względnych, przesiedlenia. Inne dane statystyczne, diagramy[11].

Dygresja I:

Jeśli HiT miałby być finałem programu historii najnowszej, to najlepsze byłyby rozdziały problemowe, a w nich dopiero porządek chronologiczny. Na przykład konflikt izraelsko-arabski od roku 1945 po 2020: bilans wojny, dekolonizacja, źródła konfliktu, wojny na Bliskim Wschodzie, inne linie podziału – spory i konflikty. Historyczne zwroty. Po najświeższe tureckie, rosyjskie i amerykańskie interwencje w Syrii, a dzisiaj dalej, na lekcjach już Bliski Wschód także wobec wojny w Ukrainie (Turcja, Iran, Izrael…).

Pokawałkowanie chronologicznego biegu konfliktów na Bliskim Wschodzie i włączenie ich w cezury powszechnodziejowe, wedle sinusoidy konfliktów politycznych świata zimnej wojny lub/i dziejów Polski jako fragmentu dziejów bloku sowieckiego, to ujęcie tradycyjne i zarazem sztuczne. Owe problemy dziejów współczesnych rozgrywają się według swoistej dla nich dynamiki i realizują się w ich własnym czasie.

 

Oto kolejne podane przez Roszkowskiego przykłady polityki ekspansji ZSRR[12]:

b) „ZSRS […] prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach” – konstatuje profesor.

Czy „skomplikowane gry” są elementem polityki ekspansji, a proste gry już nie?

Ktoś, kto nie jest biegły w polemikach pseudopolitologicznych, nie zrozumie, dlaczego elementem polityki ekspansji ZSRR są skomplikowane gry. Czy inne państwa prowadzą gry nieskomplikowane, np. mają pokojowe intencje? Prowadzą tylko prostolinijne dysputy?

Cóż robili „Anglosasi” na Dalekim Wschodzie po II wojnie światowej? Używanie slangu propagandy politycznej w podręczniku jest ryzykowne[13]. Uczniowie nie wiedzą, że to żargon. Ten przykład jakoby ekspansji sowieckiej to dla licealisty szum informacyjny. Po co to?[14]

c) ZSRR „podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego”, podrzuca prof. Roszkowski.

Czy podtrzymywanie popularności to element niecnej/złowrogiej polityki ekspansji? Podtrzymywanie popularności w środowiskach żydowskich jest rozumiane jako element ekspansji? Profesorze, czyżby tylko wspieranie popularności w środowiskach żydowskich było i jest naganne? A w innych środowiskach już nie? Wspieranie idei państwa izraelskiego przez ZSRR było traktowane przez Zachód jako ekspansywne i rodziło jego sprzeciw? Po co w tym miejscu wykładu pełne nieznanych uczniom niuansów exemplum?

d) ZSRR „wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych” – wylicza autor HiT-u.

Czy te ruchy wyzwoleńczo-rewolucyjne są ex definitione złe, bo wspierał je ZSRR?[15] Czy są one ze swej genezy wyzwoleńcze i zarazem rewolucyjne? Czy one były wyzwoleńcze (np. skierowane przeciwko zniewoleniu przez metropolię)? Czy stwierdzenie „ZSRS wspierał” znaczy, że ruchy te były de origine rewolucyjne, a Związek Radziecki je tylko podsycał?

Zauważmy, że kolonie nazywa Roszkowski „krajami kolonialnymi”. Uczeń czy „młody student” zapyta: kraje kolonialne, czyli kolonizowały? Czy kraje kolonialne to te, które były kolonizowane?[16]

 

Po co tu gry dalekowschodnie? Ponadto Afryka, Izrael to są peryferyjne sprawy. Lepiej o tym potem. Ten aspekt istnienia ZSRR (eksport rewolucji, interwencje w konflikty zawsze przeciw Zachodowi) można konstatować później, gdy to będą przykłady kliniczne: Korea, Wietnam, konflikt sueski, Kuba… Tutaj te egzotyczne przykłady wyglądają jak puste dźwięki. Czy program historii coś tu uprzednio ufundował w myśleniu ucznia?

Wszystkie te emblematyczne przykłady są niejasno zakomunikowane i przy użyciu slangu polemik politycznych sformułowane. Mącą w głowach nawet rodzicom licealistów.

Na końcu akapitu znajdujemy zapowiedź zimnej wojny jako oporu Zachodu przeciwko tak rozumianej ekspansji ZSRR: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[17].

Dygresja II:

Czy zwrot „droga do wojny” brzmi stosownie, a zwrot „droga do zimnej wojny” tak samo dobrze? Czy tu nie tkwi jakiś „dryf metaforyczny”? Już „droga ku zimnej wojnie” byłoby lepiej. Lepsze są zwroty frazeologiczne mniej uziemiające, choć banalne, np. narodziny zimnej wojny czy geneza zimnej wojny niż droga do… Oczywiście to niuans, ale zastanawiałem się nad tym, czytając wywody Profesora. Być może dlatego, że wojna, zwłaszcza zimna wojna to daleko nie miejsce, cel, do którego się zmierza. W odróżnieniu od klasycznej wojny to nie konkretne działania prowadzone w określonym miejscu i czasie. Zimna wojna to pewien stan stosunków międzynarodowych. Systemowy, a może i chroniczny? Naiwnie wierzymy, że to tylko „patologia” stosunków międzypaństwowych. A może to stan normalny? Zimna wojna to taki stan stosunków międzynarodowych, kiedy „strony wojujące” szacują ryzyko wojny jako większe niż szansa pozostawania państw (bloków państw) w relacjach pokojowych. Dodać trzeba, że ryzyko konfliktu przy użyciu broni masowego rażenia jeszcze dodatkowo zmienia jakościowo tę sytuację. Rzecz jasna w tym fragmencie rozdziału i książki czytamy o genezie zimnej wojny, a nie o jej szczytowej fazie, tj. – jak rozumiem – gdy obie strony formują „obronne” bloki polityczno-militarne i dysponują bronią nuklearną oraz stosują ją jako „prawo weta” w stosunkach międzynarodowych. Tak ja prywatnie, za przeproszeniem po amatorsku, jak rodzic licealistów, rozumiem „zimną wojnę”.

 

Autor błyskotliwie zamyka akapit, przechodząc do kolejnego kroku „na drodze do zimnej wojny” i powiadamia czytelnika:

„Stalin czynił wszystko, by wykraść od USA tajemnicę produkcji bomby atomowej. Prezydent USA Truman początkowo myślał o wycofaniu zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy, toteż ich liczebność zmniejszono z 12,3 mln w szczytowym okresie wojny do 670 tys. w 1947 r. Demobilizacja powojenna ZSRS miała nieporównywalnie mniejszy zasięg i ograniczyła armię do 3,5 mln żołnierzy (w 1947 r.). Waszyngton stopniowo przekonywał się o konieczności powstrzymywania ekspansji sowieckiej”[18].

