WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (185)

Wycinanki czy wycinanki?

Nie pisałem felietonów już od ponad pół roku. Za alibi tej abstynencji służyła mi praca nad książkami, w tym przygotowania do wydania drukiem drugiego tomu Wycinanek[1]. Uspokajał mnie zwłaszcza fakt, że zapas przygotowanych odcinków zapewniał publikację na platformie ohistorie.eu nieprzerwanie do końca listopada 2024 roku.

Jednak, gdy piszę te słowa, jest koniec października i zbliża się czas na kolejne odcinki. W ciągu ostatniego roku, najpierw moi korespondenci, a potem ich wzorem ja sam, zacząłem pisać o Wycinankach jak o wycinankach. Wycinanki z wielkiej litery przekształciły się w wycinanki. W gatunek felietonu popularno-naukowego – czy jak chcieliby niektórzy – naukowego. „Ugatunkowienie” zaszło zwłaszcza w języku porozumiewania się między stronami uczestniczącymi w przedsięwzięciu. Zaczęliśmy pisać i mówić wycinanki zamiast Wycinanki. Stało się to tym łatwiej, że w mowie zastać można kropkę wieńczącą frazę jako koniec zdania i pauzę przed kolejnym proposition, jako pretekst do dużej litery. W mowie nie ma dużej litery. Jest ona tylko w piśmie. Wielka litera to często początek kolejnej sentencji. Zapowiadana jest właśnie jako taka przez pauzę kropki.

Zbiór felietonów pt. Wycinanki stał się obiektem naukowej dyskusji, w której dotykano także specyfiki dyskursu naukowego jaki zaproponowałem.[2] Jak się też niebawem okazało, moi interlokutorzy przyjęli bodaj milcząco, że felietony z cyklu  Wycinanki, to rodzaj wypowiedzi naukowej. Potraktowali je całkiem serio podejmując poważne kwestie z obszaru akademickiej nauki.[3] Doświadczenia w pracy nad felietonami, porcjami refleksji, do jakich skłania krótka ich forma, prowokuje do przemyśliwania problemów wymagających zasadniczych reinterpretacji i solidniejszych narracji.

Walory felietonów odkrył także mój mecenas, sponsor i wydawca, Alma Mater. Dziekan, który zdecydował, że te właśnie podszepty doradców są godne uznania, które rekomendują wydać. Opublikował felietony w oficynie naukowej. Dwa już tomy wycinanek zawdzięczają swój urok edytorski Oficynie Wydawniczej Epigram.[4] Oprócz wszechstronnej kompetencji zaoferowano mi w niej przyjazną współpracę.

Zachęcam czytelników – tych zwłaszcza – bliźnich w profesji, którzy zainteresowani są w kontekstowym namyśle nad gatunkiem felietonu naukowego do prześledzenia wskazanych tu publikacji.

Lech Witkowski, w obszernej recenzji z Wycinanek, uprzedzał czytelników, że pewnie autor tych felietonów ma pomysł na kontynuację, tj. tom trzeci. Podejrzewał, że mam już swoją listę kolejnych bohaterów.

[1] Wrzosek W., Wycinanki. Zbiór felietonów, T. II Wydawnictwo Wydziału Historii UAM, Poznań 2024, s. 415; Polasik-Wrzosek K., Wrzosek W., Szkice metahistoryczne, Wydawnictwo Wydziału Historii UAM, Poznań 2024, s. 263; Wrzosek W., Dysputy i dyskusje, Wydawnictwo Wydziału Historii UAM (w druku 2024); Wrzosek W., History – culture – metaphor. On historical thinking, Peter Lang Publishers (in print 2024)

[2] Całkiem niedawno w tomie Carlo Ginzburga, Czytać między wierszami. Lektury, szkice, noty (przekład Joanna Ugniewska, Fundacja Terytoria Książki, Gdańsk 2023), odkryłem podobną strategię wycinania fragmentów z ważnych książek (praktykę te nazywamy cytowaniem) i komentowania ich . Antologia tekstów wybitnego historyka złożona przez Piotra Kłoczowskiego to jednak, jak się głosi – zbiór esejów – a nie felietonów. Nomen omen, moi krytycy zdążyli już nazwać Wycinanki esejami. Uprzejmie donoszę, że w moim spisie bohaterów wycinanek, od początku niemal widnieje nazwisko Carlo Ginzburga.  Włoski nowożytnik czeka na swoje felietony. Można więc spodziewać się…

[3] Mamzer H., O autokreacji historyka. Kilka uwag na marginesie Wycinanek Wojciecha Wrzoska. Sensus Historiae, vol. LII (2023/3, s. 69-84); ohistorie.eu; Wrzosek W., O strategii felietonowej Wycinanek. W odpowiedzi prof. Mamzerowi. vol. LII (2023/3, s. 85-99; (ohistorie.eu); Wrzosek W., Wycinanki. Przyczynek do Ego-histoire, (w:) W trosce o nieobecne dyskursy. Księga Jubileuszowa dla Lecha Witkowskiego na pięćdziesięciolecie pracy akademickiej, red. naukowa Anna Babicka-Wirkus, Riccardo Campa, Monika Jaworska-Witkowska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2024, s. 350-355; Witkowski L., Eseje z wybuchowych atraktorów. (O jakości humanistycznej metodologii Wycinanek W. Wrzoska) Recenzja: próba lektury pedagogicznej, Historyka. Studia metodologiczne,  t. 24/2024 (w druku); Wrzosek W., Trzy sprawy do prof. Lecha Witkowskiego w związku z jego esejem o Wycinankach,  Historyka. Studia Metodologiczne, t. 24/2024 ( w druku)

[4] Wrzosek W., Wycinanki. Zbiór felietonów, T. I-II, Wydawnictwo Wydziału Historii UAM, Poznań 2022-2024.

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (184)

Zmieniajmy etos

Trzeba zastąpić panujący XIX-wieczny etos: powołanie/poświęcenie/zbożne intencje/cierpienie, etosem: profesjonalizm/solidność/skuteczność/satysfakcja.

Pytanie: Przez te ostatnie lata nie nastąpiły pozytywne zmiany?

Odpowiedź: Po latach nieobecności w szkole teraz jako rodzic w szkole moich dzieci czuję się tak, jak w mojej szkole podstawowej ponad pół wieku temu w czasach środkowego i późnego Gomułki. Siedziby szkół bywają dzisiaj wspaniale zmodernizowane lub bardzo nowoczesne. Nie chodzi o materię, lecz o ducha. Szkoła i uczelnia to wspólnoty duchowe. Moim zdaniem etos, jaki panuje w szkole, stale jest gnuśny. Oportunizm od góry i koniunkturalizm od dołu.

Pytanie: A na uczelniach, te śledzi pan na bieżąco?

Odpowiedź: Mam niejakie doświadczenia. Kilka lat byłem prorektorem w zacnej prywatnej uczelni. Byłem studentem, doktorantem, kierownikiem zakładu, młodym i starym pracownikiem bardzo zacnego uniwersytetu. To pół wieku obserwacji.

Pytanie: Szkoły podstawowe widzi pan krytycznie. A uczelnie?

