1

Wycinanki (49)

W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (49)

„Śnięta ryba” to alegoria pewnej skrajnej sytuacji, w której znajduje się sprawozdający/referujący czyjeś poglądy. Jeśliby nurt rzeki zestawić z narracją referowanej autorki, to skrajnie zniewolony (bierny) referent może być porównany do śniętej ryby niesionej przez nurt rzeki, czyli narrację autora. Optymalny punkt widzenia referenta można określić jako „satelitarny”. Nie dość, że rzeczony referent wie, skąd rzeka wypływa i dokąd wpływa, to jeszcze zna charakter jej biegu. Wie, czy to rzeka górska, dynamiczna, uregulowana, czy płynie leniwie, meandrując, jakie ma dopływy, przez jakie miasta przepływa…[1]

Ogląd satelitarny uzyskuje ktoś, kto i inne rzeki widzi, wie, że i one są z tego samego dorzecza lub z innego, ale bywa – przepływają obok. Widać, że osiągają to samo zlewisko i co dla historyka najważniejsze, generuje je ten sam lodowiec, jedna kieruje się na północ, druga zaś na wschód i znika w piaskach pustyni.

W przeciwieństwie do satelitarnego oglądu śnięta ryba bezwolnie płynie z prądem rzeki. Nie wie, skąd ani dokąd płynie. Referentka w roli śniętej ryby może być porównywana do historyka nożyczek i kleju ze słynnego określenia Robina Collingwooda. Według tego historyka, filozofa i archeologa angielskiego uczony taki ogranicza swą rolę do wycinania i wklejania relacji źródłowych[2].

Historię konstruowaną za pomocą redakcji i kombinacji świadectw różnych autorytetów nazywam historią nożyczek i kleju. Metoda nożyczek i kleju była jedyną metodą historyczną znaną w późnym antyku i wiekach średnich. Wówczas istniała ona w swej elementarnej postaci. Historyk zbierał świadectwa ustne i pisane i wychodząc ze swej oceny ich wiarygodności, łączył je w całość[3].

Analogicznie, „referentka nożyczek i kleju” nie wychodzi poza wybranie odpowiednich fragmentów narracji autora, które łączy, naśladując sprawozdawaną narrację. Powołując się na wierność autorowi referowanej pracy, płynie z nurtem od zanurzenia się w nim do wynurzenia. Bywa, że zanurza się w pierwszym rozdziale, a wynurza w ostatnim. Kopiuje oryginał.

      Referent, który postępuje zgodnie ze strategią historyka nożyczek i kleju, ma dzisiaj doskonałe narzędzia. Ma do dyspozycji funkcję kopiuj i funkcję wklej. Procedurę kopiuj/wklej jest trudniej wykonać, niż się pomysłodawcy wydaje. Nie sposób skopiować całego tekstu. Trzeba dokonać radykalnego skrócenia. Jak to zrobić? Jak wybrać, co najistotniejsze? Trzeba przeczytać i rozumieć całość. Czy nie lepiej wówczas opowiedzieć własnymi słowami, niż narażać się na referat w nie swoim języku?

      Między punktem widzenia „z satelity” a postawą „śniętej ryby” (wytnij/wklej) rozciąga się paleta stanowisk pośrednich, z którymi najczęściej mamy do czynienia[4].

Referat nie powinien być zbyt szczegółowy. Drobiazgowość prezentacji, zwłaszcza oparta na faktograficznych czy erudycyjnych wywodach autora omawianej pracy, jest zbędna. Słuchaczka, jeśli zechce, sama doczyta odpowiedni fragment. Także dlatego, że nadmiar przytoczeń jest prostym zastępowaniem, kopiowaniem narracji, którą zazwyczaj i tak lepiej prowadzi sam autor. Świadczy ponadto o tym, że referent wyręcza się autorem lektury. Sam prawdopodobnie nie dał rady opowiedzieć, co zrozumiał. Referent powinien zdawać sobie sprawę z tego, że prowadzący zajęcia i kompetentny słuchacz w mig zorientują się, że referent niewiele rozumie.

      Często takie postępowanie jest powodowane onieśmieleniem kompetencją (erudycją, elokwencją) autora i stąd mimowolnym wcieleniem się w jego rolę, niekontrolowanym utonięciem w narracji referowanej pracy. Łatwo spostrzec, że referentka ogranicza się wówczas do przytaczania fragmentów narracji poznanej lektury. Czyż jest coś prostszego do zrobienia? Referentka sprowadza swą rolę do kopiarki?[5]

Referent nie powinien popadać w dygresje i nadto „rozwinięte przypisy”, powinien kontrolować ich rozmiary, sygnalizując moment podjęcia dygresji, jak i moment powrotu do głównego tekstu. Użyteczne jest częste stosowanie akapitów, figur retorycznych oddzielających fragmenty referatu (jego główne składowe) w rodzaju: a teraz poddam analizie kwestię…, z kolei poświęcę nieco uwagi… itp. Jakkolwiek wiele z tych zwrotów brzmi konwencjonalnie (banalnie), to dla jasności i przejrzystości wywodu należy ich używać nawet wtedy, gdy nie stać nas na polot w tym zakresie[6].


[1] Wycinam z: W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022, s. 22.

[2] Tamże.

[3] R.G. Collingwood, The Idea of History, wyd. cyt. Oxford University Press, Amen House, London 1961, wyd. 1 Clarendon Press 1946. Zob. W. Wrzosek, Losy źródła historycznego (refleksje na marginesie idei R.G. Collingwooda, w: Świat historii. Prace z metodologii historii i historii historiografii dedykowane Jerzemu Topolskiemu z okazji siedemdziesięciolecia urodzin, red. W. Wrzosek, Poznań 1998, s. 411–417.

[4] W. Wrzosek, Zaradnik…, s. 21.

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 23.


Korekta językowa: Beata Bińko




History, Politics and The Historian in Central and Eastern Europe

History, Politics and The Historian in Central and Eastern Europe

Zapis webinarium organizowanego przez The Polish Institute of Arts and Sciences of America (PIASA), a współorganizowanego przez portal ohistorie.eu:
„Historia, polityka i historyk w Europie Środkowo-Wschodniej”.
 
 
 
W dyskusji udział biorą:
Robert Blobaum
Prof. dr hab. Aleksandra Hnatiuk
Prof. dr hab. Paweł Machcewicz
Prof. dr hab. Dariusz Stola
Dr Natalia Jarska
 



„Na ratunek historii amerykańskiej”. Polityka a nauczanie historii w USA

Przypinka Teach the Children the Truth, czyli „ucz dzieci prawdy”, z drugiej połowy XX w. z kolekcji National Museum of African American History and Culture (źródło: Smithsonian Institution)

MARTA CIEŚLAK

„Na ratunek historii amerykańskiej”. Polityka a nauczanie historii w USA

Prawdopodobnie większość polskich czytelników nie myśli o południowym stanie Arkansas jako kolebce amerykańskich trendów. A to właśnie od Arkansas warto zacząć dyskusję o aktualnym wpływie polityki na nauczanie historii w Stanach Zjednoczonych. W lipcu 2020 r. senator Tom Cotton, reprezentujący właśnie Arkansas, wprowadził do senatu ustawę zatytułowaną Saving American History Act, czyli w wolnym tłumaczeniu „na ratunek historii amerykańskiej” (U.S. Congress 2020). Ustawa ma na celu blokadę funduszy federalnych dla szkół podstawowych i średnich, w których do nauczania historii wykorzystywano by cykl artykułów opublikowanych przez „New York Times Magazine” pod tytułem The 1619 Project, czyli Projekt 1619.

Niezwykle popularny Projekt 1619 postuluje, by za datę założycielską Stanów Zjednoczonych uznać nie rok 1776, czyli rok podpisania Deklaracji Niepodległości, lecz 1619, czyli rok, gdy na teren angielskiej kolonii Virginia w Ameryce Północnej dotarł statek z grupą Afrykanów, których popularne narracje historyczne uznają za pierwszych niewolników w historii amerykańskiej. Według Nikole Hannah-Jones, pomysłodawczyni i głównej autorki Projektu 1619, kiedy „ponad dwudziestu zniewolonych Afrykanów” dopłynęło do Virginii, „Ameryka nie była jeszcze Ameryką, ale to właśnie w tym momencie rozpoczęła się jej historia” (Hannah-Jones et al. 2019). Dodajmy, że uznanie roku 1619 za symboliczny początek niewolnictwa w historii amerykańskiej jest dość powszechne[1], mimo że badania historyczne skomplikowały tę narrację historyczną. Po pierwsze, historycy mają wątpliwości co do statusu prawnego pierwszych Afrykanów w Virginii i sugerują, że mogli być oni służącymi kontraktowymi, a nie niewolnikami (Irvin Painter 2019). Po drugie, pierwsi zniewoleni Afrykanie pojawili się na terenach dzisiejszych Stanów Zjednoczonych nie w 1619, ale już w wieku XVI za pośrednictwem Hiszpanów (Weber 1992)[2]. Jak jednak zauważa Nell Irvin Painter, wybitna historyczka, która sama podaje w wątpliwość twierdzenie, że pierwsi Afrykanie w Virginii byli niewolnikami, rok 1619 uważa się za konwencjonalny początek historii i tożsamości czarnych Amerykanów (Irvin Painter 2006, s. 23–24). Natomiast Projekt 1619, opublikowany czterysta lat po przybyciu wspomnianego statku do Virginii, idzie o krok dalej i uznaje 1619 nie tylko za początek niewolnictwa w USA i historii czarnych Amerykanów, lecz przede wszystkim za początek państwa i narodu amerykańskiego oraz historii amerykańskiej. Tym samym sugeruje on, że u podstaw Stanów Zjednoczonych leżą nie wolność i demokracja, ale zniewolenie Afrykanów i ich potomków.

Oceny samego Projektu 1619 są wśród historyków mieszane. Podkreślmy, że cykl jest projektem publicystycznym, a nie pracą naukową, co okazało się zarówno jego wadą, jak i zaletą. Zwolennicy serii twierdzą, że nawet jeśli autorzy pewne fakty uprościli i uogólnili, przystępny język i intrygująca argumentacja sprawiły, iż Projekt 1619 okazał się atrakcyjnym materiałem edukacyjnym w szkołach i na uniwersytetach (Gasman 2021). Niemniej pojawiły się wśród poważnych ekspertów również głosy bardziej krytyczne. Pięcioro szanowanych historyków wystosowało list do „New York Times’a”, w którym skrytykowali pewne zawarte w Projekcie 1619 wnioski jako zbyt ogólnikowe, pozbawione skomplikowanego kontekstu historycznego czy po prostu niezgodne z faktami („New York Times” 2019). Leslie Harris, historyczka specjalizująca się w historii niewolnictwa i jedna z konsultantek merytorycznych projektu, opublikowała artykuł, w którym wyznała, iż autorzy projektu nie posłuchali jej, gdy ostrzegała ich, że niektóre zawarte w nim argumenty są oparte na błędnej ocenie wydarzeń historycznych. Dodała zarazem stwierdzenie, z którym zgadza się wielu historyków (zarówno akademickich, jak i nauczycieli), a mianowicie że Projekt 1619 jest niezwykle cennym głosem w debacie na temat historii amerykańskiej. Harris zauważa, że prominentni krytycy serii, ci, którzy zarzucili jej autorom zbyt uproszczoną wizję historii amerykańskiej, sami są autorami wybiórczych analiz historycznych, a ich uwagi krytyczne wyrządzają więcej szkody, niż wyrządziłoby kilka błędów, które się w projekcie znalazło (Harris 2020).

Wnioski Harris nawiązują do problemu zagorzałych przeciwników Projektu 1619, którzy nieustannie powołują się na głosy ekspertów wytykające autorom błędy, choć tak naprawdę debatują oni nad wartością cyklu nie tyle w kategoriach merytorycznych, ile czysto politycznych (Jackson 2021). Komentatorzy i politycy z prawej strony sceny politycznej nie znoszą Projektu 1619, choć również radykalna lewicowa World Socialist Web Site (WSWS) jest wobec niego krytyczna (Mackaman 2021; Mackaman 2022). WSWS jest jednak organizacją niszową i jej wpływu na debatę publiczną nie da się porównać z wpływem polityków i mediów prawicowych. To, co poważni eksperci uznali za błędy merytoryczne, natychmiast stało się rodzajem amunicji dla konserwatywnych polityków, dziennikarzy, komentatorów i wreszcie rzeszy przeciętnych Amerykanów, dla których Projekt 1619 jest emblematycznym rewizjonistycznym atakiem na historię USA, tożsamość amerykańską i pamięć narodową. O ile pięcioro wspomnianych już ekspertów sugerowało, że błędy merytoryczne powinny być usunięte i poprawione, o tyle nie kwestionowali oni istotnej roli niewolnictwa w historii amerykańskiej i docenili wysiłki wprowadzenia skomplikowanych argumentów do debaty publicznej[3]. Przeciwnicy projektu ignorują jednak subtelniejsze punkty krytyki specjalistów, ponieważ w pełni odrzucają oni wersję historii amerykańskiej, w której niewolnictwo i rasizm odgrywają rolę budulców państwa amerykańskiego i tożsamości amerykańskiej. Jak zauważył Adam Serwer, kłótnia wokół Projektu 1619 nie jest kłótnią o fakty, lecz o wizję historii amerykańskiej (Serwer 2019).