Bywa, że antropomorfizowanie działań państw i służb czynione pochopnie prowadzi wprost do scenerii baśniowej. Określenie „wykraść tajemnicę” i stylizowanie Stalina na sprawcę kradzieży na tyle beletryzuje zabiegi służb specjalnych ZSRR, że istnieje ryzyko prostej trywializacji.

Dygresja III:

Zdobywanie tajemnic technologicznych (a nie wykradanie tajemnicy sporządzania mikstury uzdrawiającej jak w baśniach) to zwykłe działania wojujących stron. Współczesne nielegalne pokojowe kopiowanie technologii jest na porządku dziennym. Turcy w trakcie rywalizacji z chrześcijanami na Morzu Śródziemnym: państwami włoskimi, Hiszpanią, uprowadzali specjalistów od konstruowania i obsługi armat – w tym artylerii okrętowej – aby dotrzymać kroku „Zachodowi” w wojnach na morzu. Na długo przed Lepanto w 1571 r.

Jak zachodzą naśladownictwa międzykulturowe? Dyfuzje wzorów kulturowych? Po co stylizować normalne szpiegostwo gospodarcze i militarne na bajki o wykradaniu tajemnicy i przy okazji wynosić Stalina do miana „szpiega z krainy deszczowców”, skoro miał on na sumieniu czyny w dziejowej skali zbrodnicze. Nie nadużywałbym w podręczniku kategorii poppolitologicznych w rodzaju: Kreml żądał…, Waszyngton zaniepokoił się…, Biały Dom postanowił… A Pekin… To zwroty z języka potocznego, brzmią jak relacje dziennikarskie lub polemiki polityczne.

Coś jeszcze: złamanie monopolu USA na broń masowego rażenia to nie był cel tylko ZSRR (prace trwały tam od lat dwudziestych, dzięki zabiegom szpiegów wydatnie przyspieszyły i zakończyły się sukcesem w 1949 r.). Wielka Brytania (1952), Francja (1960) dokonały tego – o ile się orientuję – własnym sumptem technologicznym… Wprawdzie jeszcze w latach czterdziestych Wielka Brytania i USA zawarły umowę o współpracy w dziedzinie broni jądrowej, ale w 1952 to był początek suwerenności Wielkiej Brytanii w tej dziedzinie… Wielka Brytania wykradła tajemnicę? Nie. Wykradał Stalin. Dzisiaj broń atomową posiada lub jest o to podejrzewanych kilkadziesiąt państw.

Kwestia broni masowego rażenia jako aspekt polityki światowej i regionalnej (Indie/Pakistan, Iran/Izrael/świat) zasługuje na monograficzne, syntetyczne zaprezentowanie w problemowej historii najnowszej. Obok innych kluczowych, powiedzmy dwudziestu, problemów dla „najnowszej historii najnowszej”.

Jest tajemnicą autora, w jakim związku z tą udaną fabularyzacją stosunków sowiecko-amerykańskich[19] pozostaje „wycofanie zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy”. W jednym akapicie te dwa wątki?

Prezydent USA Truman „myślał, a jednak je zostawił”. Zastanawiam się, czy można wycofać niezostawione wojska, skoro można te zostawione?[20]

Wycofanie części wojsk amerykańskich z Europy po ustaniu działań wojennych porównał prof. Roszkowski z powojenną demobilizacją ZSRR (nawet nie demobilizacją w ZSRR, lecz „demobilizacją ZSRS”, napisał Profesor). Zasadnicze, niemniej tylko zmniejszenie liczebności wojsk amerykańskich w Europie (z 12,3 mln do 600 tys. żołnierzy – jak podaje, myląc się grubo, nasz autor). Według mojej wstępnej kwerendy w połowie 1947 r. armia amerykańska liczyła już tylko 1,55 mln personelu wojskowego (tzw. personelu w mundurze). Natomiast w szczytowym okresie wojny – 12,2 mln, w tym „tylko” ponad 7 mln poza granicami USA.

Dygresja IV:

Profesor Roszkowski, ekonomista, ekonomizujący historyk gospodarczy „z pochodzenia”, porównał uszczuplenie armii USA w Europie (podając dane dotyczące pełnej liczebności personelu wojskowego USA i jego redukcji po wojnie) z powszechną, powojenną demobilizacją w Związku Sowieckim.

Fakt, iż dopuścił prof. Roszkowski, że armia USA w Europie mogła liczyć kiedykolwiek 12 mln żołnierzy, świadczy o bezrefleksyjności lub niestaranności autora tych słów i recenzentów, doradców etc. To, jak mówię, kalafior, kompromitujący błąd. 12 mln żołnierzy to katastrofalna populacja. Jasne, że nigdzie nie mogłaby w czasach wojny ani w czasach pokoju być utrzymywana „bezczynnie” taka liczba żołnierzy.

 

W efekcie nasz autor epatuje czytelnika tym, że armia sowiecka po demobilizacji liczyła w 1947 r. 3,5 mln żołnierzy, podczas gdy ta amerykańska stacjonująca w Europie – według jego danych – 600 tys. (inne dane to 370 tys.) Spore kontyngenty sowieckie (armia kwantuńska i inne jednostki uczestniczyły w wojnie z Japonią) i amerykańskie (finał wojny na Pacyfiku) były poza Europą i w kraju tj. w USA przez całą wojnę około 5 mln[21].

Przypomnę, że w tym akapicie truchlejemy na myśl, że Stalin chce wszelkimi sposobami wykraść tajemnicę… Nawet jeszcze nie wykradł, lecz skrada się po tajemnicę produkcji[22], a już byli alianci Związku Sowieckiego – nie wiedząc o tym, ale dzięki inwencji prof. Roszkowskiego – podążają jakoby po drodze „do zimnej wojny”, motywowani obawą przed utratą tajemnicy produkcji broni atomowej?

Wstępny wniosek jest następujący: nic w podręczniku, tj. w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[23], nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy z nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z z poglądami politycznymi autorów. W standardowej sytuacji dydaktycznej podręcznik czytałyby setki tysięcy – kolejnych roczników – uczniów. Na szczęście liczba ta będzie mniejsza dzięki w pełni zasłużonej złej sławie, jaką już cieszy się to dzieło.