Odpowiedź: Podobnie jest na uczelniach. Mój uniwersytet ma nobilitującą siedzibę sprzed stu lat oraz nowoczesne i bardzo nowoczesne kampusy. Uniwersytet jednak to nie budynki i ich wyposażenie, to wartość communitas, moc wspólnoty duchowej. Pamiętam, jak siedzieliśmy na stopniach auli amfiteatralnych czy na przyniesionych zewsząd krzesłach. Budynki wyeksploatowane PRL-owskim stosunkiem do dziedzictwa materialnego. W salach panowała gorączka wiedzy. Owszem, to był w dużej mierze czas politycznych uniesień. Dzisiaj sale kierunków humanistycznych są opustoszałe. Mimo spodziewanego niżu demograficznego budowaliśmy nowe kampusy. Dzisiaj musimy na wspaniałych dachach czym prędzej zakładać panele fotowoltaiczne. Za chwilę zestarzeje się drogie i niewykorzystywane wyposażenie obiektów uczelni. W czasach niżu demograficznego i epidemii wspaniałe sale wyglądają upiornie. Wszystko, jak kilka lat temu, stale jest nowe.

Od tego wszystkiego, co materialne, ważniejsze jest to, co duchowe. Trzeba uzdrowić wspólnotę szkolną i akademicką. Wyznaczyć nauczycielom wysoki próg kompetencyjny tak choćby, jak tu już szkicowałem; wtedy za dziesięć lat będą dynamizować grona pedagogiczne już ci nowi nauczyciele. Wyznaczać wysoki standard pracy i przyzwoitości.

Trzeba zastąpić panujący XIX-wieczny etos: powołanie/poświęcenie/zbożne intencje/cierpienie, etosem: profesjonalizm/solidność/skuteczność/satysfakcja.

Pytanie: Inaczej mówiąc, dokonać modernizacji: staroświeckie zastąpić nowoczesnym.

Odpowiedź: Tak, i to niezwłocznie. Trzeba prowadzić na dużą skalę wymianę nauczycieli i uczniów ze szkołami w Europie. Realizować wymianę studentów kształcących się na nauczycieli z kim się da.

Należy obalić mit o wyższości kształcenia na żywo nad tym on line. W sensie merytorycznym nie może tu być mowy o jakiejkolwiek różnicy[1]. Nauczyciel i tak w końcu również w szkole zostanie przewodnikiem, doradcą, instruktorem posługiwania się nowymi technologiami dydaktycznymi. Zakładam, że wychowanie w dużej mierze nie powinno być on line.

Opracować trzeba metody sprawdzania wiedzy uniemożliwiające korzystanie przez uczniów z niedozwolonej pomocy. Zarówno w nauczaniu stacjonarnym, jak i zdalnym. Piętnować oszukiwanie. W szkole, w nauce na żywo uczniowie także nie uważają na lekcjach, korzystają ze ściągawek, oszukują. Przeważnie są to ci sami, którzy ściągają na lekcjach on line.

Pytanie: A minima programowe i obciążenia szkolne?

Odpowiedź: Chodzi o to, aby uczeń, ucząc się, nie cierpiał, nie wkuwał pustych formuł, nominałów, informacji bez semantyki, nie traktował lekcji historii jako nauki do pamięciowego odbębnienia, aby historia i w ogóle humanistyka w szkole nie była potokiem pustych znaczeniowo pojęć, patetycznych wykrzykników, patriotyczno-propagandowych truizmów. Mój syn wkuwał w przedszkolu wiersz o Piłsudskim. Nie dość, że poetycko trudny, treści historyczne bez sensu dla pięciolatka. Czemu to miało służyć? Klepaniu bez sensu? Puste słowa, w nabożeństwie pseudopatriotycznym? To także odrębny temat godny kreatywnych rozwiązań, naśladowywania dobrych wzorów.

Pytanie: Jakieś pomysły na kształcenie nauczycieli historii musi pan profesor mieć?

Odpowiedź: Mam. To są pomysły ogólnikowe godne usystematyzowania i rozpracowania przez fachowców. Czy mamy jednak w Polsce placówki naukowe projektujące edukację, dydaktykę, metody nauczania? Czy mamy specjalistów, którzy przeanalizowali doświadczenia innych krajów? Na przykład Finlandii, Czech, Włoch, Kanady, Niemiec, Walii…? Dobre praktyki i złe rozwiązania. Robi to ktoś? Gdzie to jest? Jak wpływa ta wiedza na decyzje państwowe?

Pytanie: Czy można prosić o kilka pomysłów na kształcenie historyków?

Odpowiedź: Dyplomowanie to dzisiaj słaby punkt akademickiego kształcenia, strata czasu, pozorowanie pracy naukowej. Większość prac dyplomowych to wysiłek bez sensu i wartości. Ani to pogłębienie wiedzy, ani nabycie umiejętności pracy badawczej. Po co udawać, że magisterium to praca o walorach naukowych? Ci nieliczni, którzy prace o takich znamionach piszą, to ci, którzy już na studiach opanowują rudymenty metodyki i rygory metodologiczne swojej dyscypliny. Większość pozoruje, przy naszej – promotorów i recenzentów – pomocy, że to są świadectwa pracy naukowej. Po co to komu?

Naukowcem, badaczem zostaje ten adept, który poza sferą wpływu promotora, mentora, szefa otrzymuje zaproszenie z referatem na międzynarodową konferencję naukową skutkiem opublikowania artykułu.

Pytanie: Co więc zamiast pracy dyplomowej?

Odpowiedź: Na przykład tłumaczenie tekstu historycznego na język polski – komputer i 3 godziny; 45-minutowa prezentacja audiowizualna wybranego zagadnienia historycznego, recenzja, artykuł recenzyjny, omówienie publikacji historycznej, lekcja audiowizualna dla ostatniej klasy szkoły średniej lub podstawowej, doskonała znajomość programów i wariantowych treści nauczania, wywiad godzinny z historykiem, audiowizualna prezentacja naukowej książki historycznej, audiowizualne miejsce pamięci, scenariusz szkolnych obchodów rocznicy historycznej, sąsiedzkie miejsce pamięci, spory historiograficzne, scenariusz wycieczki szkolnej, bolesne miejsca pamięci, historyczne gry komputerowe, platformy historyczne, bazy danych, digitalizacja archiwaliów… Na dyplom licencjacki: strony internetowe historyka, instytucji, studenckiego koła naukowego, towarzystwa historycznego, samorządu studenckiego… Do ustalenia z fachowcami.

[1] W szkole za chwilę i tak nauka będzie w 80% on line, via Internet, środki audiowizualne, prezentacje, ilustracje, tablice, mapy, sprawdzanie wiedzy pod kierunkiem „instruktora”, fachowca, doradcy, przewodnika, tj. nowoczesnego nauczyciela…

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (183)

Szkoda słów…

Poniżej publikujemy średnie miesięczne zarobki nauczycieli w Europie (dane OECD za 2020 rok)

Ważne! Wynagrodzenia, które zostały podane wyżej w tabeli są średnią arytmetyczną wszystkich zarobków w poszczególnych krajach. Warto podkreślić, że na wynagrodzenie nauczyciela przekłada się jego staż, miejsce pracy, stanowisko, czy nawet miejscowość.