Wspomniany senator Cotton z Arkansas należy do grona zaciekłych wrogów Projektu 1619. Młody (jak na senatora), energiczny i popularny w swym rodzinnym stanie, Cotton nie ukrywa ambicji politycznych, w tym także prezydenckich. W Partii Republikańskiej utożsamiany jest ze skrzydłem oddanych zwolenników byłego prezydenta Donalda Trumpa. Niektórzy uważają go nawet za bardziej niebezpieczną wersję Trumpa, ponieważ o ile reprezentuje on poglądy zbliżone do poglądów byłego prezydenta, o tyle jest on też tradycyjnie wygładzonym i kompetentnym politykiem potrafiącym przekonać również tych konserwatystów, którzy z nieokrzesaniem byłego prezydenta nie chcą mieć nic wspólnego (Tofekci 2020). Reakcje Trumpa i Cottona na Projekt 1619 doskonale obrazują, w jaki sposób politycy i polityka w USA wpływają na nauczanie historii oraz wokół jakich tematów rozgrywa się aktualna walka o wizję historii amerykańskiej.

Zacznijmy od byłego prezydenta. Trump skrytykował w typowym dla siebie stylu cykl „New York Times’a” i 16 września 2020 r., ponad rok po publikacji serii, zwołał konferencję prasową, na której ogłosił powstanie Komisji 1776. Komisja 1776 miała stworzyć i promować „patriotyczny” program nauczania historii amerykańskiej, a sama konferencja odbyła się w siedzibie Archiwów Państwowych, gdzie prezydent stał otoczony flagami amerykańskimi i gdzie znajdują się oryginały dokumentów założycielskich USA, czyli Deklaracji Niepodległości i konstytucji amerykańskiej. Trump stwierdził, że Projekt 1619 jest „całkowicie zdyskredytowany” i że Komisja 1776 zajmie się „pokręconą siecią kłamstw” (twisted web of lies), jakich naucza się w szkołach oraz na uniwersytetach, a przede wszystkim nieprawdziwym według byłego prezydenta twierdzeniem, iż „Ameryka jest podłym i rasistowskim narodem”. Trump dodał: „Jedyną ścieżką do jedności narodowej jest nasza wspólna tożsamość amerykańska. Dlatego właśnie tak pilnym zadaniem jest przywrócenie edukacji patriotycznej w naszych szkołach” (Perez Jr. i Gaudiano 2020).

Przy okazji ataku na Projekt 1619 Trump skrytykował także critical race theory (CRT, w polskim tłumaczeniu krytyczna teoria rasy lub teoria rasy krytycznej). Ta linia argumentacji jest wszechobecna w konserwatywnych środowiskach amerykańskich, i to zarówno w Waszyngtonie i wpływowych mediach, jak i w popularnym dyskursie publicznym. CRT jest znaną od dekad teorią międzydyscyplinarną wywodzącą się z nauk prawnych. Zgodnie z nią rasizm jest zakorzeniony w amerykańskich kodach prawa oraz regułach funkcjonowania instytucji państwowych. Według CRT rasizm kształtuje zatem społeczeństwo amerykańskie na poziomie instytucjonalnym (Delgado i Stefancic 2017). Oznacza to, iż nawet jeśli osoby odpowiedzialne za decyzje dotyczące życia społecznego nie są rasistami, możliwe jest, że ich działania są odbiciem rasizmu zapisanego w zasadach działania danej instytucji. Innymi słowy, CRT, która stała się rodzajem metodologii stosowanej nie tylko w opracowaniach naukowych, lecz także przez organizacje pozarządowe i aktywistów, głosi, że rasizm w USA jest zjawiskiem systemowym i walka z nim musi się odbywać właśnie na poziomie prawno-instytucjonalnym. Co ważne w kontekście dyskusji na temat polityki i nauczania historii, CRT nie jest i nigdy nie była nauczana w amerykańskich szkołach. Jest to teoria złożona (przedstawiam czytelnikom jej niezwykle uproszczoną wersję), która rzadko pojawia się nawet na zajęciach uniwersyteckich. CRT jest zwykle wykładana na amerykańskich wydziałach prawa i choć można ją znaleźć także na wydziałach politologii, filozofii czy socjologii, jej elementy występują głównie na zajęciach specjalistycznych.

To, czym CRT jest i gdzie jest nauczana, nie ma najmniejszego znaczenia dla rzesz jej krytyków w USA. W ich powszechnym użyciu zwrot critical race theory jest kodem skrywającym wszelkie próby nauczania historii rasizmu i innych form dyskryminacji oraz ich wpływu na społeczeństwo amerykańskie. W oczach wrogów CRT oparta na źródłach historycznych lekcja historii na temat niewolnictwa bądź ruchu praw obywatelskich może być uznana za nauczanie CRT. Niewielu przeciwników CRT wie, czym CRT jest, i niewielu jest zainteresowanych tym, żeby się tego dowiedzieć. Obsesja na punkcie CRT doprowadziła do absurdalnej sytuacji, gdy zakazuje się nauczania CRT w szkołach (o czym więcej poniżej), mimo że CRT nigdy w szkołach nie uczono. Kiedy zatem Trump określił CRT jako „toksyczną propagandę” i „ideologiczną truciznę” niszczącą kraj oraz więzi społeczne (Perez Jr. i Gaudiano 2020), jego zwolennicy oraz inni przeciwnicy CRT usłyszeli to, co chcieli usłyszeć, a mianowicie że prezydent krytykuje wszelkie próby dyskusji na temat historii różnych form dyskryminacji, w tym szczególnie rasizmu, i ich wpływu na państwo i społeczeństwo amerykańskie.

Konferencja prasowa Trumpa okazała się głównie spektaklem politycznym. Komisja 1776 powstała, choć wśród jej członków nie znalazł się ani jeden ekspert specjalizujący się w historii Stanów Zjednoczonych lub nauczaniu historii. Komisja wydała raport zawierający wyjątkowo fragmentaryczną interpretację historii amerykańskiej, opartą na doskonale znanych mitach demokracji, wartości republikańskich oraz wolności i równości (The President’s Advisory 1776 Commission 2021). Raport, który zawiera również rekomendacje w kwestiach nauczania historii, został opublikowany 18 stycznia 2021 r., dwa dni przed upływem kadencji Trumpa (The White House 2021). Zaprzysiężony 20 stycznia prezydent Joe Biden komisję rozwiązał, a jej raport spotkał się z miażdżącą krytyką ekspertów i komentatorów. American Historical Association, największa i najstarsza organizacja skupiająca historyków w USA (mająca członków również poza granicami kraju) i jedna z najbardziej prestiżowych organizacji historyków na świecie, oficjalnie potępiła prace komisji i raport, który oceniła jako oparty na „zakłamaniach, nieścisłościach oraz stwierdzeniach mijających się z prawdą i wprowadzających w błąd” (American Historical Association 2021). Inside Higher Ed, popularny serwis śledzący trendy w szkolnictwie, odniósł się do prac komisji znacznie dosadniej i, powołując się na opinie historyków, stwierdził, że miejsce jej sprawozdania jest „na śmietniku” (Flaherty 2021).

Dodajmy, że nawet gdyby Trump wygrał wybory w 2020 r., a sama Komisja 1776 by przetrwała, jej raport i rekomendacje nie miałyby bezpośredniej siły sprawczej z jednego powodu: rząd federalny nie ma bezpośredniego wpływu na programy nauczania w amerykańskich szkołach. Ani prezydent Stanów Zjednoczonych, ani osoba zajmująca stanowisko ministra edukacji, niezależnie od ich przynależności partyjnej i priorytetów, nie kontrolują szkół. Te decyzje są podejmowane na poziomie stanowym oraz na poziomie tzw. dystryktów szkolnych (school districts, więcej o nich poniżej). Nie oznacza to, że odbywające się w atmosferze kluczowych wydarzeń konferencja prasowa oraz powołanie specjalistycznej komisji są bez znaczenia. Tego typu inicjatywy sygnalizują, że debata o wizji historii amerykańskiej jest sprawą wagi narodowej, a sam prezydent wyraźnie określił swoją pozycję w walce o przeszłość i jej wpływ na teraźniejszość i przyszłość. Co ciekawe, kilka dni przed konferencją prasową byłego prezydenta ówczesna minister edukacji (a więc członkini rządu Trumpa) Betsy DeVos chwaliła i promowała projekt 1776 Jednoczy (1776 Unites Curriculum). 1776 Jednoczy to stworzony przez amerykańskich konserwatystów program nauczania historii opracowany w odpowiedzi na Projekt 1619 i promujący wersję historii czarnych Amerykanów pozbawioną kontekstu wykluczenia, dyskryminacji i cierpienia spowodowanych przez wieki rasizmu. Sama minister DeVos, miliarderka i zagorzała konserwatystka bez doświadczenia w kwestiach edukacji w momencie objęcia urzędu, przyznała, że jest przeciwniczką ingerencji rządu federalnego w programy nauczania (Perez Jr. i Gaudiano 2020). Jej poparcie dla projektu 1776 Jednoczy miało zatem znaczenie symboliczne, tak jak symboliczne były działania Trumpa wokół Komisji 1776.

Wróćmy do Arkansas, senatora Cottona i jego Saving American History Act. Przypomnijmy, że jako senator Cotton również reprezentuje rząd federalny i że Saving American History Act ma na celu zablokowanie funduszy federalnych dla szkół podstawowych i średnich, w których nauczano by historii z wykorzystaniem Projektu 1619. W lipcu 2021 r. Cotton wprowadził do senatu pokrewną ustawę zatytułowaną Stop CRT Act, czyli „zatrzymać CRT”. Ten projekt blokuje fundusze federalne dla tych szkół podstawowych i średnich, w których nauczano by „teorii rasowych” (race-based theories), oraz uczelni wyższych, gdzie „zmuszano by” studentów oraz profesorów do promowania lub akceptacji „teorii rasowych”. W tekście ustawy nie pada zwrot critical race theory i zawiera on kilka definicji „teorii rasowych”. Z jednej strony „teorią rasową” jest według ustawy teoria zakładająca wyższość jednej rasy nad innymi rasami lub oceniająca wartość człowieka na podstawie jego rasy. Z drugiej jednak „teorią rasową” jest również „teoria”, która zakłada, że „Stany Zjednoczone są krajem fundamentalnie rasistowskim” albo że „Deklaracja Niepodległości lub Konstytucja USA są fundamentalnie rasistowskimi dokumentami” (U.S. Congress 2021; U.S. Senate 2021a). Tego typu inicjatywy – czyli zagrożenie blokadą funduszy federalnych dla szkół – stanowią rodzaj szantażu. Szkoły amerykańskie są finansowane głównie z budżetów stanowych oraz funduszy lokalnych, a pieniądze od rządu federalnego to jedno z ich najmniej istotnych źródeł utrzymania (U.S. Census Bureau 2020). To samo dotyczy uczelni wyższych, przy czym chodzi tu głównie o publiczne uczelnie stanowe (state colleges/universities), jako że uczelnie prywatne utrzymują się z własnych funduszy, choć ich pracownicy naukowi często otrzymują prestiżowe granty federalne. Tego typu ustawy w teorii dają zatem szkołom i uczelniom wybór, ale nietrudno sobie wyobrazić, że nawet małe cięcia budżetowe mogą być dla nieustannie niedofinansowanych instytucji edukacyjnych zabójcze.

Ani Saving American History Act, ani Stop CRT Act w tym momencie nie mają szans, by wejść w życie jako ustawy. Demokraci kontrolują senat obecnej kadencji (2021–2022), a projekty Cottona są elementem tzw. wojen kulturowych (culture wars) toczonych głównie przez członków Partii Republikańskiej. Nie oznacza to jednak, że propozycje ustaw senatora z Arkansas nie mają wpływu na szkolnictwo amerykańskie. Po pierwsze, Cotton znalazł furtkę, przez którą przepchnął swoje niechętne nastawienie do nauczania historii rasizmu. W sierpniu 2021 r. zaproponował wersję Stop CRT Act jako poprawkę do budżetu. Bez wnikania w arkany procedur budżetowych senatu dodajmy, że poprawka przeszła głosami wszystkich senatorów republikańskich i jednym głosem senatora demokratycznego, Joe’go Manchina (U.S. Senate 2021b)[4]. I choć Cotton nie podjął podobnych manewrów proceduralnych z Saving American History Act, od momentu złożenia projektu ustawy w senacie wywiera ona ogromny wpływ na losy nauczania historii i innych przedmiotów w amerykańskich szkołach. Jak to możliwe, skoro projekt Cottona nie ma na razie szans w senacie? Okazuje się, że tekst i intencje Saving American History Act zainspirowały liczne legislatury stanowe (stanowy odpowiednik sejmu i senatu), które obecnie debatują nad podobnymi ustawami i je przegłosowują. A to właśnie legislatury stanowe mają ogromny wpływ na to, jak naucza się historii w amerykańskich szkołach.