Wnioski z tego namysłu są następujące: tekst z podręcznika omówiony tu przeze mnie w części II zajmuje w nim około 2/3 strony. Moje omówienie, gdyby je nawet uwolnić od nadmiaru perswazji, kilkanaście razy więcej.

W części III Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii, pt. „W poszukiwaniu teraźniejszości”, będziemy jej szukać w podręczniku prof. Roszkowskiego.


[1]Termin mój.

[2]Powtarzam tu końcowy fragment części I, bo wprowadza ona do poniższych rozważań.

Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (a na niej rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] Wyróżnienia moje – W.W.

[4] Używam skrótu ZSRR, Związek Socjalistycznych Republik Rad, jako oficjalnej nazwy stosowanej w dokumentach polskich w międzywojniu. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/Soviet-Polish_Non-aggression_pact_1932.pdf oraz https://pl.wikisource.org/wiki/Konwencja_o_okre%C5%9Bleniu_napa%C5%9Bci_(1933) Adresy te wskazał mi prof. Rafał Wnuk. Nie zmieniam oczywiście skrótu, jakiego używa prof. Roszkowski, gdy go cytuję.

[5]Zwracam na to uwagę, bo to nieprecyzyjne sformułowanie. Co szkodzi powiedzieć to jaśniej i wprost? To angażuje tyle samo słów.

[6]Coś z tym można zrobić. To stopniowanie pogarszanie się stosunków międzynarodowych jest w podręczniku niejasne (zbędne?).

[7]Gdy myślę o polityce ekspansji ZSRR, to jej początek widzę w pakcie Ribbentrop–Mołotow, czyli agresji ZSRR we współpracy z Niemcami.

[8]Alianci potrzebowali ZSRR w wojnie z Japonią. Skoro alianci byli nimi (współdziałali) w czasie wojny, to zrozumiałe, że po jej zakończeniu, po zwycięstwie, współpraca między państwami powzięta zasadniczo na okoliczność wojny częściowo ustała. Na arenę dziejową wkroczyły stosunki międzynarodowe w warunkach pokoju. Powróciły fundamentalne interesy narodowe i zadawnione konflikty oraz nowe, będące skutkami wojny. Zwłaszcza między ZSRR a pozostałymi aliantami.

Wyróżniłbym działania wspólnotowe (konferencje pokojowe, trybunał norymberski, ONZ) i przeszedł do powojennych konfliktów między niedawnymi sojusznikami. Mnożyłbym odnośniki do innych fragmentów podręcznika, w tej problematyce aż do 1949 r. (tu dyskusyjna u Roszkowskiego cezura historyczna – śmierć Stalina w 1953). Dla dziejów Europy i Polski raczej 1956 – XX Zjazd KPZR, Węgry, Polska, Sołżenicyn dla Zachodu, referat Chruszczowa.

[9]Tak myślę, gdy czytam to w podręczniku. Zwykle doktrynę Trumana i mowę Churchilla w Fulton i jego list do Trumana oraz równoległe reakcje Stalina i Żdanowa (Komintern i inne okoliczności), tzw. doktrynę Żdanowa, traktuje się jako faktograficzne, zdarzeniowo-polityczne przejawy narodzin zimnej wojny. Nazwa zaś bierze się z The Cold War Waltera Lippmanna z 1947 r.

[10]Obecność, która przeciągnęła się na wschodzie Niemiec do upadku muru berlińskiego, zjednoczenia Niemiec i wycofania wojsk sowieckich. Na Zachodzie do powstania RFN, planu Marshalla, ale i do dzisiejszej – już od powstania RFN sojuszniczej – obecności wojsk amerykańskich w Niemczech.

[11]O tym szerzej w części III.

[12]Profesor we wstępie namawia, aby rodzice czytali jego podręcznik jak powieść. Próbuję czytać jak powieść dla dorosłych… Córka w klasie maturalnej, syn w drugiej bardzo porządnej – wbrew czasom pogardy wobec edukacji – szkoły średniej, są poza zasięgiem tej zmiany programowej.

[13]Przy okazji: w wersji rosyjskiej propagandy Anglosaksy (nie Anglosasi jednak) to zbiorowy podmiot (ni to Amerykanie, ni to Brytyjczycy, a raczej ci i ci; taki wróg w zmowie przeciw dzisiejszej Rosji, taki nowy podmiot propagandowy, podobnie jak ostatnio tzw. Kołlektiwnyj Zapad – przeciwnik Rosji we współczesnej propagandzie rosyjskiej).

[14]Jest o tym w kolejnych rozdziałach.

[15]Rewolucyjne? Połączenie dobra (wyzwoleńcze) ze złem, w rozumieniu rewolucyjne? Według Wojciecha Roszkowskiego wszelkie rewolucje i rewolucyjne ruchy to zło. Nawet rewolty (np. bunty młodzieży w Stanach Zjednoczonych, zob. s. 329–339; rozdział „Wolność pozytywna, wolność negatywna; Rewolta młodzieżowa”). Rewolucja francuska to pewnie dla prof. Roszkowskiego także samo zło? Jestem pewien, bo sekularyzacja, antykościelność, ba, antyreligijność (akty stanu cywilnego, małżeństwa „państwowe”, równościowe idee, prawa człowieka). Z punktu widzenia prof. Roszkowskiego to „lewactwo”. Nie tylko sankiuloci to ówczesne lewactwo… Czyż nie tak, Profesorze?

[16]We wstępie autor lansuje termin „młody student”. Użycie feminatywu grozi nam określeniem „młoda studentka” i dalej „stara studentka” na studentkę, dajmy na to, nie tylko piątego roku, ale i co gorsza, zaocznie studiującą panią, która ukończyła wczoraj 25 lat. Student zazwyczaj jest młodym człowiekiem.

Chodzi tutaj zapewne o początkującego studenta, studenta niższych lat, który – zdaniem prof. Roszkowskiego – studiując wcześniej jego książkę, uzyska już „wczesnoakademicką” kompetencję do studiowania na kierunkach humanistycznych.

[17]Rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie […]” – konkluduje prof. Roszkowski. Zauważmy niecodzienność wtrącenia: „znalezienia się bez wojny w”… Redaktor podręcznika powinien zaproponować skreślenie zwrotu „bez wojny”. Lepiej to opuścić. Zdanie zamykające akapit zyskałoby na jasności bez tego wtrętu i brzmiałoby po prostu: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się w orbicie [w strefie?] dominacji sowieckiej”.

[18]Z części pierwszej pt. „Zimna wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” wybieram nadal rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny”, cd. s. 46.