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?[1]

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto, jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

Jaki informatyk, fizyk, anglista podejmie pracę w szkole za 3000 zł brutto? Kto uczy informatyki w szkołach podstawowych? Nauczyciele „z łapanki”, którzy idą jak na zastępstwo? Szkoda słów… Przeciętna płaca w gospodarce prawie 6000 zł, a nauczyciel o najwyższych kompetencjach zawodowych 4000 brutto. Trzeba odwrócić negatywną selekcję do zawodu: dobrze kształcić nauczycieli i wymagać. Ustalić pensję podstawową nauczyciela stażysty jako np. średnią płacę w państwie, po trzydziestu latach dwie średnie. Żadne goniące inflację groszowe podwyżki nie zmienią radykalnie sytuacji w szkolnictwie. Na razie wzrost płac dla wszystkich nauczycieli o 50%, za pięć lat dla stażysty średnia płaca w gospodarce, dla nauczyciela dyplomowanego dwukrotna średnia płaca.

Pytanie: To wystarczy, aby poprawić sytuację? Czy państwo stać na tak zasadniczą zmianę? Jak ją wprowadzać? Ile mają zarabiać nauczyciele już pracujący, tyle samo co ci nowi, lepiej wykształceni?

Odpowiedź: To kwestia dla fachowców od organizacji i zarządzania. Można dać młodym nauczycielom czas na uzupełnienie kwalifikacji. Chcesz otrzymywać wysokie wynagrodzenie, skończ podyplomówkę, zalicz staż zagraniczny, uzupełnij kompetencję językową.

A tak ogólnie: czy państwo stać na degradację edukacyjną swoich obywateli? Czy państwo stać na słabych absolwentów szkół? Jakie są z tego powodu straty społeczne? Czy państwo stać na słabych nauczycieli, studentów, doktorantów, pracowników uczelni?[2] W efekcie słabych kandydatów do służb publicznych?

Pytanie: Co zmienić?

Odpowiedź: Trzeba zwiększyć pensa nauczycielskie o 20% i organizację roku szkolnego zracjonalizować. Nauczyciel pracowałby i tak mniej niż inni funkcjonariusze państwowi. Z tego 20% czasu pracy nauczyciela to byłaby praca pozalekcyjna w szkole. Nauczyciele powinni mieć swoje gabinety w budynku szkolnym. Nowoczesne, powiedzmy czteroosobowe, biura.

Należy skrócić letnie wakacje szkolne do 4–6 tygodni. Biednego nauczyciela i tak nie stać na urlopy przez dwa miesiące (a kogo stać? Bogaci mogą odpoczywać, kiedy, gdzie i za ile chcą). Uczniowie i tak nie mają dostępu do pełnowartościowego wypoczynku przez dwa miesiące. Dzieci i młodzież przez część wakacji kultywuje wałkonienie się. Ćwiczy nawyki nicnierobienia, praktykuje niebezpieczne i zdrożne zajęcia poza kontrolą rodziców. Czy jakikolwiek zatrudniony w sferze budżetowej wykorzystuje rocznie niemal trzy miesiące na urlop, tak jak to czyni nauczyciel? Czy wakacje szkolne to alibi dla rządzących, którzy haniebnie wynagradzają nauczycieli? Jak jest w innych krajach

Studenci i nauczyciele akademiccy mają de facto trzy miesiące wakacji letnich. Czym to jest dzisiaj uzasadnione? Muszą „odpoczywać” więcej niż inni? Niektórzy odbywają praktyki zawodowe, dorabiają. A większość z nich? Zapominają, czego się nauczyli? Opróżniają pamięć z nawkuwanej „wiedzy”? W Poznaniu udostępniają akademiki jako miejsca noclegowe dla gości targowych?

Uczniowie w szkołach podstawowych i średnich uczą się całe dnie. Najpierw w szkole, później w domu. Trzeba radykalnie zredukować programy nauczania. Dzisiaj nauczyciele nie uczą, nie wykładają, nie rozmawiają, nie utrwalają umiejętności, zadają zadania do domu i sprawdzają wiedzę. Liczba kartkówek, sprawdzianów, prac klasowych w tygodniu przekracza liczbę lekcji bez nich. Ci uczniowie, którzy aspirują do lepszych szkół, masowo korzystają z korepetycji.

W nauczaniu trzeba odejść od strategii zapamiętywania informacji na rzecz rozumienia zjawisk, świata, człowieka, zdobywania informacji. Uczeń nie wie, czym się różni protestantyzm od katolicyzmu, ale musi wiedzieć, jak nazywał się przelotny działacz jakiejś marginalnej partii sto lat temu… Jakie funkcje pełnił kolejno Edward Ochab. Uczniowie nie mają pojęcia o systemie władzy, o tzw. PRL-u, o ówczesnych realiach politycznych i realiach życia, ale muszą wiedzieć, jakie funkcje pełnił Edward Ochab[3]. Uczeń nie potrafi powiedzieć pięciu zdań na temat powstania wielkopolskiego czy bitwy pod Grunwaldem, ale na bieżąco zapamiętuje byle co, byle jak, na krótko, na jutro, na sprawdzian…

[1] Powtarzam pytanie i odpowiedź z zakończenia Wycinanki (38), wprowadzam dzięki temu nowy wątek.

[2] Tego obrazu nie zaciemnią pojedyncze, sporadyczne sukcesy uczniów i studentów polskich w konkursach i olimpiadach międzynarodowych. Ile uczelni na liście szanghajskiej, na miejscach od 1 do 1000, mają poszczególne państwa?

[3] Uczniowie szkoły średniej dowiedzieliby się więcej o czasach komunistycznych od Tyrmanda, Kundery, Miłosza czy Sołżenicyna… niż wynoszą z wkuwania nazwisk kilkudziesięciu funkcjonariuszy władz partyjnych/państwowych PRL.

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (182)

Co robić?

Pytanie: Ma pan jakieś recepty, aby zaradzić zaniechaniom w edukacji?[1]

Odpowiedź: Zaniechania, powiedzmy, od początku lat dziewięćdziesiątych. Zasadniczo jednak to są problemy cywilizacyjne, powiązane ze sobą zaszłości historyczne. Polska stale musi przechodzić procesy modernizacyjne. Stale gonić innych. W każdej dziedzinie życia.

Mam tylko parę pomysłów konkretnych i kierunkowe idee. Gdyby uznać je za trafne, trzeba je dać do rozpracowania ekspertom. Zweryfikować. Konfrontować z rozwiązaniami obcymi. Trzeba zmienić to, co wydaje się najłatwiej zmienić.

Pytanie: A więc?

Odpowiedź: To kształcenie nauczycieli i ich wynagradzanie. Po dziesięciu latach będzie tego wstępny efekt. Reszta zmieni się śladem tych dwóch radykalnych zmian. Na razie rządy nie sprzyjają edukacji. To grupa nieoświeconych, zorientowanych na utrzymanie władzy ignorantów. Wykształceni na nich nie głosują, inni gdyby zostali dokształceni, przestaną.

Pytanie: Co więc zrobić musimy?