Według raportu PEN America w ciągu pierwszych dziewięciu miesięcy roku 2021 legislatury w 24 stanach wprowadziły 54 projekty ustaw, które miały na celu ograniczyć, czego można nauczać w szkołach podstawowych i średnich, na uniwersytetach, a nawet na szkoleniach oferowanych w instytucjach reprezentujących rządy stanowe (PEN America 2021). PEN America, podobnie jak jej odpowiednik Polski PEN Club, jest organizacją pozarządową skupiającą pisarzy i dziennikarzy, ale za jeden ze swych podstawowych celów uważa ona również ochronę wolności słowa oraz swobody wypowiedzi. Stąd właśnie jej zainteresowanie ustawami, które PEN America nazywa education gag orders, czyli „nakazami kneblowania w edukacji”, i których losy organizacja śledzi i dokumentuje. Każdy ze wspomnianych 54 projektów ustaw zabrania prezentowania wybranych „idei, pojęć oraz materiałów edukacyjnych”, a zdecydowana większość ma na celu wprowadzenie ograniczeń w nauczaniu zagadnień związanych z „rasą, rasizmem, kategorią gender oraz historią amerykańską”. Według PEN America, poza jednym wyjątkiem, wszystkie te projekty były inspirowane trzema konserwatywnymi inicjatywami, w tym szczególnie wspomnianym Saving American History Act Cottona. Dwa pozostałe źródła inspiracji to wydane w 2020 r. zarządzenie byłego prezydenta Trumpa (The White House 2020), zabraniające dyskusji na tematy „sporne”, takie jak rasizm, seksizm, różnice światopoglądowe itp., w instytucjach federalnych (a także przez beneficjentów kontraktów i grantów federalnych), oraz projekt ustawy obywatelskiej Stanleya Kurtza, konserwatywnego prawnika i publicysty, w którym proponuje on absurdalny poziom kontroli nad nauczycielami historii i nauki o społeczeństwie (Kurtz 2021).

Według obliczeń PEN America, 11 spośród 54 projektów ustaw z pierwszych dziewięciu miesięcy 2021 r. zabrania nauczycielom używać Projektu 1619 w szkołach, a dodatkowo sześć blokuje wykorzystywanie funduszy prywatnych w celach kształtowania programów nauczania w szkołach państwowych (czytaj: na przykład szczodry prywatny darczyńca lub sam „New York Times” nie mogą przekazać szkole darmowej wersji Projektu 1619, który doczekał się wersji książkowej, podkastu i innych atrakcyjnych materiałów edukacyjnych stworzonych specjalnie dla szkół). Dziewięć projektów ustaw blokuje nauczanie CRT, choć PEN America podkreśla, że CRT oznacza w nich wszystko, co dotyczy kwestii rasowych i diversity (termin używany w odniesieniu do wszelkiego rodzaju różnorodności społecznej, w tym rasowej, etnicznej, tożsamości płciowej, orientacji seksualnej, wierzeń religijnych itp.). Dziesięć zabrania nauczycielom „narzucania” pojęć, które miałyby prowadzić do sporów czy rozłamu (czytaj: jakakolwiek dyskusja na temat dyskryminacji lub podziałów społecznych, a te pojęcia to rasa, płeć, gender, narodowość itp.). Osiem nakazuje „zbalansowane” nauczanie tematów kontrowersyjnych, co oznacza przedstawienie uczniom „przeciwstawnych poglądów” (opposing views) na kwestie rzekomo kontrowersyjne. Jedna ustawa bezpośrednio zakazuje wykorzystywania w szkołach materiałów sugerujących, że przynależność do społeczności LGBTQ jest czymś naturalnym i normalnym (PEN America 2021). Ta ustawa jest szczególnie interesująca, o ile bowiem politycy zwykle jednak próbują swoje intencje zawoalować pod przykrywką „zbalansowanych” dyskusji, które miałyby zapobiegać „sporom i rozłamom”, o tyle tutaj mamy do czynienia z nieukrywanym przykładem wykluczenia i dyskryminacji. W momencie zakończenia prac nad raportem (1 października 2021 r.) 11 spośród zaproponowanych projektów przeszło przez legislatury stanowe i zostało podpisane przez gubernatorów, a tym samym stały się prawem, 19 poległo, a prace nad resztą (24 projekty) trwały. Dodajmy, że w momencie złożenia tego artykułu do publikacji (kwiecień 2022 r.) uaktualniana na bieżąco lista PEN zawierająca dane z roku 2021 i 2022, liczy 104 podobne projekty ustaw, a ich pomysłodawcami są bez wyjątku politycy Partii Republikańskiej (PEN America 2022).

Na czym miałoby polegać „zbalansowane” nauczanie i przedstawienie uczniom „przeciwstawnych poglądów” na kwestie rzekomo kontrowersyjne lub sporne na lekcjach historii, obrazuje sytuacja w Teksasie, gdzie tego typu ustawa weszła w życie w czerwcu 2021 r. W październiku tegoż roku trafiło do mediów nagranie ze spotkania z nauczycielami w dystrykcie szkolnym Carroll w miejscowości Southlake (przedmieścia Dallas) w Teksasie. W trakcie spotkania Gina Peddy, dyrektorka do spraw programu nauczania i instruktażu dystryktu, tłumaczyła, co nowa ustawa miałaby oznaczać w praktyce. Peddy stwierdziła, że jeśli nauczyciele prowadzą lekcję, na której omawiają książkę na temat Holokaustu, to powinni również omówić książkę przedstawiającą „poglądy przeciwstawne”. Kiedy jeden z nauczycieli spytał, co miałyby oznaczać „poglądy przeciwstawne” w kontekście Holokaustu, Peddy zasugerowała w niejasnych i ogólnikowych słowach, że nauczyciele powinni być w tej kwestii przygotowani (Hixenbaugh i Hylton 2021)[5].

Sprawa przyciągnęła uwagę opinii publicznej i wywołała oburzenie. Szefowa dystryktu przeprosiła za wypowiedź swojej podwładnej, a sam autor teksańskiej ustawy zaklinał się, że nie o to w ustawie chodzi, bo Holokaust to kwestia oczywistego rozdzielenia „dobra od zła”, a tego typu zagadnień ustawa nie reguluje (Pruitt-Young 2021). Sytuacja w Teksasie obrazuje jednak, w jakich warunkach pracują nauczyciele w stanach, gdzie „nakazy kneblowania” weszły w życie. Rickie Farah, nauczycielka w tym samym dystrykcie szkolnym, została poddana procedurze dyscyplinarnej po tym, jak jeden z rodziców poskarżył się, że jego dziecko przyniosło do domu ze szkoły książkę na temat walki z rasizmem. Rodzic twierdził także, jakoby Farah ucznia szykanowała (bullying). Choć Farah walkę o oczyszczenie swego imienia wygrała (ale z powodu błędów proceduralnych popełnionych przez władze szkolne w trakcie postępowania dyscyplinarnego) i choć poparła ją grupa rodziców, atmosfera wśród nauczycieli jest napięta (Lucia 2022). Inny nauczyciel w szkole podstawowej w tym samym dystrykcie przyznał, że nauczyciele boją się kar za posiadanie i wykorzystywanie pewnych książek. Pod warunkiem zachowania anonimowości osoba ta zauważa, że książki dla młodszych czytelników, które miałyby przedstawiać „przeciwstawne poglądy” na Holokaust lub niewolnictwo, zwyczajnie nie istnieją. Pozostaje zatem pytanie, czy oznacza to, że nauczyciele powinni się pozbyć wszystkich książek na te tematy (Hixenbaugh i Hylton 2021).

Nagłośniona przez media sytuacja w dystrykcie Carroll pokazuje, z czym mierzą się dziś amerykańscy nauczyciele oraz kto ma największy wpływ na nauczanie nie tylko historii, lecz także tych przedmiotów, w których trudno elementów historii uniknąć, jak literatura czy wiedza o społeczeństwie. Członkowie legislatur stanowych mają siłę sprawczą tam, gdzie rząd federalny jest jej pozbawiony, gdyż to oni mogą wprowadzić ustawy kształtujące nauczanie w danych stanach i to oni decydują o budżetach stanowych, będących głównym źródłem finansowania szkół państwowych. Do tego musimy dodać stanowe departamenty (ministerstwa) edukacji, bo to w ministerstwach są ustalane oficjalne programy nauczania, tzw. standardy (standards), czyli wymagania skierowane głównie do nauczycieli. I wprawdzie w departamentach edukacji znajdziemy wielu ekspertów oddanych sprawom edukacji, nauczycielom oraz uczniom, pamiętajmy jednak, że są one instytucjami politycznymi. To, kto stoi na ich czele, wynika z nominacji politycznej. Tam, gdzie wybierane w wyborach powszechnych legislatury są zdominowane przez republikanów, teka stanowego ministra edukacji będzie należeć do republikanina, a tam, gdzie dominują demokraci, do demokraty. To z kolei wyznacza ogólny kierunek działań departamentów edukacji. Dodatkowe decyzje co do tego, jak nauczyciele mają wdrażać programy nauczania i z jakich materiałów dydaktycznych mogą korzystać, zapadają także we wspomnianych już dystryktach szkolnych. Spróbujmy zatem rozszyfrować, jak ten system kształtuje wpływ polityki na nauczanie historii (oraz innych przedmiotów).

Historia w amerykańskich szkołach jest kategoryzowana jako nauka społeczna, co oznacza, że programy nauczania historii są definiowane w standardach nauk społecznych (social studies standards). Poziom szczegółowości standardów różni się zależnie od stanu, ale zwykle pozostają one dość ogólnikowe. Standardy mogą wymagać od nauczycieli, by omówili na przykład temat wpływu emigracji na społeczeństwo amerykańskie w XIX w. lub polityczne konsekwencje II wojny światowej w USA, ale nie precyzują one szczegółowych wydarzeń, metod nauczania ani materiałów dostępnych nauczycielom. Nie oznacza to, że standardy są politycznie neutralne. W ich formułowaniu i regularnych rewizjach uczestniczą praktykujący nauczyciele i inni eksperci, ale zarówno rodzice, jak i lokalni politycy oraz aktywiści chętnie biorą udział w dyskusjach na temat tego, co powinno się znaleźć w standardach.

W każdym stanie ostateczne wersje standardów są odbiciem aktualnych nastrojów politycznych. Jeden z ostatnich tego przykładów stanowią toczące się właśnie prace nad zmianami standardów w stanie Nowy Meksyk, gdzie niemal połowa mieszkańców identyfikuje się jako Hispanic[6], a kolejne 11% jest kategoryzowane jako rdzenni Amerykanie. W styczniu tego roku stanowy Departament Edukacji przedstawił projekt zmian w przestarzałym programie nauczania nauk społecznych. Zaproponowane rewizje miałyby odzwierciedlać doświadczenia wszystkich uczniów, ich rodzin oraz ich przodków, w tym historię doświadczeń różnych grup etniczno-rasowych i społeczności LGBTQ. Zarówno legislatura, jak i urząd gubernatora Nowego Meksyku są obecnie zdominowane przez demokratów, a w kategoriach politycznych stan definiowany jest jako deep blue (zdecydowanie liberalny lub demokratyczny w sensie poparcia dla Partii Demokratycznej). Nie zmienia to faktu, że skomplikowane i trudne dyskusje na temat tego, jak nauczać historii podboju terenów dzisiejszego Nowego Meksyku przez Europejczyków, ludobójstwa rdzennych Amerykanów i dyskryminacji, trwają. Jednym z punktów zapalnych są niepokoje niektórych mieszkańców Nowego Meksyku, którzy obawiają się, że narracja skupiająca się na tematach kolonizacji, ludobójstwa i dyskryminacji stworzy obraz ich przodków jako uległych ofiar. Z drugiej strony debaty mamy rodziców grożących wypisaniem swoich dzieci ze szkół państwowych, jeśli nowe programy nauczania będą podejmować zagadnienia rasizmu i dyskryminacji. W dyskusjach uczestniczą także rodzice popierający zaproponowane zmiany, którzy jednak zastanawiają się, czy nie powinny być one wprowadzone tylko do programów przeznaczonych dla nieco starszych uczniów, a nie, jak proponują eksperci, już na poziomie zerówki (Associated Press 2022).

O ile standardy nauczania stanowią odbicie stanowych nastrojów politycznych, a wiele decyzji co do wyboru materiałów dydaktycznych (podręczniki, listy lektur, filmy itp.) zapada w upolitycznionych departamentach edukacji, o tyle jednym z najciekawszych źródeł wpływu polityki na nauczanie historii w Stanach Zjednoczonych są obecnie dystrykty szkolne. Dystrykty szkół państwowych (public schools districts) to rodzaj samorządów, które decydują o kwestiach dotyczących szkolnictwa podstawowego i średniego na danym obszarze geograficznym. Każdy stan jest podzielony na wiele dystryktów, a ich rozmiary znacznie się różnią i zależą głównie (choć nie tylko) od zagęszczenia ludności. Największe, takie jak dystrykty miast Nowy Jork czy Los Angeles, skupiają setki szkół, do których uczęszczają setki tysięcy uczniów. Bardziej typowe obejmują kilkadziesiąt szkół, choć istnieją małe dystrykty skupiające kilkanaście lub nawet kilka szkół. W niektórych przypadkach granice dystryktów pokrywają się z granicami hrabstwa (county), w innych z granicami miast, ale nie ma co do tego ścisłych reguł. Według danych z 2019 r., w Stanach Zjednoczonych istnieje około 13 600 dystryktów szkolnych (Center for Education Reform 2019).