[19]Czy baśniowa intryga ułatwi adaptację na studiach humanistycznych młodej studentce? Zrozumie ona dzięki temu zawiłości dziejów najnowszych? Na egzaminie na drugim roku studiów na pytanie, kim był Stalin, młody student odpowie: to ten, co wykradł bombę? Na poprawce z lektur w roku 2008, po przeczytaniu pracy pisemnej silę się na pytanie: czy wie pan, kto to jest Lech Wałęsa, student odrzekł: nie, nie… Dzisiaj pan profesor ze mnie już nic nie wyciągnie…

[20]Na pytanie moje skierowane do dzieci: co w tym zdaniu nie gra, chcąc upewnić się, czy tylko ja tu to dostrzegam, syn odpowiedział: zostawić to można ich mundury i przewieźć żołnierzy przez ocean w samych kalesonach. Raczej: Pozostawić, niż zostawić wojska…, a lepiej: wstrzymał wycofywanie…, przedłużył stacjonowanie…, utrzymał obecność… itp.

[21]Znane są kłopoty z powojennymi powrotami żołnierzy amerykańskich do Stanów Zjednoczonych, m.in. ze względu na przepisy o segregacji rasowej w transportach wojskowych. Po ustaniu działań wojennych zdarzały się protesty żołnierzy przeciw opieszałości amerykańskich wojskowych służb biurokratycznych, np. na Filipinach).

[22]Myślę teraz, że „wykraść tajemnicę” to mało. Trzeba mieć potencjał technologiczny do tego, aby nadać tajemnicy jej ziemską moc. Musiało – jak wiemy – upłynąć sporo czasu i wysiłku geniuszy teorii i praktyki, zanim emigranci z Europy wraz z Amerykanami przyoblekli w Los Alamos teoretyczną możliwość w militarną praktykę. Od technologii do technicznej realizacji jest jeszcze kolejny krok. Niemniej w czasach kiedy, jak powiada literatura przedmiotu, deklarowano już nieprzyjazne zamiary z obu stron, formułowano doktrynalne założenia zimnej wojny, Amerykanie cieszyli się z dopiero co uzyskanego monopolu w praktykowaniu broni masowego rażenia. W takim przypadku nie pisałbym o wysiłkach Stalina, ale dopiero pierwszej sowieckiej udanej próbie broni jądrowej w 1949 r. i dodałbym coś o tym sukcesie wywiadu ZSRR. (Rosenbergowie, Oppenheimer etc.). Niestety nie wiem, co w sprawie szpiegowania jest literaturą, a co udokumentowanymi historycznie faktami o skutkach prawnych i politycznych. Problem ten nazywam: kto naprawdę pływał w akwarium Suworowa lub o dziejowej roli Stirlitza.

[23]Termin mój.

 

Korekta językowa: Beata Bińko


 




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę, lecz imperializm jej prawdy[1].

Rządzący nie potrafią zachęcić uczniów szkół średnich do uczęszczania na lekcje religii. Poszukują więc sposobów, aby ich do tego zmusić. Mało tego, słyszymy pomruki w sprawie egzaminu z religii na maturze, szykowany jest zamach na etykę.

Polityk nie musi być specjalistą od polityki oświatowej, zarządzania oświatą lub mieć bliską edukacji kompetencję, aby zostać ministrem edukacji i nauki. Za to musi być politykiem.

Nasz minister należy do ludzi, którzy awansowani z racji koneksji politycznych na wysokie stanowisko, mniemają, że są kompetentni w zakresie domeny, jaką objęli. Boleśnie przechodzi syndrom docenta: co rusz wypowiada się publicznie o czymkolwiek. Nagle cały świat staje się obszarem jego publicznych dywagacji. Podobnie jak rzecznik rządu jest rzecznikiem swoich własnych poglądów. Z dnia na dzień dorósł do stanowiska, a z tygodnia na tydzień ono go przerosło, podobnie jak funkcja przerosła prezydenta.

Formalnie biorąc, nasz minister przeszedł długą drogę kształcenia, nie zrozumiał jednak, że to nie on decyduje o sposobach legalizowania książki jako podręcznika, lecz jedynie uruchamia i nadzoruje monitorujących uprzednio ustanowione procedury, podwładnych.

Minister nie rozumie, że nie powinien decydować w sprawach właściwych dla profesjonalnych agend naukowych, edukacyjnych, dydaktycznych. W tym także nauczycieli i fachowców od podręczników, ministerialnych specjalistów. Minister to strażnik procedur, nie powinien zabierać głosu nie tylko przed zamknięciem postępowania w sprawie podręcznika, ale i po. To urzędowe komunikaty informują o tym, które publikacje uzyskały status podręcznika.

Minister chwali się, że nie czytał podręcznika prof. Wojciecha Roszkowskiego, ale uważa, iż jest on znakomity. Zakłada jednak, że gdyby się z nim zapoznał, to wyrobiłby sobie opinię godną publicznej uwagi[2]. To przekonanie samo w sobie jest kompromitujące.

Odwołanie się do kultu Andrzeja Alberta to argument ad auctoritatem, i to autorytetu sprzed lat. Bez znaczenia dla meritum sprawy. Order Orła Białego, niezależnie od naszego respektu dla jego rangi, nie jest wystarczającym powodem do uznania książki kawalera orderu za godną miana podręcznika. Nie ma znaczenia też to, że i drugi Orzeł Biały bierze pod swe skrzydła książkę prof. Roszkowskiego[3].

O statusie nowego przedmiotu. Skąd ten pomysł?

Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie.

Cele i wartości wspólnoty obywatelskiej, państwowej, samorządowej i europejskiej są spychane na peryferia, traktowane jak mniej ważne, obce. Przy tym obce znaczy niemal tyle, co niepożądane, niegodne i nieprzyjazne. Dla formacji władzy Inny, Obcy, Sąsiad, to podejrzany, niecny, nieprzyjaciel. Motywem stosunków międzynarodowych i polityki wewnętrznej jest być przeciwko. Znaleźć i wskazać gorszego znaczy podnieść wartość własną.

Fundamentem światopoglądowym rządzącej prawicy jest zasada, że to, w co wierzymy, jest wyższe i ważniejsze niż to, co wiemy o świecie, Polsce i o sobie. Wedle aktualnie sprawujących władzę gwarantem dobra wspólnego jest wiara katolickiego narodu, a nie wiedza i prawa obywateli. Dla rządzącej prawicy zatem obywatel i patriota to miłośnik katolickiej komuny narodowej. Ważniejsze są prawdziwa wiara i pobożne życzenia niż to, do czego umówiliśmy się w konstytucji i prawnej organizacji naszego funkcjonowania społecznego. Oponenci rządów dobrej zmiany to patrioci państwa demokratycznego, wielokulturowości dziedzictwa historycznego, pluralizmu pamięci, szacunku dla wartości Innych. Dobro wspólne to respekt dla mniejszości, a nie dyktat okazjonalnej większości.