Odpowiedź: Dzisiaj, jak sądzę, nauczyciel wielu nowoczesnych – w rozumieniu polskim – kompetencji i umiejętności nabywa w chałupniczym mozole. Z samozaparciem, bo bez wsparcia ludzi, którzy mogliby ich tego nauczyć szybko. Pomóc, bo wiedzą jak. Ucząc się w pojedynkę, starszy nauczyciel frustruje się nadal swym brakiem obycia w świecie cyfrowym nowoczesnej dydaktyki. Traci czas i zapał, podążając metodą prób i błędów, a w zasadzie deprymujących błędów. Łatwo się zniechęca. Nauczyciel powinien nie tylko posiadać wiedzę w tradycyjnym rozumieniu, ale imponować efektownymi metodami nauczania, dydaktyką opartą na kreatywnych formach, w tym mimowolnym, ale i przyjaznym kształtowaniem wyobraźni historycznej.

Pytanie: Uczniowie i rodzice nie doceniają wiedzy i umiejętności nauczycieli?

Odpowiedź: Nauczyciel zdobywa autorytet, gdy jest bieglejszy od swych uczniów w wykorzystywaniu sieci, technologii cyfrowych, możliwości w społecznym komunikowaniu się. Nadążając za technologicznymi pasjami uczniów, przewyższać ich. W każdej szkole powinno działać pozalekcyjne koło dla wielbicieli gier komputerowych. Tam student odbywający praktykę, absolwent informatyki powinien zapewniać bezpieczeństwo dorastającym użytkownikom sieci przed groźbą uzależnień, skutkami aktów kryminalnych. Opiekun koła, ale i nauczyciel przedmiotu powinien prowadzić fanatyków gier i komunikatorów do przyszłych kompetencji zawodowych, pożytecznego – poza grami komputerowymi – wykorzystania technologii cyfrowych; powinien być instruktorem i wychowawcą. Każda klasa, grupa pozalekcyjna, sportowa, turystyczna powinna rywalizować z innymi, startować w konkursach. Uczestnicy olimpiad szkolnych powinni prowadzić strony edukacyjne i platformy pod opieką najlepszych nauczycieli wychowawców, laureatów konkursów i olimpiad. Nauczyciele opiekunowie laureatów powinni otrzymywać znaczące dodatki, nagrody i granty, stypendia dla potencjalnych dorastających uczestników olimpiad.

Pytanie: Uczeń powinien zdobyć minimalną kompetencję cyfrową?

Odpowiedź: Tak. Każdy absolwent szkoły podstawowej powinien zdobyć minimalną kompetencję w korzystaniu z Internetu. Umieć złożyć wniosek o pomoc socjalną, wypełnić formularz elektroniczny o paszport, prawo jazdy, zamówić wizytę u lekarza, zrobić elementarne zakupy. Znaleźć potrzebną informację. Wspomóc chorego, zgłosić awarię wodno-kanalizacyjną, wezwać policję czy pogotowie ratunkowe, wspomóc dziadków, wyręczyć rodziców, skorzystać z telefonów pomocy, zaufania, organizacji pomocowych…

Pytanie: Byłoby wspaniale. Potrzebni wykształceni nauczyciele. Jasne więc jest: wysoka płaca i kreatywna praca dla wykwalifikowanych nauczycieli. Skąd wziąć nowoczesnych nauczycieli historii?

Odpowiedź: Trzeba kształcić nauczycieli historii i historycznych przedmiotów nauczania szkolnego w kilku tylko uczelniach w Polsce. Może w tych tzw. badawczych, tylko w uniwersytetach? A może po prostu w tych, które mają instytuty czy wydziały historii o odpowiednim potencjale kształcenia nauczycieli. Mają odpowiednie rzetelnie ustalone wskaźniki akredytacyjne. Doskonałe nowoczesne pracownie kształcenia nauczycieli. Dotować solidnie i dodatkowo te uczelnie, które kształcą nauczycieli. Po licencjacie – kształcenie nauczyciela powinno się odbywać po specjalnej nauczycielskiej ścieżce. Nauczyciel nie musi być badaczem, pisać niby-pracę naukową, tj. magisterską. Ma bardzo dobrze przekazywać, upowszechniać wiedzę, uczyć jej zdobywania.

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto[2], jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

[1] Kolejny fragment wycięty z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

[2] Niespełna 3000 zł brutto wynosiła w 2021 r. płaca minimalna; początkujący kasjer w markecie spożywczym, czytam w połowie 2021 r., zarabia 3550!

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (181)

Zawód zdeklasowany

Pytanie: Od lat do zawodu nauczyciela i nauczyciela historii wiedzie selekcja negatywna. Ta grupa zawodowa znajduje się w błędnym kole negatywnej selekcji. Zgadza się pan z tą opinią?[1]

Odpowiedź: To trafne określenie: błędne koło selekcji negatywnej. Wiemy z historii oświaty, szkolnictwa, edukacji, wychowania, z literatury pięknej, że pozycja społeczna nauczyciela w okresie międzywojennym była wysoka. Nauczyciel był symbolem oświecenia, postępu, poświęcenia, patriotyzmu… Taki był pozytywny stereotyp.

Zawód nauczyciela w sferze negatywnej selekcji znajduje się od kilkudziesięciu lat. Dziedzictwem PRL jest degradacja statusu społecznego nauczyciela. Od co najmniej trzech, czterech pokoleń nauczyciele to zdeklasowana materialnie i wizerunkowo grupa zawodowa. Dzisiaj, kiedy mija już trzydzieści lat wolnej Polski, nic się w tej mierze nie zmieniło. Nauczyciele to najlepiej wykształceni i najgorzej wynagradzani funkcjonariusze publiczni. Ta sytuacja to hańba dla państwa. Wstyd dla nas wszystkich. My wszyscy solidarnie szkodzimy temu środowisku, naszym dzieciom i wnukom, dopuszczając do upadku publicznego wizerunku i etosu nauczyciela.

Nauczycieli mają w głębokim poważaniu tzw. elity, a co szczególnie smutne, także ludzie niewykształceni. Elity rządzące to w dużej mierze ludzie niewykształceni, aroganccy z upoważnienia politycznego, skorumpowani, zblatowani… W wielu społecznościach miasteczkowych i wiejskich wierni, wspierani przez Kościół, mają nauczycieli w pogardzie. Nauczyciel nie jest świeckim funkcjonariuszem państwowym, lecz niewolnikiem nieoświeconej lokalnej wspólnoty interesów… Uwikłany w wymiany barterowe, dostęp do…, znajomych od… Wymiany przysług bez zasług. Nauczyciel jest wyśmiewany, pomawiany i obrażany. Ludzie bez wykształcenia, ale przy pieniądzach drwią z nauczycieli, wymuszają bezpardonowo profity dla swych dzieci, bogatsi korzystają z edukacji niepaństwowej, bywa – stojącej na wyższym poziomie, czasem „kupują wykształcenie”, jak każdy towar.

Nie zmieni tego faktu i to, że wielu z nas znało i zna wielu wspaniałych nauczycieli. Rozumiem, że po latach pamięta się tych bardzo dobrych i tych złych.

Pytanie: Może to nie najważniejsze, ale dlaczego niewykształceni dezawuują nauczycieli?