Zwykle, choć nie we wszystkich przypadkach, dystrykty nadzorują kilkuosobowe rady szkolne (school boards), ale na co dzień za funkcjonowanie szkół w danych dystrykcie odpowiada rzesza pracowników administracyjnych pod kierownictwem superintendenta[7]. W zależności od praw stanowych członkowie rad szkolnych są wybierani w bezpośrednich wyborach powszechnych (ogromna większość rad w kraju), nominowani przez lokalne władze lub zasiadają w radach z racji pełnienia innej funkcji publicznej. W niektórych stanach rady szkolne skupiają członków wybranych w systemie mieszanym, czyli niektórzy są wybierani demokratycznie, a inni zasiadają w radach w wyniku nominacji politycznej. W całym kraju osoby startujące w wyborach do rad szkolnych nie muszą mieć żadnego doświadczenia w kwestiach edukacji. Nie muszą być one również rodzicami uczniów uczęszczających do szkół w danym dystrykcie. Każda osoba spełniająca podstawowe warunki formalne (np. wiek, miejsce zamieszkania) może startować w wyborach do rad szkolnych. System ten oznacza, że choć w teorii większość rad szkolnych reprezentuje lokalną społeczność, która poprzez demokratyczny wybór członków ma wpływ na edukację, to w praktyce rady szkolne są niezwykle podatne na wpływy polityczne, szczególnie że nieraz składają się one z osób o silnych zapatrywaniach i ambicjach politycznych. Rady szkolne to w USA często tradycyjny pierwszy krok do dalszej kariery politycznej.

Rady szkolne mają prawo podejmować decyzje dotyczące tego, jak szkoły funkcjonują w sensie praktycznym i w jaki sposób na poziomie dystryktów są realizowane stanowe programy nauczania. Podkreślmy raz jeszcze, że rady szkolne zwykle składają się z lokalnych aktywistów, którzy nie muszą być ekspertami ani w sprawach edukacji, ani w kwestiach merytorycznych danych przedmiotów szkolnych. Choć pozbawieni doświadczenia członkowie rad szkolnych mają zwykle sporo do powiedzenia na temat nauczania różnych przedmiotów, w wielu dystryktach są oni obecnie szczególnie zainteresowani nauczaniem historii, literatury oraz wiedzy o społeczeństwie (aczkolwiek jednym z ulubionych przedmiotów niespecjalistów w USA jest od jakiegoś już czasu także biologia). Doskonałym tego przykładem z ostatnich tygodni jest dystrykt McMinn County w stanie Tennessee, gdzie 10 stycznia tego roku rada szkolna usunęła z listy lektur dla klasy ósmej doskonale znaną również polskim czytelnikom powieść graficzną Maus. Opowieść ocalałego autorstwa Arta Spiegelmana (Spiegelman 1997).

Maus to popularna i nagradzana książka oparta na doświadczeniach ojca Spiegelmana, polskiego Żyda ocalałego z Zagłady. Choć Maus to dziś właściwie klasyk literatury Holokaustu, często wykorzystywany w szkołach i na uniwersytetach ze względu na poruszającą treść oraz oryginalną formę przekazu, to jednak właśnie teraz dziesięcioosobowa rada szkolna dystryktu McMinn County jednomyślnie zdecydowała, że książka Spiegelmana jest niewłaściwa dla ósmoklasistów. Oficjalny powód? Pojawiające się w powieści przekleństwa oraz wizerunek nagich ciał (podkreślmy, że w powieści ludzi reprezentują zwierzęta, nagość ma tu zatem wymiar symboliczny). Sprawozdanie ze spotkania rady szkolnej jest dość bolesną lekturą. Jeden z członków rady, Rob Shamblin, twierdzi, że przeprowadził własne badania na temat Maus i wprawdzie dowiedział się, że książka cieszy się popularnością i uznaniem krytyków, ale jest ona również „zakazana w wielu miejscach w Europie”. Stwierdzenie to nie jest prawdą, a jedynym znanym przypadkiem cenzury Maus w Europie jest usunięcie powieści z rosyjskich księgarni w 2015 r., kiedy to władze rosyjskie uznały, że obecność swastyki na okładce może być uznana za propagowanie nazizmu (Roth 2015). Inny członek rady, Mike Cochran, zauważa, że on sam chodził do szkoły w dystrykcie przez trzynaście lat i nigdy nie miał do czynienia z książką, która zawierała obrazy nagich ciał lub „obraźliwy język” (foul language). Cochran jest też zaniepokojony tym, że podczas gdy w szkole dzieci powinny się uczyć etyki, Maus zaczyna się od dyskusji ojca i syna o tym, kiedy ojciec utracił dziewictwo, choć nie jest jasne, co utrata dziewictwa ma wspólnego z etyką. Cochran przyznaje, że książka mu się dość podobała, kiedy ją czytał, ale zmienił zdanie, gdy dotarł do zakończenia. Członek rady szkolnej z Tennessee podsumował swoje doświadczenie z Maus następująco: „Mówiąc szczerze, zakończenie było głupie. Syn klął na ojca, więc nie wiem, jak to ma uczyć nasze dzieci spraw etyki [ethic stuff]. Wręcz przeciwnie, zamiast traktować ojca z szacunkiem, on [syn] traktował ojca, jakby był ofiarą. Nie potrzebujemy czegoś takiego, żeby uczyć dzieci historii. […] Możemy im dokładnie powiedzieć, co się stało, ale nie potrzebujemy całej tej golizny i tego wszystkiego [all the other stuff]”. Julie Goodin, nauczycielka historii pełniąca na spotkaniu funkcję konsultantki, zauważa, że Holokaust to trudny temat i że Spiegelman umiejętnie pokazał horror tych wydarzeń. Argumenty Goodin wyraźnie nie przekonały członków rady szkolnej, którzy jednomyślnie zagłosowali, by Maus z listy lektur usunąć (McMinn County Board of Education 2022).

W odpowiedzi na krytykę tej decyzji rada szkolna McMinn County argumentuje, że nie tyle próbują oni cenzurować Maus, ile uważają, iż książka jest niewłaściwa dla ósmoklasistów (Guzman 2022). Problem w tym, że żaden z decydentów z Tennessee nie ma przygotowania, które pozwoliłoby im to rozstrzygnąć z merytorycznym uzasadnieniem. Sprawozdanie ze spotkania pokazuje, że członkowie rady szkolnej nie rozumieją, w jaki sposób podejmowane są decyzje dotyczące szczegółów programów nauczania i materiałów dydaktycznych, kiedy tłumaczy im to drugi konsultant uczestniczący w spotkaniu. Swoje decyzje w tych kwestiach opierają wyłącznie na subiektywnych poglądach na temat tego, co jest odpowiednie, a co nie jest odpowiednie dla dzieci i młodzieży. Maus znalazła się na liście lektur dla ósmoklasistów w wyniku decyzji ekspertów, ale kiedy Goodin, osoba z doświadczeniem w nauczaniu historii, mówi im, że Maus jest książką odpowiednią dla trzynasto- i czternastolatków, oraz wspomina, że sama jest mamą ósmoklasisty, członkowie rady ignorują jej opinię i podejmują decyzję, kierując się subiektywnym rozumieniem moralności, etyki i tzw. wartości.

Kontrowersje dotyczące wyboru lektur nie są nowe. Listy książek zakazanych na lekcjach historii lub literatury, na półkach bibliotek szkolnych oraz w bibliotekach publicznych istnieją od wielu lat. American Library Association (ALA), najstarsza profesjonalna organizacja zajmująca się ochroną i popularyzacją bibliotek na świecie, co roku publikuje listę książek kwestionowanych (challenged) i regularnie uzupełnia listę książek zakazanych (banned). Książki kwestionowane są uznawane za zawierające treści niewłaściwe lub nawet niebezpieczne. Jeśli debata osiąga skutek zamierzony przez przeciwników danej książki, książka kwestionowana staje się książką zakazaną, czyli usuniętą z listy lektur lub półek bibliotek. Dodajmy, że celem ataków są nie tylko książki, lecz także inne materiały edukacyjne, w tym filmy, magazyny i gazety, a nawet wystawy i lokalne wydarzenia kulturalno-oświatowe.

W ostatnich trzech latach ALA zanotowała ciekawe trendy wskazujące na coraz silniejsze związki między próbami cenzury a szkolnictwem. O ile w roku 2019 z propozycją cenzury (nie tylko książek) wychodzili najczęściej użytkownicy bibliotek publicznych, o tyle w roku 2020 połowa wszystkich inicjatyw wyszła od rodziców. W 2021 r. odsetek rodziców wśród aktywnych zwolenników cenzury był nieco mniejszy i wynosił 39%, ale zwiększyło się zainteresowanie cenzurą wśród członków rad szkolnych i administracji szkół, którzy byli odpowiedzialni za 18% wszystkich inicjatyw (13% w 2019 i 11% w 2020). Przez lata najczęściej atakowane były zbiory bibliotek publicznych. Jeszcze w roku 2020 biblioteki publiczne stanowiły ulubiony cel strażników literatury i historii, choć odsetek ataków na biblioteki spadł z 66% w 2019 do 43% w 2020 r. Dodajmy jednak, że jeśli uznamy ataki na szkoły (w tym listy lektur) i biblioteki szkolne za jedną pokrewną kategorię statystyczną (ALA uznaje je za dwie osobne kategorie), to właśnie szkoły stały się głównym celem ataków zwolenników cenzury w roku 2020 (38% inicjatyw atakowało szkoły i 15% zbiory bibliotek szkolnych). W 2021 r. zwolennicy cenzury zdecydowanie już skupili się na szkołach. Biblioteki szkolne zdominowały statystki miejsc, gdzie najczęściej dochodziło do prób cenzury, a jeśli dodamy do tego ataki na szkoły, 62% wszystkich udokumentowanych przez ALA inicjatyw cenzury w USA wystąpiło właśnie w szkolnictwie (American Library Association 2019; American Library Association 2020; American Library Association 2021).

Sama ALA podkreśla, że jej raporty to kropla w morzu istniejącej cenzury książek. Organizacja szacuje, że przedstawione przez nią liczby to być może nie więcej niż 10% wszystkich prób cenzury, jako że raporty ALA są oparte na informacjach, które trafiają do debaty publicznej, a większość prób usunięcia książek z półek bibliotek i list lektur szkolnych odbywa się bez udziału i wiedzy mediów oraz organizacji zajmujących się obroną swobody wypowiedzi. ALA wskazuje również na zjawisko tzw. cichej cenzury, obejmującej książki, które w niewyjaśnionych okolicznościach znikają szczególnie z półek w bibliotekach. Teoretycznie znajdują się one w katalogach bibliotecznych, ale jeśli czytelnik/czytelniczka jest zainteresowany/a wypożyczeniem książki, nagle nie sposób jej znaleźć na półce (Mazariegos i Collins Sullivan 2022). Co ciekawe, sondaże opinii publicznej przeprowadzone w marcu tego roku przez tę samą organizację pokazują, że zdecydowana większość Amerykanów – niezależnie od poglądów politycznych – opowiada się przeciwko cenzurze książek. Choć liczby inicjatyw cenzury, które dotykają uczniów i użytkowników bibliotek w całym kraju, rosną w szybkim tempie, są one efektem zaangażowania niewielkiej, ale bardzo widocznej i skutecznej mniejszości (American Library Association 2022; Mazariegos i Collins Sullivan 2022).

Listy książek kwestionowanych z ostatnich kilku lat dają nam wyraźny obraz tego, czemu sprzeciwiają się gorliwi strażnicy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Przez trzy lata (2018–2020) najczęściej kwestionowaną książką w USA była powieść dla młodszych czytelników oryginalnie wydana w roku 2015 pod tytułem George, a od 2021 r. zatytułowana Melissa, autorstwa Alex Gino (Gino 2021). Zmiana tytułu wiąże się z treścią powieści, która opowiada historię czwartoklasistki Melissy, którą niemal wszyscy postrzegają jako chłopca o imieniu George. Ale Melissa nie jest chłopcem; jest dziewczynką trans, a Gino identyfikuje się jako osoba niebinarna i używa zaimka oni. Przeciwnicy książki twierdzą, że zachęca ona dzieci do zmiany płci za pomocą hormonów oraz podważa wartości rodzinne i religijne (American Library Association b.d.). Krytycy Melissy uznali dyskusje na temat problemów i zmagań osób trans za niewłaściwą, niebezpieczną i godzącą w wartości moralne, a obecność książki na szczycie listy książek kwestionowanych przez trzy lata z rzędu sygnalizowała zwrot zwolenników cenzury w kierunku zagadnień tożsamości płciowej i orientacji seksualnej. Wprawdzie Melissa nie znalazła się na liście dziesięciu najczęściej kwestionowanych książek roku 2021, ale trafiło na nią pięć innych książek podejmujących tematy związane z doświadczeniami osób należących do społeczności LGBTQ, w tym liderka listy ubiegłego roku, autobiograficzna powieść graficzna zatytułowana Gender Queer: A Memoir, autorstwa Mai Kobabe (American Library Association b.d.). Kobabe identyfikuje się jako osoba niebinarna oraz queer.

Choć książki takie jak Melissa czy Gender Queer na pierwszy rzut oka nie mają bezpośredniego związku z nauczaniem historii, ich cenzura jest elementem powszechnego trendu politycznej kontroli programów nauczania oraz zakazów dyskutowania w szkołach zagadnień dotyczących kategorii gender, tożsamości płciowej oraz orientacji seksualnej. Oznacza to również wymazanie wszelkich osiągnięć i walki z dyskryminacją społeczności LGBTQ z historii USA. Eksperci zauważają także, że tego typu zakazy i same dyskusje mają ogromny wpływ na uczniów. Z jednej strony dzieci i młodzież LGBTQ nieustannie słyszą, że odstępują od akceptowalnych norm, że jest z nimi coś nie tak i że właściwie nie powinny istnieć. Z drugiej ich heteronormatywni nie-trans rówieśnicy dostają przyzwolenie społeczne na szykanowanie osób, które nie wpisują się w model społeczeństwa promowany przez zwolenników tego typu zakazów. Wszystko to przekłada się na poważne zagrożenia dla zdrowia oraz bezpieczeństwa dzieci i młodzieży LGBTQ, które i bez tego rodzaju dyskusji w szkołach doświadczają przemocy, cierpią na depresję oraz podejmują próby samobójcze częściej niż ich rówieśnicy nieidentyfikujący się jako LGBTQ (Johns et al. 2020; Lavietes 2022; The Trevor Project 2021)[8].