Aby umożliwić realizację państwowej polityki historycznej, która jest rozumiana jako partyjna polityka historyczna, partyjna polityka dziedzictwa i partyjna polityka pamięci, potrzebni są odbiorcy o niskiej kompetencji kulturowej, możliwie źle wykształceni, podatni na indoktrynację[4]. Nadają się do tego dogmatyczna prawda o przeszłości, wyselekcjonowane nacjonalistycznie dziedzictwo i stronnicza heroistyczno-martyrologiczna pamięć zbiorowa.

Z tych przesłanek ideowych wynikają konkretne zadania dla edukacji. W naszym przypadku ma ona służyć do odtwarzania i powiększania elektoratu rządzących partii. Celem radykalnych zmian w nauczaniu i wychowywaniu młodzieży jest reprodukowanie twardego elektoratu prawicy oraz tworzenie klimatu dla kształcenia obywateli wyznających prostolinijny obraz świata, łaknących populistycznej propagandy.

Edukacja historyczna wraz z tzw. polityką kulturalną i partyjnymi mediami stanowią blok partyjnej dominacji w sferze komunikacji publicznej. Minimum tej dominacji to taki jej zasięg i skutek, który gwarantuje rządzącym wygraną w kolejnych wyborach. O nic więcej tutaj nie chodzi.

Jeśliby cały ten obszar władania nazwać kulturą partyjną, to nie jest ona bynajmniej świecka. Przenika ją narodowy nieelitarny katolicyzm. Elementem tej partyjnej kultury jest/ma być edukacja szkolna[5].

Kluczowe dla polityki indoktrynacji w szkołach są lub niebawem będą postępująca degradacja etosu nauczyciela i zawodu nauczyciela, pauperyzacja pracowników szkolnictwa i oświaty, polityczne ubezwłasnowolnienie dyrektorów, zamiana nadzoru kuratorskiego w dozór kuratora, wkrótce etyka będzie nauczana przez absolwentów szkolnictwa klerykalnego, nauka religii pozostanie nie wiedzą o ważnej dziedzinie kultury, lecz tresurą wyznawców wiary. Religia na maturze to ułatwienie dla miernych, ale naszych.

Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

W arsenale polityki indoktrynacji pojawił się w programie szkoły średniej nowy przedmiot – historia i teraźniejszość. Jego podstawa programowa była już krytykowana przez poważne gremia. Wokół pierwszego tomu najwcześniej zatwierdzonego podręcznika prof. Roszkowskiego wybuchła publiczna wrzawa. Ujawnili się jego admiratorzy z ministrem na czele oraz aktywni i dostatecznie głośni przeciwnicy.

Z perspektywy nowoczesnej, świeckiej szkoły, potrzeb nauczania i dydaktyki ustanowienie tego przedmiotu jest wielce dyskusyjne.

Oto niektóre problemy:

– skoro podstawa programowa nauczania historii w szkole średniej obejmuje dzieje aż po czasy najnowsze, a więc sięga w teraźniejszość (katastrofa smoleńska i druga dekada XXI w. jako jej cezury czasowe), to po co jej powtarzanie w podstawie programowej przedmiotu historia i teraźniejszość? Po co do historii nauczanej w szkole średniej dodawać teraźniejszość, skoro ona w niej już jest?

– czym od historii najnowszej obecnej już w programie nauczania historii miałaby się różnić historia i teraźniejszość?

– Czy w podręczniku do przedmiotu historia i teraźniejszość, w pierwszym jego tomie autorstwa prof. Roszkowskiego, znajdują się elementy podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie?

Przedmiot historia i teraźniejszość w zamyśle ministerstwa wchodzi w paradę klasycznego szkolnego przedmiotu nauczania, jakim jest historia, i dodatkowo ma zastąpić wiedzę o społeczeństwie.

Jeśli HiT ma zawierać historię najnowszą, to tytułowa teraźniejszość czym ma być? Teraźniejszość de nomine nie jest nawet nazwą jakiejkolwiek dziedziny wiedzy, dyscypliny naukowej czy rodzajem kompetencji społecznej lub kulturowej. Teraźniejszość to nazwa czegokolwiek. To enigmatyczne określenie okazjonalnego czasu.

WOS to wiedza o społeczeństwie, a teraźniejszość ma być o czym?

Podręcznik prof. Roszkowskiego posłuży do odpowiedzi na te pytania[6].

Dygresja: Na początek wstępna opinia, czym mogłaby być obecność teraźniejszości w szkolnej edukacji.

W przygotowaniu podręcznika do historii najnowszej wieńczącej szkolny kurs historii potrzebny jest udział specjalistów z wielu dziedzin wiedzy, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Potrzebna jest grupa pilotażowa, reprezentująca różne aspekty projektowania i realizacji podręcznika: pedagodzy, dydaktycy, znawcy podręczników, doświadczeni nauczyciele, historycy dziejów najnowszych, historycy gospodarki, badacze kultury, w tym kultury popularnej… Pożyteczne byłyby opinie towarzystw naukowych i instytucji państwowych w przemyślanej zespołowej pracy nad jednym z najdelikatniejszych zadań, jakim byłoby wdrożenie do dydaktyki szkoły średniej nowoczesnej historii najnowszej. Syntetycznej, interdyscyplinarnej, atrakcyjnej wizji współczesności. Swoiste minimum kompetencji kulturowej maturzysty. Ponieważ teraźniejszość to świat, który otacza ucznia, świat, w którym uczestniczy i go przeżywa, powinien mu być znany inaczej niż świat miniony. Zadanie dla historii najnowszej powinno być inne niż to dla historii jako takiej, czyli narracji o przeszłości. Nie jest możliwe, aby jeden autor miał kompetencję w tak szeroko zakrojonej problematyce i potrafił zbudować spójną narrację podręcznikową. Taki podręcznik wymaga solidnej, stałej współpracy w ramach zespołów specjalistów, teoretyków i praktyków nauczania.

Konstruktywna propozycja

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa tego fragmentu programu nauczania historii, który kończyłby edukację historyczną w szkole średniej.

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych[7]. Ostatni rok, może semestr?