Odpowiedź: Wśród wielu rodziców pokutuje opinia, że kształcić się nie warto, bo na przykład oni sami, ci, którzy wcześnie pokończyli szkoły, osiągają dochody kilkukrotnie wyższe niż nauczyciele. Jeśli rodzice nie szanują nauczycieli, bo ci są biedni, to wzór ten przekłada się na brak respektu dla nauczycieli wśród uczniów. Trudno jest przekonywać dzieci do kształcenia się. Jeśli byle nieuk dostępuje możliwości głoszenia bredni w czołowych mediach, swawoli obskuranctwem i otrzymuje poklask, to znaczy, że wszystko jest równo warte (równo rymuję w myślach). Jeśli magister w wojsku, „na stażu” najmłodszy oficer, otrzymuje wynagrodzenie podstawowe dwukrotnie wyższe niż nauczyciel stażysta, to znaczy, że w państwie tym nauczycielem się pogardza. Taka jest panująca doktryna.

Wykształcenie, kompetencja, doświadczenie, kreatywność to warunek pomyślności wszystkich. Dopóki słabiej wykształceni nie zaznają namacalnej pomyślności wynikającej z działań wykształconych, dopóty nie zaczną szanować wykształcenia. Dopóki butni niewykształceni będą zajmować stanowiska przeznaczone dla ludzi wykwalifikowanych i kompetentnych, dopóty będziemy świadkami działań niweczących dorobek wszystkich.

Pytanie: Odpowiedzialni za degradację edukacji są także nauczyciele akademiccy. Zgadza się pan z tą opinią?

Odpowiedź: Każdy niemal problem można pogłębiać czy wyposażać w szerszy kontekst. Za degradację wykształcenia akademickiego odpowiada współczesne środowisko akademickie. Szkolnictwo wyższe to fragment wspomnianego błędnego koła. Pamiętajmy, to moja opinia, nie systematyczna obserwacja. Potrzebne są diagnozy, które zweryfikowałyby ją. Sytuacja, gdy zatrudnienie na uczelni jest etatem dydaktycznym, zmusza władze i organy wybieralne szkół wyższych do rekrutowania na uczelnie osób pozbawionych predyspozycji do studiowania, w konsekwencji obniżania poziomu nauczania. Dzisiaj student bywa skreślany z listy studentów, kiedy sam na to nalega. Powszechny dostęp do wykształcenia wyższego, jaki nastąpił w wolnej Polsce, oraz wieloletni niż demograficzny, jaki zapanował na uczelniach, spowodowały, że na wielu kierunkach brak studentów. Na wielu kierunkach i uczelniach przyjmuje się tego, kto się zgłosi, i „holuje się” go do dyplomu. Negatywne zjawiska w szkołach wyższych to osobny temat, godny krytycznych analiz. Obok działów marketingu i PR powinny powstać działy ukazujące to, co skrywają te poprzednie. Byłoby dla uczelni opłacalne utrzymywać zespoły diagnozujące absurdy. Opłacalne wizerunkowo i dosłownie, finansowo. 10% wydatków na promocję i marketing przeznaczone na tropienie tego, czym uczelnia się nie chwali, byłoby ze wszech miar korzystne dla wszystkich.

Pytanie: Są też zapóźnienia cywilizacyjne?

Odpowiedź: Za głębsze zjawiska negatywne w domenie zinstytucjonalizowanej edukacji odpowiada historia. Kataklizmy dziejowe, cywilizacyjne zaszłości i trwałe negatywne procesy. Od czasów zaborów wynaradawianie i degradowanie elit. Czystki etniczne i nierzadkie ludobójstwa, w tym tolerowane, inspirowane i realizowane przez reżimy autorytarne i totalitarne, zwłaszcza w czasie wyniszczających wojen i okupacji. Wywózki i przesiedlenia na wielką skalę. Utrata majątku, podstawy materialnej bytu dzieci, wnuków, kolejnych pokoleń to niweczenie dorobku rodzin i rodów, ich dostępu do wykształcenia, awansu cywilizacyjnego poszczególnych warstw i grup społecznych. Przerwanie dziedzictwa kulturowego, kompetencji i etosu zawodów z pokolenia na pokolenie uprawianych. Przerwanie ciągłości pracy czołowych uniwersytetów, szkół naukowych. Śmierć wybitnych twórców. Eksterminacje, przesiedlenia, wygnania, emigracje całych grup wieloetnicznej Rzeczypospolitej. Indoktrynacja, pauperyzacja pokoleń obywateli polskich. Dewastacja artefaktów kultury materialnej i kultury symbolicznej. Upadek etosu inteligenckiego i etosu akademickiego. Statusu nauczyciela akademickiego i renomy uczelni. Degradacja matury i dyplomu ukończenia szkoły wyższej. Korporacyjno-korupcyjny sposób egzaminowania, dyplomowania, doktoryzowania i habilitowania. Kooptacyjny system wyłaniania organów przedstawicielskich, decydentów w edukacji, nauce i szkolnictwie wyższym.

Pytanie: Ta wyliczanka mrozi krew w żyłach. Jak krótko można opisać błędne koło negatywnej selekcji w edukacji?

Odpowiedź: Pozornie wydaje się, że nie ma z niego wyjścia. W każdym miejscu cyklu społecznego upowszechniania wiedzy i kształcenia jest źle. Trzeba by wiele zmienić, lecz nie da się ruchem pojedynczej kadencji parlamentu zmienić zbyt wiele. Nawet gdyby była taka wola większości. W gruncie rzeczy nie da się w krótkim czasie przeorientować procesów społecznych, w tym zmienić mentalności ludzi w nich uczestniczących i je tworzących. Nie opiszę ich tu, to jest temat na książkę, studium pod tytułem „Jak ulepszać dobro wspólne?”, Zapewniam panią, że nie ja byłbym właściwym autorem takiej analizy. Miałbym jednak śmiałą propozycję. Skupmy się na wykształceniu i promowaniu nowoczesnego nauczyciela. Wykorzystajmy doświadczenia społeczeństw, które mają sukcesy na tym polu. Boli mnie bardzo, że jest tak źle. Sam jestem nauczycielem. Uczę nauczycieli. Wiem, jak trudno zmienić system ich kształcenia i pracę szkół.

[1] Wycinam fragment z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (180) [1]

Lingua franca czy koinè?

Pytanie: Czy certyfikat z języka angielskiego nie powinien być warunkiem wstępu na uniwersytet?[2]

Odpowiedź: Tak. Tak uważam. Może być jego ekwiwalent. Myślę o uniwersyteckich studiach historycznych. Ale nie tylko. Niestety nie wystarczy tu piątka na maturze. Na studiach magisterskich w ciągu pięciu lat abiturient powinien uzyskać i drugi certyfikat z języka kongresowego lub języka specjalności zawodowej.

Ponadto na egzaminie wstępnym dla obcokrajowców obowiązywałoby napisanie rozprawki, eseju, tekstu po polsku przez osoby, których językiem matury nie był język polski, a studia, na które aspiruje, będą prowadzone w języku polskim. Ewentualnie certyfikat z języka polskiego jako obcego. Można zastanowić się, czy taką przepustką na uniwersytet byłby certyfikat z języka kongresowego, a na egzamin licencjacki obowiązkowo z angielskiego[3].