Niektóre książki, jak Melissa, konsekwentnie wspinają się na szczyt listy książek kwestionowanych od momentu wydania i pozostają tam przez kilka lat, podczas gdy inne, jak Gender Queer, zdobywają listę szturmem. Do tej drugiej kategorii należy także wydana w 2020 r. Stamped: Racism, Antiracism, and You autorstwa Jasona Reynoldsa i Ibrama X. Kendiego (Reynolds i Kendi 2020), która w tym samym roku od razu znalazła się na drugim miejscu dziesięciu najczęściej kwestionowanych książek w USA (American Library Association b.d.). Książka ta natychmiast przyciągnęła uwagę strażników polityki historycznej, ponieważ mieli oni Kendiego na oku od kilku już lat. W 2016 Kendi, historyk i nauczyciel akademicki, wydał książkę, którą nie tak dawno wraz z Anną Müller rekomendowałyśmy czytelnikom portalu Ohistorie w naszym artykule na temat historycznych korzeni ruchu Black Lives Matter (Cieślak i Müller 2020). Stamped from the Beginning: The Definitive History of Racist Ideas in America (Kendi 2016) śledzi historię rasizmu jako ideologii kształtującej historię, politykę i procesy społeczno-ekonomiczne Stanów Zjednoczonych od wczesnych dni epoki kolonialnej. Stamped z roku 2020 to uproszczona wersja książki z 2016, napisana wspólnie z Reynoldsem, który nie jest historykiem, lecz autorem książek dla dzieci. Po wydaniu Stamped w 2016 r. Kendi stał jednym z najbardziej rozchwytywanych i rozpoznawalnych historyków amerykańskich – przebił się do czytelników, widzów i słuchaczy niekoniecznie zainteresowanych badaniami naukowymi i książkami akademickimi. Jego interpretacja historii amerykańskiej, z rasizmem jako fundamentalnym budulcem społeczeństwa amerykańskiego, podzieliła Amerykanów. O ile niektórzy twierdzą, że Stamped pomogła im zrozumieć historię USA i istniejące do dziś problemy rasizmu systemowego, o tyle inni zdecydowanie odrzucili argument Kendiego i poczuli się przez niego atakowani. Nie dziwi zatem, że wersja dla młodszych czytelników przez wielu została uznana za niebezpieczną natychmiast po jej wydaniu.

Przeciwnicy książki Kendiego zarzucają mu, że buduje argumenty, wykorzystując „wybrane incydenty” z historii, i że jego książka nie podejmuje dyskusji na temat rasizmu doświadczanego przez wszystkie grupy dyskryminowane na tle rasowym (Kendi skupia się na doświadczeniach czarnych Amerykanów). Krytykują oni również publiczne wypowiedzi Kendiego (American Library Association b.d.)[9]. W rzeczywistości dyskusja wokół tej książki i jej niemal natychmiastowe pojawienie się w czołówce listy książek kwestionowanych to kolejny przykład, czego zwolennicy ingerencji polityki w programy i metody nauczania obawiają się najbardziej na lekcjach historii, a mianowicie dyskusji o wpływie niewolnictwa, rasizmu i dyskryminacji na proces kształtowania państwa i społeczeństwa amerykańskiego. Dodajmy, że choć książka Kendiego wypadła z listy dziesięciu najczęściej kwestionowanych książek roku 2021, pozostaje ona na celowniku zwolenników wszelkiego rodzaju ustaw i inicjatyw kontrolujących nauczanie historii. Niestające ataki na Kendiego i jego książki obrazują te same problemy, które motywują przeciwników Projektu 1619 oraz critical race theory. Wszystkie te inicjatywy są odbiciem nastrojów sporej grupy Amerykanów, którzy odrzucają dyskusję na temat najtrudniejszych rozdziałów historii amerykańskiej i chętnie podążają za polityczną demagogią „edukacji patriotycznej”, czyli tej wersji historii, w której nie ma miejsca na uczciwą krytykę ani państwa, ani narodu amerykańskiego. Dokładnie tak samo jak w polskiej wersji „edukacji patriotycznej” wszyscy Polacy heroicznie walczyli o wolność naszą i waszą i żaden z pewnością nigdy nie był antysemitą, w jej amerykańskiej wersji wszyscy Amerykanie zawsze cenili wolność i równość, a tych kilku właścicieli niewolników to indywidualne wyjątki od reguły, a nie system ekonomiczny chroniony przez państwo prawa, w tym także Konstytucję USA.

Podobnie jak w Polsce, nauczyciele w USA również czują się sfrustrowani, i to nie tylko tam, gdzie lokalne władze bezpośrednio ingerują w programy nauczania. Doskonałym tego przykładem jest głos Emily Sclafani, nauczycielki historii w szkole średniej w Nowym Jorku, gdzie prawdopodobieństwo wprowadzenia inicjatyw politycznych cenzurujących nauczycieli jest raczej niewielkie. Sclafani postuluje, by dwie rzekomo przeciwstawne narracje historii amerykańskiej, które kształtują obecne debaty na temat nauczania historii – ta o zniewoleniu i rasizmie oraz ta o wolności i równości – znalazły miejsce w programach nauczania historii jako jedna, paradoksalnie spójna i znacznie bardziej skomplikowana wersja historii amerykańskiej. Nauczycielka przypomina argument Edmunda Morgana, znakomitego historyka amerykańskiego, który w latach siedemdziesiątych XX w. ogłosił istnienie „amerykańskiego paradoksu”. Morgan uznał, że wolność jako kategoria dynamiczna, której znaczenie zmieniało się od początku epoki kolonialnej, jest tak samo ważna w historii amerykańskiej jak niezaprzeczalny fakt budowy i rozwoju Stanów Zjednoczonych na podwalinach niewolnictwa. Innymi słowy, nie da się zrozumieć dzisiejszej Ameryki bez zrozumienia skomplikowanej relacji między wolnością i zniewoleniem, kształtującej amerykańską historię. Właśnie dlatego Sclafani krytykuje „fałszywą dychotomię” między rokiem 1619 a rokiem 1776 jako datami rzekomo założycielskimi, bo ani narracja zawarta w Projekcie 1619, ani narracja zaproponowana przez jego przeciwników przywiązanych do symbolicznej wartości roku 1776 nie udzielają jedynej słusznej odpowiedzi na pytanie, jak powinniśmy pisać o historii amerykańskiej i jak ją rozumieć (Sclafani 2022). Jedyna słuszna odpowiedź na to pytanie, rzecz jasna, nie istnieje.

Pomimo sukcesu Projektu 1619 cykl ten nie jest – jak sugerują to konserwatywni politycy i komentatorzy – ani wyrocznią, ani spiskiem amerykańskich liberałów, których celem jest rozprzestrzenianie kłamstw na temat narodu amerykańskiego, ani propagandą akceptowaną przez rzekomo otumanionych nauczycieli. Projekt 1619, mimo błędów i uproszczeń, jest atrakcyjnym materiałem dydaktycznym, gdyż w przystępnej dziennikarskiej formie stawia prowokacyjną tezę, a wszyscy pamiętamy z własnych lat w szkolnych ławach, że nic tak nie pobudza na wpół śpiących uczniów jak odrobina prowokacji. Nie oznacza to jednak, jak obrazuje przykład Sclafani oraz jej wielu kolegów i koleżanek po fachu, że nauczyciele bezkrytycznie przyjęli argumenty serii „New York Times’a” (Erford 2021). Pamiętajmy także, że edukatorzy w USA nie potrzebowali Projektu 1619 ani „New York Times’a”, by dowiedzieć się o centralnej roli niewolnictwa w historii amerykańskiej. Ten argument jest znany od co najmniej XIX w., kiedy pisali o tym czarni aktywiści, intelektualiści i historycy. Dodajmy do tego frustrację nauczycieli, historyków i aktywistów, którzy wskazali na dodatkowy problem merytoryczny Projektu 1619, a mianowicie powierzchowne i fragmentaryczne omówienie doświadczeń rdzennych Amerykanów. Skoro bowiem 1619 to „nowa data założycielska”, to jak w tę narrację kształtowania się narodu i państwa amerykańskiego oraz „początku historii amerykańskiej” wpisują się rdzenni mieszkańcy Ameryki Północnej (Custalow 2020; Wright 2020)?

Z kolei choć nic nie wyszło ani z prac Komisji 1776, ani z programów nauczania stworzonych wokół roku 1776 jako „daty założycielskiej”, nic też nie wskazuje na to, by ataki na Projekt 1619 i critical race theory oraz promocja „edukacji patriotycznej” zniknęły z debaty publicznej. Opisane powyżej inicjatywy, proponowane bezpośrednio w odpowiedzi na Projekt 1619/CRT i wprowadzane obecnie głównie na poziomie stanowym oraz dystryktów szkolnych, mają ogromny wpływ na szkolnictwo amerykańskie. Wprawdzie do niedawna tradycyjnie uproszczona narracja historii amerykańskiej (ta o wolności, równości i demokracji) wydawała się raczej reliktem przeszłości, dziś nauczyciele w wielu stanach budzą się w rzeczywistości, w której to politycy decydują, że jeszcze nie czas, by o niej zapomnieć. Jeśli w jesiennych wyborach parlamentarnych republikanie przejmą Kongres i jeśli w wyborach prezydenckich w 2024 r. wygra kandydat Partii Republikańskiej, możemy być pewni, że projekty typu Saving American History Act i Stop CRT Act senatora Cottona triumfalnie wrócą na salony Waszyngtonu, skąd będą miały bezpośredni i pośredni wpływ na to, czego naucza się w amerykańskich szkołach, tym razem nie tylko w stanach zarządzanych przez lokalnych przedstawicieli Partii Republikańskiej. Mieliśmy tego próbkę 23 marca tego roku, kiedy w trakcie przesłuchań publicznych Ketanji Brown Jackson, kandydatki na nową sędzię Sądu Najwyższego, senator Ted Cruz reprezentujący Teksas obsesyjnie pytał ją o Projekt 1619, critical race theory oraz rolę Jackson w działaniach rady nadzorczej prywatnej szkoły w Waszyngtonie. Cruz jest powszechnie uznawany za jednego z potencjalnych kandydatów do prezydenckiej nominacji republikanów, a zagadnienia nauczane w ramach historii i wiedzy o społeczeństwie w szkołach są obecnie jednym z najbardziej atrakcyjnych elementów republikańskich kampanii wyborczych. Prezydenckie ambicje Cruza ukryte w pytaniach do Brown Jackson, które nie miały nic wspólnego z procesem ustalenia kompetencji prawniczych kandydatki (co jest teoretycznie celem przesłuchań), były tak oczywiste, że nawet jego republikański kolega, senator Ben Sasse z Nebraski, uznał je za „błazenadę”. Sasse zasugerował nawet, że zarówno Cruz, jak i jego inni republikańscy koledzy, których pytania miały charakter czysto polityczny, nie byli w stanie powstrzymać się od spektaklu politycznego w obecności kamer telewizyjnych (Di Placido 2022, Kennedy 2022).

Z perspektywy nauczania historii oraz tworzenia spójnej narodowej narracji historycznej tematy niewolnictwa i rasizmu zdecydowanie dominują zarówno dyskusje publiczne, jak i inicjatywy kontroli programów nauczania w USA. Ale podkreślmy, że rasizm i niewolnictwo nie są w żadnym wypadku jedynym punktem zapalnym w nauczaniu historii i politycznych próbach kreowania w Stanach Zjednoczonych narracji historycznej opartej na nacjonalistycznych mitach narodowych. Niemal wszystkie kwestie związane z problemami wykluczenia i dyskryminacji, w tym historia rdzennych Amerykanów, imigrantów, kobiet, osób LGBTQ czy osób z niepełnosprawnościami, są w tym momencie na celowniku strażników wysterylizowanej wersji historii amerykańskiej, która przedstawia dzieje USA jako kolebki nowoczesnej demokracji i strażnika wolności. Rady szkolne, legislatury oraz rodzice działający indywidualnie lub w zorganizowanych grupach pod przykrywką sloganu o „prawach rodzicielskich” podejmują ciągłe inicjatywy wynikające z poglądów politycznych ich pomysłodawców[10]. Wtórują im politycy na poziomie rządu federalnego, którzy, jak pokazują przykłady Cottona i Trumpa, mają ogromny wpływ na to, co dzieje się w szkołach, nawet jeśli prawo zakazuje im bezpośredniej kontroli szkół i programów nauczania. Dodajmy także, że choć w tym momencie wojny kulturowe wokół nauczania historii inspirują szczególnie najbardziej konserwatywnych polityków Partii Republikańskiej, nie wszyscy republikanie są ich zwolennikami i nie wszyscy demokraci pozostają tutaj bez winy. Ponadto nie tknęliśmy nawet problemów szkół prywatnych, które w USA rządzą się innymi prawami niż szkoły państwowe, oraz uczelni wyższych, a przecież obie te instytucje również zmagają się z próbami nacisków politycznych. Na razie nic nie wskazuje na to, by politycy i aktywiści amerykańscy walczący o politycznie wysterylizowaną i wyidealizowaną wersję historii amerykańskiej mieli zamiar odpuścić. Pozostaje mi tylko skonstatować: Drodzy nauczyciele historii (i nie tylko) w polskich szkołach i na polskich uniwersytetach, nie jesteście sami.