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

Historycy mają przyswojony rygor narracji historycznej, opanowane dokumentowanie tez, poświadczanie źródłowe, koordynują ikonografię i znają literaturę towarzyszącą treściom podręcznika. Do tego współcześni nowocześni historycy posiedli znajomość bogatych zasobów materiałów pomocniczych i uzupełniających istniejących w sieci. Znają podręczniki stosowane w innych krajach[8].

Historycy mają we krwi program historii, który już obowiązuje. Wiedzą, co uczniowie wiedzą o świecie niedawno minionym i co z niego rozumieją. Historycy zbliżyliby podręcznik dla ostatniej klasy szkoły średniej do intelektualnego poziomu historii akademickiej. Nie tyle angażując ogromną ilość informacji, jaką zgromadziła historia akademicka i historiografia światowa, ile proponując problemową wiedzę o Polsce i świecie współczesnym. Wówczas taki program mógłby dawać wstępną orientację w świecie współczesnym i humanistyczną ogładę dla tych absolwentów szkół średnich, którzy zamierzają studiować nauki humanistyczne i społeczne.

Pozostawiłbym w programie szkolnym wiedzę o społeczeństwie, cały czas ją ulepszając, unowocześniając.

Przedmiot ten nie był nadmiernie respektowany, niemniej ma już dzisiaj pozytywne doświadczenia. Ogłosiłbym konkurs na podręcznik do WOS-u z solidnym wynagrodzeniem i premią/nagrodą, ufundował granty ministerialne[9], zaangażował zespoły akademickie (socjologów, antropologów kultury, prawników, politologów, historyków – ustroju, gospodarki, itd.) i nauczycieli przedmiotu do ewolucyjnej modernizacji podstawy programowej i koordynowania pomocy dydaktycznych na platformach cyfrowych. WOS to doskonały przedmiot do kształcenia umiejętności korzystania z zasobów internetowych, wędrowania tropem wiarygodnych danych o Polsce i świecie współczesnym. Zwłaszcza umiejętności korzystania z praw obywatela, usług publicznych, uczestnictwa w świecie cyfrowym…

Dzięki takim rozwiązaniom udałoby się uniknąć zasadniczych kłopotów merytorycznych, metodycznych i metodologicznych, jakie napotykamy w podręczniku prof. Roszkowskiego. Spróbuję je tu wskazać. Na początek niektóre i ogólne, które powodują, że lepiej powrócić do programu nauczania sprzed HiT-u. Rozwijać, unowocześniać i uatrakcyjniać historię najnowszą i to samo uczynić z wiedzą o społeczeństwie.

Analiza podręcznika upoważnia do postawienia wstępnej opinii[10]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, autorskie i amatorskie wizje świata i człowieka.

Kłopoty HiT-u prof. Roszkowskiego

W pierwszym tomie podręcznika Roszkowskiego w zakres historii i tzw. teraźniejszości, która ma zamiar być partnerem historii nie tylko w tytule, wchodzi rzeczywistość dawno miniona. Kończy się ona ponad 40 lat temu (górna cezura tego tomu to rok 1979)[11]. Czy dla historyka lata 1945–1979 to teraźniejszość? Nie. Dla politologa, ekonomisty, prawnika? Nie. Czy to teraźniejszość dla dzisiejszego licealisty i jego nauczyciela? Nie.

Teraźniejszości w pierwszym tomie nie ma. Jest w nim drastycznie mniej teraźniejszości niż w obowiązujących podręcznikach do historii. One kończą swój program na drugiej dekadzie XXI w. Czy tzw. teraźniejszość będzie zaprezentowana w drugim tomie podręcznika do HiT-u?[12]

W pierwszym tomie podręcznika prof. Roszkowskiego nie ma historii najnowszej w pełnym jej wymiarze, dlatego też nie ma teraźniejszości. Nie ma również realizacji podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie.

Na 500 stronach chronologicznego wykładu Roszkowski nie wkracza w ostatnie 43 lata[13]. Kończy na roku 1979. Czy to podręcznik do historii najnowszej? Powiedzmy, jej pierwszy tom? Jak się on ma do podręcznika/programu po prostu historii? W czym poza ten program wykracza?

Zanim sformułuję odpowiedzi na te zasadnicze pytania, przyjrzyjmy się bliżej narracji podręcznikowej Wojciecha Roszkowskiego.

Przedmiotem szczegółowej analizy są trzy losowo wybrane fragmenty o objętości łącznie mniej niż 10 stron. Prezentowane komentarze są świadectwem mojego myślenia inspirowanego całością lektury i wynikiem skupienia krytyki na wybranych fragmentach[14].

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, stwierdziłem, że wszystko jedno, jaki fragment wybiorę do analizy, bo i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje. Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie.

Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Wszędzie widać mentalność, retorykę, wizję świata i człowieka reprezentowane przez autora. To jest podręcznik, który jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie przekazem wiedzy. Samo to budzi sprzeciw i wywołuje krytykę, gdyż podręcznik to efekt połączenia zbiorowej uznanej wiedzy akademickiej i pryncypiów państwowej polityki pamięci i dziedzictwa, nie zaś wytwór partyjnej polityki historycznej czy zestaw osobistych uprzedzeń. To ma być podręcznik dla szkoły państwowej, a nie podręcznik historii najnowszej dla kleryków, przeznaczony dla seminarium duchownego.

Minister i autor myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej katechezy szkolnej, oferując im HiT w postaci podręcznika prof. Roszkowskiego. Te zasygnalizowane mocne tezy będę drobiazgowo uzasadniać w kolejnych krokach.

Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (wskazująca rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski.


[1] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[2] Zauważmy, że nasz minister nie wypowiada się o innych podręcznikach szkolnych, np. podręcznikach do biologii, chemii, a przecież tak samo jak nie jest biologiem ani chemikiem, tak i nie jest historykiem, lecz tu folguje sobie bez skrupułów. Historia najnowsza jest wszak podstawową materią tomu I podręcznika Historia i teraźniejszość. Oczywiście wiemy, co Przemysław Czarnek sądzi o wielu sprawach, ale na szczęście nie są to twierdzenia o podręcznikach do biologii, fizyki, teologii, religioznawstwa…

[3] Chodzi mi o udział prof. Andrzeja Nowaka jako doradcy w powstaniu tego dzieła.

[4] To wstyd, że godzimy się na postponowanie nauczycieli, degradację zawodu i pauperyzację środowiska. To, że magister w wojsku zarabia dwa razy więcej niż magister w szkole, to świadectwo naszych priorytetów.