Na seminarium magisterskim z mediewistyki lub dziejów Rzymu wymagana jest łacina. Na innych seminariach – inne języki, w tym niekoniecznie nowożytne, bywa, że martwe. Dzisiaj funkcję lingua franca, a może raczej koine pełni język angielski, więc…

Pytanie: Czy celem tego kryterium jest pozyskanie lepszych kandydatów na studia?

Odpowiedź: Od lat wiemy, że najlepsi studenci nie wybierają kariery nauczyciela. Ostatnio także najlepsi studenci matematyki, informatyki, fizyki, chemii, prawa, filologii, historii rzadziej wybierają kariery akademickie i naukowe. Wiadomo, że młodzi ludzie nie idą tropem osób publicznych: Donalda Tuska, Bronisława Komorowskiego, Romana Giertycha, Mateusza Morawieckiego i wielu innych magistrów historii. Czy nas to dziwi?

Jestem za tym, aby przywrócić egzamin (test) wstępny na studia. Pozyskać lepszych absolwentów szkół średnich do studiowania historii i do zawodu nauczyciela. Wykształcić kompetentnego humanistę na potrzeby instytucji publicznych.

Najlepsi od lat nie studiują historii. Wybierają prawo, psychologię, filologie, medycynę, uczelnie techniczne… Ponadto część, w tym utalentowanych, absolwentów szkół średnich studiuje za granicą. Nieliczni studenci historii kontynuują naukę za granicą po stażach Erasmusa[4]. Wyniki z matur kandydatów na historię są słabe. Wielbiciele, fanatycy historii, oczytani i inteligentni, to ostatnio skromna mniejszość, 10–15 procent studiujących historię.

Pytanie: Nie byłoby to zamykanie drzwi na studia dla wielu kandydatów?

Odpowiedź: Po pierwsze, nie na studia w ogóle, ale może tylko byłby to próg wstępu na uniwersytet. Po drugie, dla wielu maturzystów certyfikat z języka obcego lub test z języka kongresowego byłby to już tylko niewielki krok potwierdzający bardzo dobrą znajomość języka obcego. Powiem wprost: certyfikat z języka obcego sygnalizuje, że wykształcenie to poważny zamiar kandydata. Inwestycja w kwalifikacje. Warunek dostępu do edukacji i dostęp do rynku pracy za granicą na miarę kwalifikacji. Poza tym, co symptomatyczne, biegła znajomość języka angielskiego, niemieckiego itp. daje w Polsce pracę lepiej wynagradzaną niż praca nauczyciela.

Pytanie: Czy drugi certyfikat z języka obcego to nie przesada?

Odpowiedź: Myślę inaczej. Ten wysiłek legitymizowania znajomości języka niweluje przewagę, jaką mają „urodzeni” w hiszpańskim, niemieckim, francuskim, angielskim, i rosyjskim, języku rodziców. Ci bowiem, gdy nauczą się jednego obcego kongresowego, to znają już dwa. W staraniach o pracę na świecie – a już tylko w Unii Europejskiej i na wschód od Polski – tacy „dwujęzyczni” uzyskują przewagę niezależnie od kompetencji zawodowej.

Ponadto biegła znajomość dwóch języków zapewnia nieporównywalnie lepszy dostęp do wiedzy i informacji w sieci, niż mają ci, którzy znają tylko język polski[5]. Dzięki znajomości języka obcego w mowie i piśmie przez studentów można by wysyłać o wiele więcej studentów na studia i na praktyki za granicę[6]. Ci zaś, którzy uruchamiają swą kompetencję zawodową tylko w języku polskim, czeskim, szwedzkim czy włoskim, mają mniejsze szanse na międzynarodowym rynku nauki i pracy. Wielu studentów ma zadatki, jeszcze ze szkoły średniej, na drugi certyfikat z języka obcego[7]. Nie trzeba już dzisiaj nikogo przekonywać o pożytkach z dobrej czy bardzo dobrej kwalifikowanej znajomości języków obcych. Dla osób z wykształceniem uniwersyteckim to powinna być oczywistość.

[1] Od lewej Leopold von Ranke, Marcel Proust, Vladimir Nabokov i Villard Orman Quine czterej wielcy twórcy, którzy posiedli wybitną i unikalną kompetencję językową.

[2] Wycinam z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

[3] Na przeszkodzie w realizacji tego pomysłu stałoby wiele: (1) czy legalny byłby wymóg posiadania certyfikatu, gdy nie jest on w programie szkoły średniej? Czy w programie nauczania na studiach może być wymóg uzyskania jakiejś kwalifikacji poza uczelnią? Tak czy inaczej idea ta godna jest przemyślenia.

[4] Wgląd w sytuację dałoby porównanie liczby umów, jakie mają uczelnie polskie z zagranicznymi, w tym o wymianie studentów, pracowników, z liczbą uczestników wymiany.

[5] Czy zna Pani jakieś języki obce? Tak, angielski. Świetnie, ale ja pytam Panią o obce…

[6] Uczelnie mają dużo umów o współpracy i wymianie pracowników i studentów z uczelniami na świecie. Ile z nich nie odnotowuje jakiejkolwiek wymiany? A ile wysyła i przyjmuje bardzo mało beneficjentów?

[7] Gdyby kandydat na studia miał certyfikat z innego niż angielski języka kongresowego, musiałby do magisterium zdobyć certyfikat z angielskiego. Idea ta – jak wszystkie tu – jest warta przemyślenia wśród ekspertów.

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (178)

Prawda to zdarzenie historyczno-myślowe

Czas najwyższy z pomocą Ludwika Flecka podsumować nasze poszukiwania. Dzieło jego wywołuje skojarzenia i inspiruje mnie dlatego, bo prawdopodobnie ufundowane jest na wspólnie podzielanych założeniach.  Dla tych, którzy towarzyszyli mi w rekonesansie z myślą historyka medycyny i socjologa wiedzy chcieliby jakoś podsumowująco go zapamiętać.

Nie jestem w stanie sprawdzić, czy przypadkiem, to nie Fleck właśnie naprowadził mnie na przekonanie, że myślenie, jako takie, ale zwłaszcza i takie  jakie uprawiamy w ramach stylu kolektywu myślowego, jak je określa Ludwik Fleck, ma historyczny charakter.

Nie wiem czy już odgadł, że próbuję w felietonach tych usidlić prawdę. Jej sens w świecie z natury historycznym. Aby ją złowić zarzucamy być może sieci o zbyt dużych lub zbyt małych okach. A może zarzucamy je w niewłaściwych akwenach? Za sojuszników połowu bierzemy nie tych „rybaków”. Wreszcie, może chcemy złowić ją, bo nie wiemy, że prawda to nie efekt połowu, lecz samo łowienie.

Prawda uwikłana jest nie tylko w styl myślowy jakby chciało wielu (Margolis, Foucault, Canguillem, Mitterer…) i jawi się jako taka tylko w warunkach historycznej prawdziwości.  W okowach stylu myślowego.