BIBLIOGRAFIA

Książki i artykuły

Delgado R. i Stefancic J. (2017), Critical Race Theory: An Introduction, New York.

Erford A. (2021), The 1619 Project and the Importance of Historical Significance and Argumentation in the History and Social Studies Classroom, „Teaching History: A Journal of Methods”, t. 46, nr 2.

Gino A. (2021), Melissa (Previously Published as George), New York.

Irvin Painter N. (2006), Creating Black Americans, Oxford.

Kendi I.X. (2016), Stamped from the Beginning: The Definitive History of Racist Ideas in America, New York.

Kolchin P. (1993), American Slavery: 1619–1877, New York.

Reynolds J. i Kendi I.X. (2020), Stamped: Racism, Antiracism, and You: A Remix of the National Book Award-Winning Stamped From the Beginning, New York–Boston.

Spiegelman A., (1997), Complete Maus, New York.

Weber D.J. (1992), The Spanish Frontier in North America, New Haven.

Wright M. (2020), 1619: The Danger of a Single Origin Story, „American Literary History”, t 32, nr 4.

Netografia

American Historical Association (2021), AHA Condemns Report of Advisory 1776 Commission, https://www.historians.org/news-and-advocacy/aha-advocacy/aha-statement-condemning-report-of-advisory-1776-commission-(january-2021) (dostęp 8 III 2022).

American Library Association (2019), Censorship by the Numbers, ALA, 2019, https://www.ala.org/advocacy/sites/ala.org.advocacy/files/content/Censorship%20by%20the%20Numbers%202019_0_0.pdf (dostęp 20 II 2022).

American Library Association (2020), Censorship by the Numbers, ALA, 2020, https://alair.ala.org/bitstream/handle/11213/16720/Censorship%20by%20the%20Numbers%202020.pdf?sequence=1&isAllowed=y (dostęp 4 IV 2022).

American Library Association (2021), Censorship by the Numbers, ALA, 2021, https://www.ala.org/advocacy/bbooks/bannedbooksweek/ideasandresources/freedownloads (dostęp 4 IV 2022).

American Library Association (2022), Voters Oppose Book Bans in Libraries, https://www.ala.org/advocacy/voters-oppose-book-bans-libraries (dostęp 4 IV 2022).

American Library Association (b.d.), Top 10 Most Challenged Books Lists, https://www.ala.org/advocacy/bbooks/frequentlychallengedbooks/top10 (dostęp 28 III 2022).

Associated Press (2022), New Mexico Is Pushing to Be a 'Model’ for How Race Is Taught in U.S. Schools, „NPR”, https://www.npr.org/2022/01/20/1074311649/new-mexico-model-inclusive-race-education (dostęp 10 III 2022).

Center for Education Reform (2019), K-12 Facts, https://edreform.com/2012/04/k-12-facts/ (dostęp 28 III 2022).

Cieślak M. i Müller A. (2020), Black Lives Matter, czyli ile warte jest ludzkie życie, Ohistorie, http://ohistorie.eu/2020/08/11/black-lives-matter-czyli-ile-warte-jest-ludzkie-zycie/ (dostęp 25 III 2022).

Custalow D. (2020), Opinion: Native Americans Still Overlooked in Debates About U.S. History, „The Virginian-Pilot”, https://www.pilotonline.com/opinion/columns/vp-ed-column-custalow-0927-20200926-aof7b2j4brgbzmwbess7ywhirm-story.html (dostęp 28 II 2022).

Dahl R. (2022), Understanding Florida’s ‘Don’t Say Gay’ Bill, https://www.findlaw.com/legalblogs/law-and-life/understanding-floridas-dont-say-gay-bill/ (dostęp 29 III 2022).

Di Placido D. (2022), Ted Cruz’s Bizarre ‘Antiracist Baby’ Tirade Backfires, „Forbes”, https://www.forbes.com/sites/danidiplacido/2022/03/24/ted-cruzs-bizarre-antiracism-baby-tirade-backfires/?sh=196edaea5c10 (dostęp 30 III 2022).

Flaherty C. (2021), A Push for ‘Patriotic Education’, „Inside Higher Ed”, https://www.insidehighered.com/news/2021/01/20/historians-trump-administrations-report-us-history-belongs-trash (dostęp 8 III 2022).

Florida Senate (2022), CS/CS/HB 1557: Parental Rights in Education, https://www.flsenate.gov/Session/Bill/2022/1557 (dostęp 28 III 2022).

Gasman M. (2021), What History Professors Really Think About ‘The 1619 Project’, „Forbes”, https://www.forbes.com/sites/marybethgasman/2021/06/03/what-history-professors-really-think-about-the-1619-project/?sh=4d86f68e7a15 (dostęp 24 II 2022).

Guzman F. (2022), What We Know About the Removal of Holocaust Book ‘Maus’ by a Tennessee School Board, „Nashville Tennessean”, https://www.tennessean.com/story/news/2022/01/27/why-did-tennessee-school-board-remove-maus-art-spiegelman/9244295002/ (dostęp 21 II 2022).

Hannah-Jones N. et al. (2019), The 1619 Project, „New York Times Magazine”, https://www.nytimes.com/interactive/2019/08/14/magazine/1619-america-slavery.html (dostęp 25 III 2022).

Harris L. (2020), I Helped Fact-Check the 1619 Project. The Times Ignored Me, „Politico”, https://www.politico.com/news/magazine/2020/03/06/1619-project-new-york-times-mistake-122248 (dostęp 24 II 2022).

History News Network (2020), Twelve Scholars Critique the 1619 Project and the New York Times Magazine Editor Responds, https://historynewsnetwork.org/article/174140 (dostęp 12 III 2022).

Hixenbaugh M. i Hylton A. (2021), Southlake School Leader Tells Teachers to Balance Holocaust Books With ‘Opposing’ Views, NBC, https://www.nbcnews.com/news/us-news/southlake-texas-holocaust-books-schools-rcna2965 (dostęp 10 III 2022).

Irvin Painter N. (2019), How We Think about the Term ‘Enslaved’ Matters, „The Guardian”, https://www.theguardian.com/us-news/2019/aug/14/slavery-in-america-1619-first-ships-jamestown (dostęp 19 II 2022).

Jackson L.M. (2021), The 1619 Project and the Demands of Public History, „The New Yorker”, https://www.newyorker.com/books/under-review/the-1619-project-and-the-demands-of-public-history (dostęp 20 II 2022).

Johns M.M. et al. (2020), Trends in Violence Victimization and Suicide Risk by Sexual Identity Among High School Students – Youth Risk Behavior Survey, US Department of Health and Human Services, https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/69/su/pdfs/su6901a3-H.pdf (dostęp 28 II 2022).

Kennedy B. (2022), Sasse Appears to Subtly Call Out Graham, Cruz for ‘Jackassery’ in Scotus Hearing Remarks, „The Week”, https://theweek.com/supreme-court/1011700/sasse-appears-to-subtly-call-out-graham-cruz-for-jackassery-in-scotus-hearing (dostęp 30 III 2022).

Kurtz S. (2021), The Partisanship Out of Civics Act, National Association of Scholars, https://www.nas.org/blogs/article/the-partisanship-out-of-civics-act (dostęp 8 III 2022).

Lavietes M. (2022), From Book Bans to ‘Don’t Say Gay’ Bill, LGBTQ Kids Feel ’Erased’ in the Classroom, NBC, https://www.nbcnews.com/nbc-out/out-news/book-bans-dont-say-gay-bill-lgbtq-kids-feel-erased-classroom-rcna15819 (dostęp 26 II 2022).

Little O. (2021), Unmasking Moms for Liberty, „Media Matters for America”, https://www.mediamatters.org/critical-race-theory/unmasking-moms-liberty (dostęp 28 II 2022).

Lucia A. (2022), Carroll ISD School Board Appears To Back Down After Reprimanding Teacher, CBS DFW, https://dfw.cbslocal.com/2022/01/24/carroll-isd-school-board-reprimanding-teacher-rickie-farah-book-classroom/ (dostęp 10 III 2022).

Mackaman T. (2021), The New York Times’ Jake Silverstein Concocts ‘A New Origin Story’ For the 1619 Project, „World Socialist Web Site”, https://www.wsws.org/en/articles/2021/11/25/stei-n25.html (dostęp 2 III 2022).

Mackaman T. (2022), The New York Times 1619 Project: A New Origin Story: History as the Emanation of Race, „World Socialist Web Site”, https://www.wsws.org/en/articles/2022/02/21/proj-f21.html (dostęp 2 III 2022).

Mazariegos M. i Collins Sullivan S. (2022), Efforts to Ban Books Jumped an ‘Unprecedented’ Four-Fold in 2021, ALA Report Says, NPR, https://www.npr.org/2022/04/04/1090067026/efforts-to-ban-books-jumped-an-unprecedented-four-fold-in-2021-ala-report-says (dostęp 4 IV 2022).

McMinn County Board of Education (2022), Minutes of a Meeting Called on January 10, 2022, https://core-docs.s3.amazonaws.com/documents/asset/uploaded_file/1818370/Called_Meeting_Minutes_1-10-22.pdf (dostęp 28 III 2022).

„New York Times” (2019), We Respond to the Historians Who Critiqued The 1619 Project, https://www.nytimes.com/2019/12/20/magazine/we-respond-to-the-historians-who-critiqued-the-1619-project.html (dostęp 24 II 2022).

PEN America (2021), Educational Gag Orders, https://pen.org/report/educational-gag-orders/ (dostęp 28 III 2022).

PEN America (2022), Index of Educational Gag Orders as of April 2, 2022, https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Tj5WQVBmB6SQg-zP_M8uZsQQGH09TxmBY73v23zpyr0/edit#gid=1518414194 (dostęp 2 IV 2022).

Perez Jr. J. i Gaudiano N. (2020), Trump Blasts 1619 Project as DeVos Praises Alternative Black History Curriculum, „Politico”, https://www.politico.com/news/2020/09/17/devos-black-history-1776-unites-417186 (dostęp 8 III 2022).

The President’s Advisory 1776 Commission (2021), The 1776 Report, https://trumpwhitehouse.archives.gov/wp-content/uploads/2021/01/The-Presidents-Advisory-1776-Commission-Final-Report.pdf (dostęp 25 III 2022).

Pruitt-Young S. (2021), In One Texas District, Teachers Were Told to Give ‘Opposing’ Views of the Holocaust, NPR, https://www.npr.org/2021/10/15/1046389474/texas-holocaust-opposing-critical-race-theory-southlake (dostęp 10 III 2022).

Roth A. (2015), ‘Maus’ Book About Holocaust Is Removed in Russia, „New York Times”, https://www.nytimes.com/2015/04/28/world/europe/maus-book-about-holocaust-is-removed-in-russia.html (dostęp 28 III 2022).

Sclafani E. (2022), The Danger of a Single Origin Story, The 1619 Project and Contested Foundings, „Perspectives on History”, https://www.historians.org/publications-and-directories/perspectives-on-history/march-2022/the-danger-of-a-single-origin-story-the-1619-project-and-contested-foundings?_zs=EpWma&_zl=PfVx2 (dostęp 28 II 2022).

Serwer A. (2019), The Fight Over the 1619 Project Is Not About the Facts, „The Atlantic”, https://www.theatlantic.com/ideas/archive/2019/12/historians-clash-1619-project/604093/ (dostęp 13 III 2022).

The Trevor Project (2021), National Survey on LGBTQ Youth Mental Health 2021, https://www.thetrevorproject.org/survey-2021/?section=Introduction (dostęp 29 III 2022).

The White House (2020), Executive Order on Combating Race and Sex Stereotyping, https://trumpwhitehouse.archives.gov/presidential-actions/executive-order-combating-race-sex-stereotyping/ (dostęp 8 III 2022).

The White House (2021), 1776 Commission Takes Historic and Scholarly Step to Restore Understanding of the Greatness of the American Founding, https://trumpwhitehouse.archives.gov/briefings-statements/1776-commission-takes-historic-scholarly-step-restore-understanding-greatness-american-founding/ (dostęp 25 III 2022).

Thoreson R. (2022), Florida Advances ‘Don’t Say Gay’ Bill, „Human Rights Watch”, https://www.hrw.org/news/2022/02/17/florida-advances-dont-say-gay-bill (dostęp 26 II 2022).

Tofekci Z. (2020), America’s Next Authoritarian Will Be Much More Competent, „The Atlantic”, https://www.theatlantic.com/ideas/archive/2020/11/trump-proved-authoritarians-can-get-elected-america/617023/ (dostęp 13 III 2022).

U.S. Census Bureau (2020), 2020 Public Elementary-Secondary Education Finance Data, https://www.census.gov/data/tables/2020/econ/school-finances/secondary-education-finance.html (dostęp 6 III 2022).

U.S. Congress (2020), Saving American History Act of 2020: S. 4292, https://www.congress.gov/bill/116th-congress/senate-bill/4292/text (dostęp 25 III 2022).