[5] Zakusy polityczne ministerstwa i ministra na instytucje nauki i edukację wyższą zostały na razie uśmierzone także z powodu ich żenującego koncepcyjnie charakteru. Reformy te nie weszły w fazę realizacji ze względu na suwerenność uniwersytetów i autonomię uczelni oraz niezdolność rządzących do sformułowania skutecznych politycznie projektów zmian. Obóz władzy dysponuje jedynie enklawami w domenie szkolnictwa wyższego, pozbawionymi na razie istotnego wpływu na środowisko akademickie. Już jednak widać odpływ młodych kadr z uczelni. Z wydziałów przyrodniczych, uczelni technicznych, medycznych, ale i wydziałów humanistycznych. Uczelnie, agendy nauki to bastiony myślenia niereżimowego, niestety, rzadziej antyreżimowego.

[6] Poszukamy w podręczniku Roszkowskiego sztandarowej i tytułowej teraźniejszości.

[7] Zespół autorski miałby w umowie zawarte dopisywanie/przeredagowywanie co jakiś czas ostatnich pięciu–dziesięciu lat, co w epoce podręczników w sieci, która niebawem nastanie, nie będzie sprawiało żadnych problemów. Taka praktyka optymalizuje koszty i maksymalizuje dostępność podręcznika. Niedługo, mam nadzieję, nie będziemy edytować papierowych wersji.

[8] To są, bywa, bardzo dobre podręczniki, powstałe w różnej konwencji, w różnych systemach edukacji. Dla mnie dwa ideały to Fernanda Braudela Gramatyka cywilizacji (tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006); w pierwszej wersji wydana w dziele zbiorowym Le monde actuel z 1963 r., tłumaczenie polskie powstało na podstawie wydania Flammarion Grammaire des civilisations z 2002 r. (książka pomyślana jako podręcznik do liceum; w Hiszpanii i Polsce zalecana jako podręcznik akademicki [sic!]).

Drugi dla mnie imponujący: Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca, wersja niemiecka wydana przez Klett, francuska przez Nathan; dziesięcioro autorów, pięcioro ze strony niemieckiej i pięciu z francuskiej; wskazani są autorzy 17 rozdziałów. Omawiane czasy najnowsze to lata 1945–2006. Przywołuję wariant francuski, bo taki mam. To godne naśladowania nowoczesne strategie podręcznikowe. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści godne kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa nieunikniona przez udział dwóch stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne stron wyłożone w katalogu rozbieżności (regards croisés  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp. Kilka lat pracy zespołów, konferencji, narad. Koszty po obu stronach i unijne finansowanie. Miejsca konferencji i narad to wspaniałe historyczne siedziby. Kilkuletni jak się wydaje znakomicie zorganizowany , spójny plan działań wielu osób i instytucji.

[9] Czy ktoś pamięta dotację ministra w wysokości 1,75 mln na angielski przekład powszechnej encyklopedii filozofii firmowanej przez KUL? Pisałem wtedy: „fachowcom to po co, niefachowcom do niczego”. Czy ktoś coś dzisiaj słyszał o tym wydarzeniu propagandowym? Miliony można było wydać np. na trzyletni grant podręcznikowy, podręcznik do WOS-u i ostatniej klasy (dawki programowej) historii w szkole średniej. W tym na staże/pobyty studialne choćby w GEI (Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung).

[10] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, 511 stron; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika” prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[12] Podstawa programowa historii dzieli okres po II wojnie światowej na dwa, 1945–1980 i od 1980 do 2010 r. i drugiej dekady XXI w. Historii i teraźniejszości do 2015 r. i do lat dwudziestych XXI w.

[13] Powrócę jeszcze do kwestii, w jakim stopniu można w pierwszym tomie podręcznika Historia i teraźniejszość doszukiwać się teraźniejszości. Jaką teraźniejszość oferuje Roszkowski w tomie pierwszym swego podręcznika, odpowiadam w części III.

[14] Przez krytykę rozumiem analizę z perspektywy wiedzy i kompetencji krytykującego, nie zaś ocenę negatywną – jak to potocznie się przyjmuje.


Korekta językowa: Beata Bińko




HiT okiem praktyka

KRZYSZTOF STYCZYŃSKI

HiT okiem praktyka

Kiedy piszę te słowa, jest początek października. Rok szkolny trwa już ponad miesiąc. Rozporządzenie o wprowadzeniu w szkołach ponadpodstawowych od nadchodzącego roku szkolnego nowego przedmiotu, historia i teraźniejszość, obowiązuje od marca bieżącego roku. W liceum ogólnokształcącym zostały zaprogramowane 3 godziny tego przedmiotu w cyklu kształcenia, oznacza to 2 godziny w klasie pierwszej i 1 godzinę w klasie drugiej. Realnych lekcji w ciągu roku szkolnego przy jednej godzinie tygodniowo można zrealizować średnio 30 godzin, odliczając różnego rodzaju sytuacje nadzwyczajne, np. wycieczki, uroczystości, próbne egzaminy, diagnozy itp. Tak więc nauczyciel, a jest to nauczyciel historii lub wiedzy o społeczeństwie, ma do dyspozycji na realizację wspomnianej podstawy 90 godzin w cyklu. W treściach nauczania – wymaganiach szczegółowych – ujęto 127 punktów w postaci zagadnień tematycznych (https://dziennikustaw.gov.pl/D2022000062201.pdf). Są to zagadnienia różnej ciężkości, niektóre o wąskim, inne o dość szerokim zakresie tematyki. Niemniej moim zdaniem nauczycielowi na każde z nich będzie potrzebna przynajmniej jedna godzina lekcyjna… Nie trzeba zatem specjalnych umiejętności matematycznych, aby dojść do wniosku, że nauczyciel zostaje postawiony przed dylematem, które zagadnienia zrealizować, a które pominąć. Nowy przedmiot wchodzi w miejsce zlikwidowanej jednej godziny historii w klasie czwartej (obejmującej historię najnowszą) oraz wiedzy o społeczeństwie w zakresie podstawowym, która była dotychczas realizowana w wymiarze około 60 godzin lekcyjnych w cyklu (jedna godzina w klasie pierwszej i jedna godzina w klasie drugiej). Nauczyciel miał dotychczas w podstawie programowej wos do zrealizowania 64 zagadnienia szczegółowe…