Zacznijmy z daleka:

„ F a k t y c z n y   z w i ą z e k  m i ę d z y  k i ł ą  a  o d c z y n e m  W a s s e r m a n a  l e ż y  w  t a k i m  r o z w i ą z y w a n i u  p r o b l e m u , który – w danych okolicznościach – d a w a ł b y,  p r z y   n a j m n i e j s z e j  d o w o l n o ś c i  m y ś l e n i a,  n a j w i ę k s z y  p r z y m u s   m y ś l o w y. Tak więc f a k t  przedstawia pewne  s t y l o w e   a w i z o  o p o r u  m y ś l o w e g o. Ponieważ kolektyw myślowy jest nosicielem stylu myślowego, możemy określić krótko jako k o l e k t y w n o – m y ś l o w e   a w i z o   o p o r u.”[1]

„A w i z o   o p o r u, które się przeciwstawia w dziedzinie poznania swobodnej arbitralności myślenia, nazywa się  f a k t e m. Do tego awiza oporu należy dodać przymiotnik „k o l e k t y w n o – m y ś l o w y”, ponieważ fakt ma trojaki stosunek do kolektywu myślowego:  1)  k a ż d y   f a k t  m u s i   l e ż e ć  n a  l i n i i  i n t e l e k t u a l n y c h  z a i n t e r e s o w a ń  s w o j e g o  k o l e k t y w u, ponieważ opór jest możliwy tylko tam, gdzie istnieje dążenie. Dlatego fakty estetyki czy prawoznawstwa nie są często faktami dla przyrodoznawstwa. 2)  O p ó r   m u s i  j a k o  t a k i  d z i a ł a ć  w  k o l e k t y w i e   m y ś l o w y m  i  m u s i  b y ć  p r z e k a z a n y  k a ż d e m u  u c z e s t n i k o w i  j a k o   p r z y m u s   m y ś l o w y   i   d a l e j   j a k o   f o r m a,  k t ó r ą   n a l e ż y   b e z p o ś r e d n i o  p r z e ż y ć. W poznaniu pojawia się jako związek zjawisk, który w żadnym przypadku nie może być rozłożony wewnątrz kolektywu.[2] Wydaje się być „prawdą” tylko „logicznie” lub „rzeczowo” uwarunkowaną.”[3]

Za podsumowanie i zaproszenie do studiowania Flecka biorę  taki oto fragment:

„Można np. prześledzić drogę rozwoju idei jakiejś choroby zakaźnej – od prymitywnej wiary w demony, poprzez stadium miazmatów chorobowych, do nauki o zarazkach chorobotwórczych. Również i ta nauka, jak wspomniano, bliska jest wygaśnięcia. Ale podczas jej trwania zgodnie ze stylem było tylko jedno jedyne rozwiązanie konkretnego problemu. [4] T a k i e   z g o d n e   z e   s  t y l e m,  j e d n i e   m o ż l i w e   r o z w i ą z a n i e – n a z y w a  s i ę  p r a w d ą. Nie jest ona „względna” lub nawet „subiektywna” w popularnym znaczeniu tego słowa. Jest ona zawsze, lub prawie zawsze, w pełni zdeterminowana w obrębie jakiegoś stylu myślowego. Nie można powiedzieć, że ta sama myśl jest prawdziwa dla A, zaś dla B jest fałszywa. Jeśli A i B należą do tego samego kolektywu myślowego, to myśl jest dla obu albo fałszywa, albo prawdziwa. Jeśli natomiast należą do różnych kolektywów, to nie jest to ta sama myśl, ponieważ musi ona być dla jednego z nich niejasna albo jest przezeń inaczej rozumiana. Prawda nie jest także konwencją, lecz  w  p r z e k r o j u   h i s t o r  y  c  z n y m  z d a r z e n i e m   h i s t o r y c z n o – m y ś l o w y m,  n a t o m i a s t  w  z w i ą z k u   c h w i  l o w y m :  s t y l o w y m   p r z y m u s e m   m y ś l o w y m.”[5]

[1] S. 120; wyróżni. Flecka

[2] Tu Fleck odsyła na stronę 111, gdzie szczegółowo pokazuje jak w analizie jakoby dotychczas niepodzielne w wyniku kolejnych badań (hipotez heurystycznych) okazuje się wewnątrz zróżnicowane, co prowadzi w obrębie tego samego stylu myślowego do ustanowienia – w świecie badanym – różnych bytów. Ustalenia nowych faktów.

[3] Tamże, s. 122-123.

[4] Tu, ponownie Fleck odsyła, tym razem na stronę 65. A tam chodzi mu prawdopodobnie o choćby akapit: Zdanie „Schaudinn rozpoznał Spirochaeta pallida jako czynnik wywołujacy syfilis” bez dodatkowych określen – jako pozbawione jednoznacznego sensu, ponieważ „kiła sama w sobie” nie istnieje. Istniało tylko stosowne do czasu pojęcie, na podstawie  którego – jako jego dalsze rozwiniecie – Schaudinn mógł dokonać swego odkrycia. Wyrwane z kontekstu słowo „syfilis” nie ma żadnego określonego sensu, a słowo „poznanie”, wzięte w izolacji, mówi równie mało jak „większy” i „na lewo” w powyższych przykładach”, tamże, s. 69.

[5] Tamże, s. 121-122

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (177)

Nauka czasopismowa i podręcznikowa

Zdarza się wcale rzadko, że adept wiedzy przygotowując referat wykorzystuje nieakademicką literaturę przedmiotu. Za wiarygodne i godne prezentacji uznaje wszelakie źródła pisane. Podobnie za źródło prawdy uznaje historyk amator, a i bywa zawodowy, źródła pisane. Wiekowość lub sakralność pisma uwiarygodnia im przekaz.[1]

A więc zdarza się, że nie bacząc na oficynę, która lansuje daną literaturę, ani na inne przymioty oferowanej narracji adept uwzględnia w swym licealnym, a i studenckim referacie literaturę skrajnie popularną oraz mrzonki dyletantów i maruderów wiedzy (terminy Flecka, ale i tu na razie, można potocznie je rozumieć). Zamiast poważnej literatury historycznej, adepci, póki co, dyletanci wykorzystują teksty osób zdeterminowanych i nawiedzonych politycznie czy religijnie. Oczywiście współczesne referaty szkolne i akademickie  zagrożone są skutkami nieuzbrojonej krytycyzmem kwerendy internetowej. Tam najłatwiej wpaść w sidła, dać się uwieść niekompetencji, konfabulacji i złej wiary.

Swoistym, acz subtelniejszym od powyższych zagrożeniem jest nieodróżnianie akademickiej wiedzy specjalistycznej od podręcznikowej. Szkodliwe, zwłaszcza dla praktyki badawczej jest traktowanie wiedzy i informacji ze skryptów, czy podręczników na równi z literaturą fachową. Opiekun naukowy, najpóźniej promotor pracy licencjackiej i magisterskiej powinien kształtować zdolność adepta do rozróżniania statusu twierdzeń podręcznikowych od tez – jak nazywa Fleck – formułowanych w ramach nauki czasopismowej.[2]

Wycinamy tu – jak zwykle z kontekstu – tezy Ludwika Flecka, wirusologa, immunologa badacza z obszaru przyrodoznawstwa – i jednego z klasyków socjologii wiedzy (historii i filozofii medycyny i nauki jako takiej). Powyższy wstęp wskazuje jakie tu towarzyszyło mi „pogotowie poznawcze” (określ. Flecka). Na co tu lokalnie chciałem zwrócić uwagę.