U.S. Congress (2021), Stop CRT Act: S. 2346, https://www.congress.gov/bill/117th-congress/senate-bill/2346/text (dostęp 28 III 2022).

U.S. Senate (2021a), Cotton Introduces Bill to Defund Critical Race Theory, Tom Cotton: Senator for Arkansas, https://www.cotton.senate.gov/news/press-releases/cotton-introduces-bill-to-defund-critical-race-theory (dostęp 28 III 2022).

U.S. Senate (2021b), Roll Call Vote 117th Congress – 1st Session (Cotton Amdt. No. 3680), https://www.senate.gov/legislative/LIS/roll_call_votes/vote1171/vote_117_1_00342.htm (dostęp 28 III 2022).


[1] Jako przykład może posłużyć klasyczne dziś i bardzo popularne opracowanie historii niewolnictwa w USA autorstwa Petera Kolchina zatytułowane American Slavery: 1619–1877 (Kolchin 1993).

[2] O debacie na temat statusu prawnego Afrykanów przetransportowanych do Virginii w 1619 r. pisałam wraz z Anną Müller na łamach portalu Ohistorie w artykule Black Lives Matter, czyli ile warte jest ludzkie życie (Cieślak i Müller 2020).

[3] Pięcioro wspomnianych historyków to niejedyni eksperci krytykujący Projekt 1619. Innym przykładem krytyki jest list do „New York Times’a” podpisany przez dwanaścioro akademików. Choć większość sygnatariuszy tego listu to profesorowie nauk politycznych, pojawiły się pod listem również nazwiska znanych historyków. List ten nie stał się jednak przedmiotem intensywnej debaty publicznej, jakim był oryginalny list wspomnianej piątki (History News Network 2020).

[4] Obecnie w senacie zasiada 50 senatorów z każdej partii, a każdy remis jest według konstytucji rozstrzygany głosem wiceprezydenta, czyli aktualnie wiceprezydent Kamali Harris.

[5] Oryginalne nagranie trafiło do stacji MSNBC.

[6] Hispanic to w USA nieprecyzyjna i problematyczna kategoria demograficzna określająca imigrantów z Ameryki Łacińskiej oraz ich potomków, a także potomków hiszpańskich kolonizatorów oraz hiszpańskich imigrantów i ich potomków. Samo słowo Hispanic nawiązuje do populacji i kultur obszarów, gdzie językiem dominującym jest hiszpański, co oznacza problematyczne włączenie do tej kategorii Hiszpanii (kraju europejskiego) oraz wykluczenie obszarów Ameryki Łacińskiej, gdzie dominują inne języki (np. portugalski). Polskie słowo Latynosi to wyraz pokrewny i bardziej precyzyjny odpowiednik kategorii Latino/Latina/Latinx, która w kontekście amerykańskiej demografii zwykle określa imigrantów z Ameryki Łacińskiej oraz ich potomków. Choć te dwie kategorie są często uznawane za synonimy, ich różne znaczenia nawiązują do istotnych różnic w interpretacji historii związków między dwoma kontynentami amerykańskimi a ich pierwszymi europejskimi kolonizatorami, czyli Hiszpanią i Portugalią.

[7] Superintendenci dystryktów pełnią funkcję CEO. To oni i ich podwładni odpowiadają za wdrażanie praw, programów nauczania oraz reguł ustalanych przez stanowe ministerstwa edukacji, legislatury stanowe oraz rady szkolne.

[8] W tym kontekście warto wspomnieć, jak tego typu zakazy wpływają na nauczycieli. Ci, którzy identyfikują się jako osoby należące do grupy LGBTQ, w wielu stanach znajdują się obecnie pod presją skrywania swojej orientacji seksualnej lub tożsamości płciowej. Niezależnie od orientacji seksualnej czy tożsamości płciowej nauczyciele obawiają się również, jak prawne ograniczenia nauczania o zagadnieniach dotyczących społeczności LGBTQ wpłyną na ich codzienną pracę. Doskonałym tego przykładem jest ustawa, którą 28 marca 2022 r. podpisał gubernator stanu Floryda Ron DeSantis. Oficjalnie ustawa HB 1557 jest zatytułowana „Parental Rights in Education”, czyli „prawa rodzicielskie w szkolnictwie”. Ustawa zabrania jakichkolwiek dyskusji na tematy związane z orientacją seksualną lub tożsamością płciową w szkołach państwowych od zerówki do trzeciej klasy. Powyżej klasy trzeciej wszystko ma zależeć od tego, czy zaplanowana przez nauczycieli dyskusja jest „stosowna” w danej grupie wiekowej. W teorii ustawa sugeruje, że to rodzice, a nie szkoła, powinni decydować, kiedy i jak uczniowie mają się zaznajomić z zagadnieniami dotyczącymi orientacji seksualnej i tożsamości płciowej. Eksperci zauważają jednak, że w praktyce ustawa daje każdemu rodzicowi prawo, by kwestionować stosowność lekcji, dyskusji czy materiałów dydaktycznych w każdej grupie wiekowej. Nauczyciele argumentują, że ponieważ zasady przyjęte w ustawie dają rodzicom szerokie prawo ingerencji, edukatorzy będą się zwyczajnie obawiać jakichkolwiek dyskusji na tematy związane z orientacją seksualną lub tożsamością płciową. Nauczyciele najmłodszych uczniów zauważają także, że od zerówki do klasy trzeciej nie ma w programach nauczania dyskusji na temat orientacji seksualnej lub tożsamości płciowej, natomiast powszechna jest dyskusja na temat rodziny. Pytają zatem, co z dziećmi, których rodziny nie pasują do politycznego wzoru rodziny heteronormatywnej. Dlatego właśnie krytycy ustawy zatytułowali ją nieoficjalnie „Don’t Say Gay Bill”, czyli „ustawa nie mów gej” (Dahl 2022; Florida Senate 2022; Theroson 2022).

[9] W tym samym źródle czytelnicy mogą znaleźć więcej informacji na temat książek kwestionowanych i zakazanych od 2001 do 2021 r.

[10] Dobrym przykładem organizacji działającej na rzecz kontroli programów nauczania oraz materiałów edukacyjnych pod przykrywką „praw rodzicielskich” jest Moms for Liberty, czyli „mamy za wolnością”. Oficjalnie Moms for Liberty to skupiająca rodziców organizacja pozarządowa założona przez dwie byłe członkinie rad szkolnych. Dzięki pracom dziennikarzy śledczych na jaw wyszły jej związki, w tym także finansowe, z Partią Republikańską i republikańską agendą kontroli szkół (Little 2021).


Korekta językowa: Beata Bińko




Wycinanki (48)

Grób Władimira Nabokowa na cmentarzu Clarens w Montreux, Szwajcaria

Wojciech Wrzosek

Wycinanki (48)

Doświadczenie bycia tłumaczem swojej powieści to przywilej i kłopot rzadki. Być tłumaczem utworu, który przyniósł światowe uznanie, to szczególna powinność. Dziesięć lat po pierwszym paryskim wydaniu, zadomowiony już w Montreux, zabrał się Nabokow za przekład Lolity na rosyjski.

Zmierzył się z tłumaczeniem swojej twórczości w jakimś sensie już wtedy, gdy, jak twierdzi, sprawdzali z żoną przekład Lolity na francuski. Tłumacząc na angielski i publikując komentarze do Jewgienija Oniegina, tłumacząc Alicję w krainie czarów na rosyjski, nabył Nabokow stosownego doświadczenia translatora[1].

Publikując Lolitę po rosyjsku, przyświeca mi tylko jeden cel: chcę, aby moja najlepsza angielska książka – lub powiedzmy trochę skromniej, jedna z moich najlepszych angielskich książek – była przetłumaczona poprawnie na mój ojczysty język. To kaprys bibliofila, nic więcej […]. Jako tłumacz nie jestem zarozumiały, neutralnie odnoszę się do poprawek znawców, jestem jednak dumny z tego, że twardą ręką powstrzymywałem demony, kuszące, aby coś opuścić lub dodać[2].

Wyobrażam sobie, cóż uczynili z biedactwem Egipcjanie i Chińczycy, a jeszcze lepiej wyobrażam sobie, co by zrobiła z nią, gdybym dopuścił do tego, damulka niedawno przybyła do Ameryki, która dopiero co nauczyła się angielskiego, lub Amerykanin, który „pobierał” rosyjski na uniwersytecie[3].

Amerykańskiego czytelnika tak namiętnie upewniam o wyższości mojego rosyjskiego nad moim angielskim, iż jakiś slawista może i wprost pomyśleć, że moje tłumaczenie Lolity jest sto razy lepsze od oryginału. Mnie jednak trzęsie od brzęku moich zardzewiałych rosyjskich strun […] Pocieszam się, po pierwsze, tym, że za niezborność przedkładanego tu tłumaczenia – kontynuuje autor Lolity – winę ponosi nie tylko odwykły od rodzimej mowy tłumacz, ale i duch języka, na który dokonywany jest przekład. W ciągu półrocznej pracy nad rosyjską Lolitą nie tylko przekonałem się o utracie moich wielu prywatnych subtelności, nawyków i językowych bibelotów/skarbów, lecz przy okazji doszedłem także do uogólnień na temat wzajemnej przetłumaczalności tych wspaniałych języków[4].

Nie doczekał się rosyjsko-amerykański (niektórzy nazywają Nabokowa amerykańsko-rosyjskim) pisarz wydania swoich książek w ojczyźnie. Zmarł w 1977 r. Pierwsze wydanie rosyjskie Lolity ukazało się w ojczyźnie pisarza, jak wiemy, w 1989, a w kolejnych latach wydawano już nieomal wszystkie jego dzieła, i to w „rosyjskich nakładach”.

[1] https://mds.marshall.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1106&context=bio_sciences_faculty.

[2] В. Набоков, Постскриптум к руссому изданию, w: В. Набоков, Лолита, Москва 1991, s. 278; „Издавая «Лолиту» по-русски, я преследую одну очень простую цель хочу чтобы чтобы моя лучшая английская книга – или скажем еще скромнее, одна из лучших моих английских книг была правильно переведена на мой радной язык. Это прихоть –библиофила, не более […]. Как переводчик я нетщеславен, равнодушен к поравкам знатоков, и лиш тем горжусь ,что железной рукой сдержал демонов подбивавших на пропуски и дополнния”. Tamże, wydanie z 1999 r., s. 460.

[3] Tamże, wydanie z 1989 r., s. 360. Ze wszystkich tych krajów gdzie publikowano dotychczas Lolitę, w tym liczne tłumaczenia (wymienia je Nabokow – w 1966 r. ponad dwadzieścia), objęta zakazem publikacji była Lolita wówczas m.in. w Hiszpanii, Republice Południowej Afryki i – jak określa je sam autor – w „purytańskich krajach za żelazną kurtyną”). „Ze wszystkich tych przekładów ja odpowiadam, za dokładność i pełność, tylko za francuski, który sprawdziłem jeszcze przed publikacją” (zob. okładka Gallimard w Wycinankach 46). Tamże, wyd. z 1991 r., s. 278.

[4] „Американскому читателю я так страстно твержу о превосходстве моего русского слога над моим слогом английским, что иной славист может и впрямь подумать, что мой перевод «Лолиты» во сто раз лучше оригинала. Меня не только мутит ныне от дребезжания моих ржавых русских струн”. Tamże, s. 376.




Wycinanki (47)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (47)

Po wybuchu rewolucji październikowej rodzina Nabokowów przeniosła się na Krym. Ojciec pisarza – działacz partii kadetów – był ministrem w rządzie krymskim. W 1919 r, rodzina ewakuowała się z Sewastopola, tuż przed ofensywą bolszewików. Władimir z ojcem siedzieli na pokładzie parowca Liberty, grając w szachy, kiedy jeszcze byli w zasięgu ognia czerwonych.

Nabokowowie opuścili ojczyznę na zawsze. Rodzina i on sam od tego czasu wynajmowali mieszkania. Władimir korzystał kilka lat ze stancji w Cambridge, gdzie studiował, z pokoi gościnnych Berlinie, od stosunkowo wygodnych, gdy żyli jeszcze z biżuterii matki, jeszcze za życia ojca, po nędzny pokoik w Paryżu, gdzie pisywał swoje utwory na walizce. Drugą ewakuację „w ostatniej chwili” przeżył w 1940 r. W Ameryce państwo Nabokowowie często zmieniali miejsca pobytu. Po opuszczeniu Rosji Nabokow nigdy nie miał już domu w rozumieniu stałej siedziby. Nawet gdy już po sukcesie Lolity stać go było na luksusową rezydencję gdziekolwiek, zamieszkał komfortowo, ale jednak w hotelu w Montreux[1].

Jego nostalgicznym domem pozostała kamienica przy Bolszoj morskoj ulice 47 (na zdjęciu, dzisiaj muzeum Nabokowa), wspominał też rodzinne „dacze”, tj. trzy letnie rezydencje wiejskie: Rożdiestwieno, Batowo i Wyra[2].

Lolita przyniosła rosyjsko-amerykańskiemu pisarzowi światowe uznanie i sukces finansowy. Już w 1961 r. zamieszkał wraz z żoną Verą w Montreux‐Palace et Cygne. Po roku przeniósł się z trzeciego piętra skrzydła Cygne na najwyższe, gdzie nie miał już sąsiadów z góry. Jak wyjawił w wywiadzie dla Bernarda Pivota, powodem wyboru Szwajcarii jako miejsca zamieszkania było zaufanie do poczty. Poczta francuska czy włoska nie budziły zaufania pisarza ze względu na nękające je strajki. Wybór Montreux był podyktowany walorami krajobrazowymi i zapewne środowiskiem języka francuskiego[3].