Innym dość istotnym zagadnieniem są źródła wiedzy dla nauczyciela i ucznia. O ile nauczyciel specjalista sobie poradzi, o tyle uczeń już nie tak łatwo, tym bardziej że są to uczniowie klas pierwszych, którzy zazwyczaj nie opanowali jeszcze zbyt dobrze umiejętności samodzielnego korzystania ze sprawdzonych źródeł i odróżniania ich od mało wiarygodnych. Potrzebny jest podręcznik. Nauczyciel też musi skoordynować swoje lekcje z tematami podręcznikowymi, aby nie wkradł się chaos wywołany realizacją tematów, których akurat autorzy podręcznika nie uwzględnili. Na stronie MEiN jest co prawda informacja, że na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej znajdą się odpowiednie materiały, ale na początku września, kiedy nauczyciel planował swoją pracę, było ich… 5, w dodatku raczej przypadkowo dobranych! Natomiast w zakładce „Podręczniki” pojawia się komunikat, że są obecnie dwa do wyboru. Przez długi czas na tej liście znajdowała się tylko jedna pozycja, autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego. Podręcznik WSiP został dopuszczony dopiero na początku września (!). Chyba nie był to przypadek, zwłaszcza wobec agresywnej promocji pierwszego ze strony samego ministra. Nauczycieli na długo pozbawiono możliwości wyboru. Absurdalnie szybkie tempo wprowadzania tego przedmiotu spowodowało, że opracowania te są, ogólnie rzecz biorąc, dość schematyczne. Jednak przynajmniej podręcznik WSiP daje, moim zdaniem, możliwość niezideologizowanej pracy zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. W ostatnich dniach (dopiero!) Operon chce dotrzeć do nauczycieli ze swoją propozycją podręcznika, przesyłając jego fragmenty. Niestety, nie ma jeszcze dopuszczenia MEiN. Wszystko to dowodzi, że tak dużej zmiany edukacyjnej zupełnie nie przemyślano pod względem logistycznym.

Jest jeszcze jedna ważna kwestia – cena podręcznika. Dotacja ministerialna nie dotyczy podręczników w szkole średniej, tutaj rodzice są obciążeni kosztami ciągłych zmian. Jest to, niestety, zagadnienie pomijane w wypowiedziach władz na temat nowej podstawy programowej. Niedawno wydane podręczniki przestają być aktualne, inne nawet nie weszły jeszcze do użytku (np. podręcznik do historii do klasy czwartej). Dopiero co dopuszczone podręczniki tracą rację bytu, nie będzie można więc ich odsprzedać, a rodzice będą zmuszeni kupić nowe. Kolejne zagadnienie warte krytycznego odnotowania to szkolenia nauczycieli w zakresie nowego przedmiotu – była to w zasadzie reklama publikacji tylko jednego autora wspieranego przez MEiN.

Przyjrzałem się także treściom zaproponowanym przez MEiN. Oczywiście żaden rozsądny nauczyciel nie będzie podważał zasadności nauczania historii najnowszej. Tematyka ta, wbrew temu, co mówi minister Czarnek w wywiadzie dla PR 24 (28 grudnia 2021), była omawiana na lekcjach historii w zakresie podstawowym w szkołach ponadgimnazjalnych – w klasie pierwszej, natomiast w szkołach ponadpodstawowych będzie realizowana w klasach czwartych. Władze, jak widać, nie poczekały, by przekonać się, jakie będą efekty kształcenia, gdy ostatnia reforma doprowadzi obecnych trzecioklasistów do klasy czwartej. Z góry założyły, że takiego kształcenia nie ma i nie będzie. Myślę, że dla wielu nauczycieli historii taka ocena jest mocno krzywdząca. Przypomnę, że nauczyciel realizuje podstawę programową, którą ustanawia rząd. Treści zaproponowane w nowej podstawie mocno ograniczają elementy kształcenia obywatelskiego, stanowiące do tej pory tematykę wos, na rzecz historii najnowszej. Jest, moim zdaniem, jakaś logika w tym założeniu, ale jak zwykle problem – nie chcę używać słowa diabeł… – tkwi w szczegółach. Cele ogólne kształcenia są zapisane jako zbiór życzeń, którym uczeń pod koniec nauki tego przedmiotu ma sprostać. Tyle że ich sformułowanie niekiedy może sprawić nauczycielowi trudność w rozumieniu, co autor miał na myśli, oczekując od ucznia umiejętności np. „[w] aspekcie stosunku do dobra, przyjęcia go jako głównego kryterium wartościowania moralnego, odróżniania go od zła oraz ćwiczenia w ocenie intencji i skutków według słuszności, pożytku i szkody”. Może zaskakiwać także liczba zagadnień z zakresu historii i doktryny Kościoła katolickiego. Nie żeby temat był nieważny, ale natłok tej tematyki może przynieść skutek odwrotny do zamierzonego. Dość tendencyjne wydaje się też zestawianie ekologizmu z ekologią oraz kosztami finansowymi i społecznymi „polityki klimatycznej”, podczas gdy nie wykazuje się odniesień do realnego problemu niszczenia systemu ekologicznego i ocieplania klimatu. Może zastanawiać brak tematyki migracji we współczesnym świecie, głodu oraz zagrożeń terrorystycznych i neofaszystowskich przy rozbudowaniu kwestii dotyczących komunizmu. Po macoszemu potraktowane zostały tematy korupcji władzy i kwestie nieposłuszeństwa obywatelskiego w kontekście narastających tendencji autorytarnych. Prawa kobiet również nie są tematyką godną uwagi. Obecna Konstytucja RP została sprowadzona do jednego zagadnienia, pominięto choćby rolę władzy sądowniczej. A tym przecież żyje społeczeństwo. Unia Europejska jest ukazana przez wzrost znaczenia Niemiec, zjawiska kryzysowe i niestabilność strefy euro, a także kontrowersje ustrojowe i ideologiczne na forum instytucji unijnych.

Dziwi to wszystko, gdy w kontraście pojawiają się treści daleko odbiegające od naszych spraw, np. zbrodnie Czerwonych Khmerów. Szkoła nie znosi rewolucji, a rewolucja w czasie rewolucji tworzy chaos. Zawsze w historii źle to się kończyło. Lepsza jest ewolucja, szczególnie gdy wyniki danej zmiany będzie można poddać analizie po zakończeniu cyklu. Nie znamy jeszcze rezultatów zmian ustanowionych przez minister Annę Zalewską w 2017 r., a już wprowadza się nowe. Myślę, że dzisiaj dla uformowania młodego człowieka szczególnie istotne jest wyważenie tego, co powinien wiedzieć o historii własnego narodu, z tym, jak funkcjonować we współczesnym społeczeństwie. Oby nie sprawdziły się słowa piosenki zespołu Turbo:

Nauczyli nas regułek i dat,

Nawbijali nam mądrości do łba […].

Dorosłe dzieci mają żal

Za kiepski przepis na ten świat.

Dorosłe dzieci mają żal,

Że ktoś im tyle z życia skradł.


Korekta językowa: Beata Bińko