„(…) zasadniczą konsekwencją ogólnej struktury kolektywów myślowych jest przeciwieństwo między w i e d z ą  f a c h o w ą  a  p o p u l a r n ą. Bogactwo tej dziedziny pociąga za sobą to, że nawet wewnątrz egzoterycznego fachowego kręgu można wyróżnić fachowców specjalnych od ogólnych. Dlatego chcemy mówić zarówno o  n a u c e  c z a s o p i s m o w e j   i   p o d r ę c z n i k o w e j,  z których  składa się nauka fachowa. Ponieważ wtajemniczenie w naukę odbywa się według szczególnych pedagogicznych metod, musimy wymienić jeszcze  obraz nauki zawartej w podręcznikach szkolnych jako czwartą formę socjopoznawczą, która jednak jest tutaj mniej ważna.”[3]

„Próbowaliśmy przedstawić, w historii odczynu Wassermanna i w rozdziale o obserwacji i eksperymencie, twórczego fachowca jako personifikację punktów przecięcia różnych kolektywów myślowych i różnych linii rozwoju myśli. Opracowane przez niego doniesienie ma początkowo formę, którą można nazwać  w i e d z ą   c z a s o p i s m o w ą  (Zeitschriftenwissenschaft).”[4]

„Gdybyśmy chcieli wiedzę czasopismową ująć w jednolitą całość, musielibyśmy wkrótce przyznać, że nie jest to takie proste: poszczególne stanowiska i metody pracy są tak osobiste, że ze sprzecznych i niezgodnych fragmentów nie daje się ułożyć żadnej organicznej całości. Z artykułów w czasopismach nie można ułożyć żadnej organicznej całości. Z artykułów w czasopismach nie można przez proste zsumowanie ułożyć żadnego kompendium wiedzy. Dopiero socjopoznawcze krążenie osobowych fragmentów wiedzy w obrębie kręgu ezoterycznego i reakcja ze strony kręgu egzoterycznego zmienia je tak, że z osobowych, nieaddytywnych fragmentów powstają części addytywne, bezosobowe.”[5]

„Wiedza czasopismowa nosi więc na sobie piętno czegoś tymczasowego i osobistego. Pierwsza cecha przejawia się zwłaszcza w tym, że mimo wyraźnego ograniczenia opracowanych problemów, zwykle kładzie się nacisk na to, aby nawiązać do całej problematyki danej dziedziny. Każda opublikowana w piśmie naukowym praca zawiera we wstępie albo w końcowych wnioskach takie nawiązanie do wiedzy podręcznikowej jako dowód, ze autor zmierza włączyć ją do vademecum naukowego, dlatego uważa jej obecną pozycję za przejściową. Wyczuwa się też tymczasowość z danych o planach i nadziejach oraz z polemiki. Należy tu jeszcze specyficzna ostrożność prac publikowanych w czasopismach; poznaje się ją po charakterystycznych zwrotach, jak: „s t a r a ł e m  s i ę  wykazać…”, „wydaje się być możliwe, że…” albo negatywnie: „nie można było wykazać, że…” – które przesuwają na jedynie uprawniony kolektyw, najbardziej święte prawo indywidualnego badacza do wyrokowania o egzystencji lub nieegzystencji jakiegoś zjawiska. Dopiero bezosobowa wiedza podręcznikowa przynosi takie zwroty, jak: „to istnieje albo nie istnieje” albo „istnieje to i to” lub „jest pewne, że…”. Jest tak, jak gdyby każdy porządny badacz domagał się kolektywnej kontroli i przeróbki. Jak gdyby zdawał sobie sprawę z tego, że dopiero intrakolektywna wymiana myśli może zaprowadzić od ostrożnej niepewności do pewności.”[6]

[1] Uznana mediewistka przekonywała nas studentów, że ponieważ sama jest osobą wierzącą, to dla niej miracula opisywane przez np. księgi cudów, miały w rzeczywistości miejsce. Postawa pani profesor to swego rodzaju klauzula sumienia w zawodzie historyka (klauzula wyznania?). Ja zaś, twierdziłem, że niewątpliwe było bodaj to tylko, że ludzie w te „niestworzone rzeczy” wierzyli i – jak się okazuje, wierzą. Zadaniem historyka współczesnego nie jest rozstrzyganie np. o tzw. prawdziwości królewskich uzdrowień. Zob. K. Polasik-Wrzosek, Od antropologii politycznej do semiotyki władzy. Marc Bloch i Borys Uspienski, „Historyka”, t. 46, 2016, s. 345-361, zwłaszcza cz. p.t. Studium średniowiecznej władzy monarszej, gdzie autorka krytykuje jako wątki prezentystyczne w Marca Blocha interpretacji zdolności uzdrowicielskich królów Anglii i Francji.

[2] Cóż… Pozostaje mi jedynie rekomendować namysł nad cytowaną tu pracą polskiego socjologa wiedzy oraz tomem jego tekstów i organizowanie seminariów wokół jego twórczości.

[3] L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego. Wprowadzenie do nauki o stylu myślowym i kolektywie myślowym, tłum. z języka niemieckiego  Maria Tuszkiewicz, Wstęp do wydania polskiego Zdzisław Cackowski, Lublin 1986, s. 146-147

[4] Tamże, s. 153

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 153-154

W 2024 roku Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie obchodzi jubileusz 80-lecia. Głównym pomysłodawcą, twórcą i organizatorem wydarzenia jest prof. dr hab. Jan Pomorski. Ideą przewodnią i celem jubileuszu jest pokazanie kobiet, które odniosły sukces i mogą być wzorem do naśladowania, innowatorek w nauce, edukacji i biznesie.

Jednym z najważniejszych akcentów obchodów 80-lecia UMCS jest odbywający się w dniach 21 i 22 października 2024 r. Międzynarodowy Kongres Marii Curie-Skłodowskiej „Innowacja jest kobietą. Nauka- Biznes – Edukacja”.

W ramach Kongresu odbędzie się wiele paneli tematycznych:

„Kobieca twarz uniwersytetu”,

„Edukacja poprzez kulturę”,

„Kobieca twarz biznesu”,

„Kobieca twarz innowacji technologicznych”,

„Edukacja w świecie Meta”.

Kulminacją obchodów będzie wręczenie 25 listopada 2024 roku doktoratów honoris causa UMCS Anne Applebaum, Agnieszce Holland i Oldze Tokarczuk.

14 września 2024 roku, na Gali otwarcia XX Lubelskiego Festiwalu Nauki, w Teatrze Starym w Lublinie, prof. Jan Pomorski został uhonorowany medalem „Zasłużony dla miasta Lublin”. Wyróżnienie to przyznawane jest osobom aktywnie działającym na rzecz popularyzacji nauki oraz rozwoju potencjału akademickiego Miasta Lublin.

O obchodach Jubileuszu 80-lecia UMCS opowiada prof. Jan Pomorski w zamieszczonym materiale wideo.