Ponadto syn Dmitrij miał plany współpracy z włoskimi placówkami muzycznymi, swą pasję – rajdy samochodowe… Niektórzy sugerują, że miał też na to wpływ fakt, iż Mikołaj Gogol, którego Nabokow cenił wysoko, tworzył właśnie w okolicach Genewy, a nawet pisywał tu niezbyt ceniony przez niego Dostojewski.

W 1999 r. w pałacu w Montreux obchodzono stulecie urodzin Władimira Nabokowa w obecności jego syna Dmitrija i rosyjskiej delegacji z Moskwy. Brązowy pomnik pisarza ofiarowali pałacowi artysta Aleksander Rukawisznikow i burmistrz Moskwy Jurij Łużkow. W okolicznościowym koncercie wystąpiła młoda petersburska pianistka Margarita Szabłowska; grała Czajkowskiego, Rachmaninowa i Wieniawskiego przy akompaniamencie skrzypka. Dmitri Nabokov odsłonił pomnik swojego ojca; wyglądał na całkiem usatysfakcjonowanego z pracy Aleksandra Rukawisznikowa[4].

Do Petersburga wracają dokumenty i przedmioty osobiste należące do Władimira Nabokowa i jego rodziny. Według rosyjskich organów celnych na początku ubiegłego miesiąca z Montreux w Szwajcarii do magazynu Wasileostrowskiego dotarła duża przesyłka. Unikatowy zbiór liczy blisko 10 000 pozycji i obejmuje rękopisy, fotografie, filmy i publikacje drukowane. Adresatem przesyłki jest Instytut Literatury Rosyjskiej (Dom Puszkina) Rosyjskiej Akademii Nauk. Według wicedyrektora instytucji Swietłany Nikołowej Międzynarodowe Towarzystwo Władimira Nabokowa podarowało Domowi Puszkina archiwum pisarza. Obecnie badacze Domu Puszkina przy pomocy celników badają nowo przybyłe dokumenty[5].


[1] Vladimir Nabokov: Why do you live in hotels?, https://www.youtube.com/watch?v=UYvbTGoTgUc. Nobokowowie zajmowali sześć pomieszczeń, tworzących apartament na ostatnim piętrze Palace.

[2] https://www.startravelco.com/en-US/Attracts/334/Vladimir-Nabokov-House-Museum-St.-Petersburg.

[3] Opowiada o tym, tj. o kulisach wywiadu z Nabokowem w Montreux w 1975 r. – widzom L’apostrophe – Bernard Pivot: Apostrophes, Vol. 3: Les Grands Entretiens – Extrait Vladimir Nabokov. I tenże wywiad: https://www.dailymotion.com/video/x20of3m, w szczególności minuty 20–24. Faktografia dotycząca pisarza i jego bliskich na stronie The Nabokovian – International Vladimir Nabokov Society: https://thenabokovian.org/life/chronology; nowe teksty na jego temat: https://www.nabokovonline.com; http://www.dezimmer.net/Nabokov%27sWhereabouts/whereabouts.htm. Niezliczone w sieci dane jemu poświęcone (np. na YouTube dyskusje, filmy, wykłady, wywiady, audiobooki…); https://en.chessbase.com/post/nabokov-poems-and-problems; zob. też prace Briana Boyda, autora respektowanej biografii Nabokowa Nabokov. Dwa oblicza, tłum. W. Sadkowski, Warszawa 2006.

[4] Niestety o nazwisku skrzypka plakat okolicznościowego recitalu nie donosił. Pamiętamy: matka Władimira Nabokowa, z domu Rukawisznikowa, pochodziła z żydowskiej rodziny kupców syberyjskich. Nie wiem, w jakich relacjach z rodziną matki pisarza pozostawali autor i fundatorzy pomnika.

[5] https://www.nabokovonline.com/news.html, zapis z 2 lipca 2021 r.


Korekta językowa: Beata Bińko




Wokół „Wycinanek”. Publicystyka prof. Wojciecha Wrzoska

Wokół „Wycinanek”. Publicystyka prof. Wojciecha Wrzoska

Prof. dr hab. Wojciech Wrzosek z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu jest metodologiem historii. Od kilkudziesięciu lat zajmuje się teoretyczną refleksją nad histografią. Równolegle do swojej pracy naukowej uprawia publicystykę. Jest stałym współpracownikiem portalu ohistorie.eu, gdzie od dłuższego czasu w serii „Wycinanki” publikuje felietony dotyczące nauki, historii, historiografii, filozofii, edukacji, polityki, tematów bieżących. Seria felietonów „Wycinanki” jest znakomitym pretekstem do tego, by porozmawiać nie tylko o podejmowanych w poszczególnych tekstach niezwykle ważnych zagadnieniach, ale także o wyzwaniach stojących przed historykiem, humanistą we współczesnym świecie – o roli historyka, humanisty, naukowca zaangażowanego.

W dyskusji udział biorą:

Prof. dr hab. Wojciech Wrzosek,

Prof. dr hab. Jan Pomorski,

Prof. dr hab. Rafał Stobiecki,

Prof. dr hab. Krzysztof Zamorski,

Prof. Wiktor Werner,

Prowadzenie: Prof. Ewa Solska,

Realizacja wideo i podcastu: Prof. Piotr Witek




Wycinanki (46)

Informacja z bloga „The Niew Antiquarian”: Phaedra. Hardcover. New York, August, 1967. The first edition in Russian of Nabokov’s masterpiece. This copy is from the library of Marina Ledkovsky, Nabokov’s niece. Nabokov translated the work himself

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (46)

Onegdaj, jeszcze w 1986 r., doktorantka psycholingwistyki podpowiedziała mi, abym sprawdził swój rosyjski na Nabokowie. Pożyczyła mi Lolitę, wyd. Phaedra, New York, z 1967 r.

I jak? – zapytała jakiś czas potem. Jak mi z rosyjskim poszło? Odpowiedziałem, że nie bardzo… Chyba że zechce mi pomóc… Tak myślałam, odrzekła, bo to prawdziwy język rosyjski; bogaty, uduchowiony, z arystokratycznego, inteligenckiego przedrewolucyjnego domu… Ponadto „emigracyjny”, oderwany już w 1919 r. od kolejnych lat jego przemian. To Lolita w autorskim tłumaczeniu z angielskiego, samego Władimira Nabokowa[1].

W 1965 r. w ciągu sześciu miesięcy – jak przyznaje Władimir Nabokow – przełożył swoje sławne już dzieło na rosyjski. W Postscriptum napisał:

Historia tego przekładu to historia rozczarowania. Niestety, ten „cudowny rosyjski język”, który, jak mi się wydawało, stale gdzieś na mnie czeka i kwitnie niezawodnie jak wiosna za szczelnie zamkniętymi wrotami, do których od tylu lat przechowywałem klucz, jak się okazało, nie pasuje już do nich, a za nimi nie ma nic poza zwęglonymi kikutami w beznadziejnej jesiennej dali; klucz zaś w dłoni przypomina już tylko wytrych[2].

W ojczyźnie Nabokowa pierwsze wydanie to dopiero bodaj w wydawnictwie Библиотека журнала « Иностранная литература” w 1989 r. (tu poniżej, z prawej, okładka mojego egzemplarza, „dotkniętego przez rydwan czasu” – jak mawiał o naszych koleżankach mój kolega). Z lewej strony kopia z lat 1976–1981, sporządzona na maszynie do pisania.

Eksponowana w muzeum petersburskiego uniwersytetu. Pamiętajmy, że już (dopiero) w 1986 r. opublikowano w Związku Sowieckim inne utwory Nabokowa.

Nabokow i języki to przykład geniusza w służbie literatury wypielęgnowanego przez kulturę rodziny, w jakiej socjalizował się do jedenastego roku życia[3].

Tak oto we wstępie do wykładów Nabokowa referuje John Updike:

W.D. Nabokow [Władimir Dmitrijewicz, ojciec pisarza – W.W.] był przyzwoitym anglomanem; dzieci uczył angielskiego i francuskiego. Jego syn w swojej wspomnieniowej książce „Pamięć, przemów”[4] upewnia: „Nauczyłem się czytać po angielsku wcześniej niż po rosyjsku”. […]

Przeżywszy w Berlinie ponad piętnaście lat, i tak nie nauczył się – wedle swoich wysokich standardów – języka niemieckiego. „Ja z trudem mówię i czytam po niemiecku” – powiedział on ryskiemu korespondentowi. Trzydzieści lat później, w pierwszym utrwalonym na taśmie wywiadzie dla bawarskiego radia, Nabokow rozwinął ten temat: „Po przyjeździe do Berlina bałem się panicznie, że gdy nauczę się mówić biegle po niemiecku, zepsuję tym moją drogocenną warstwę rosyjskiego. Zadanie separacji językowej stawało się tym łatwiejsze, że przebywałem w zamkniętym emigranckim kręgu rosyjskich przyjaciół i czytałem wyłącznie rosyjskie gazety, czasopisma i książki. Moje wypady w stronę tubylczej mowy ograniczały się do wymiany uprzejmości z kolejnymi właścicielami i właścicielkami domów i rutynowymi dialogami w sklepach: Ich möchte etwas Schinken […]. W 1969 roku w wywiadzie dla BBC sprecyzował: „nie znam niemieckiego i dlatego mogłem przeczytać Kafkę dopiero w latach trzydziestych, kiedy w „La Nouvelle Revue Française” pojawiła się jego La Métamorphose. Dwa lata później powiedział on korespondentowi radia bawarskiego: Czytałem Goethego i Kafkę en regard – tak jak Homera i Horacego[5].

Wychowywany w domu przez guwernantki, debiutował jako jedenastolatek, w szkole w 1910 r., do której uczęszczał w latach 1910–1917. W szkole naśmiewano się z Władimira angielskich i francuskich wtrętów[6].


[1] Czytaliśmy więc razem około miesiąca, po mniej więcej dziesięć stron dziennie. To była niezapomniana lekcja języka rosyjskiego.

[2] „История этого перевода – история разочарования. Увы, тот «дивный русский язык», который, сдавалось мне, все ждёт меня где-то, цветет, как верная весна за наглухо запертыми воротами, от которых столько лет хранился у меня ключ, оказался не существующим, и за воротами нет ничего, кроме обугленных пней и осенней безнадежной дали, а ключ в руке скорее похож на отмычку”. В. Набоков, Постскриптум к руссому изданию, w: В. Набоков, Лолита, Москва 1989, с. 358. W Postscriptum datowanym na 7 listopada 1965 w Palermo. Skądinąd wypadałoby zamieszczać w polskich wydaniach Lolity postscriptum tłumacza, skoro ono jest. Zwłaszcza takiego tłumacza, który jest jednocześnie autorem, dzieła tłumaczonego. Rosjanie w wielu nawet kieszonkowych wydaniach publikują te kilka stron. Moje tłumaczenie. Chciałoby się zamiast cudowny, raczej magiczny, ale jednak może wystarczy pomyśleć, że cud-owny, bierze się od miraculum, wtedy odcień znaczeniowy magiczności, jaki pobrzmiewa mi w дивный, byłby oddany. Zwęglonych – de facto – pni – niż jak się ośmieliłem – kikutów. Jeśliby chodziło o pnie jako fundamenty języka, to raczej pnie. Jeśli zaś resztki, rdzenie języka przetrwałe mimo dramatycznego życia – pożogi, to kikuty… Zawodowcy mi, ufam, odpuszczą. Co robić z długimi zdaniami? Tu od увы do отмычку. Dzielić je na wiele zdań czy zostawić, bo to przecież jakby rytm wiersza.? Tu i ówdzie powiada się o poetyckiej prozie autora Pnina. Jednak rytm „wiersza” po rosyjsku to jednak nie to samo co rytm polskiego wierszowania.

[3] Pisarz wielokrotnie wspominał swoje guwernantki, w szczególności Szwajcarkę francuskojęzyczną, które uczyły języków i czytały dzieciom klasykę literatury europejskiej.

[4] В.В. Набоков, Другие берега, Москва 1989 (Память, говори); Vladimir Nabokov, A Bibliography of Criticism, oprac. D.E. Zimmer, uzup. J. Edmunds, https://www.libraries.psu.edu/nabokov/bib.htm.

[5] V. Nabokov, Lectures on Literature. Austen, Dickens, Flaubert, Joyce, Kafka, Proust, Stevenson, red. F. Bowers, przedmowa J. Updike, San Diego 1980; cyt. za: В. Набоков, Лекции по зарубежной литературе. Остен, Диккенс, Флобер, Джойс, Стивенсон, Москва 1988, Предисл. Апдайк Дж., s. 10, 14. Jest tłumaczenie polskie, ale go nie mam.

[6] Władimir chodził do bardzo dobrej szkoły (тенишевское училище), a raczej podwożono go bentleyem; dzisiaj na stronie szkoły widnieje jego nazwisko obok innych wybitnych absolwentów, m.in. Mandelsztama, Roma, Lepo-Danilewskiego), https://www.startravelco.com/en-US/Attracts/334/Vladimir-Nabokov-House-Museum-St.-Petersburg.


Korekta językowa: Beata Bińko




Ekspertyza „Rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki – projektu z 16 grudnia 2021 r. dotyczącego podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia” oraz nowego przedmiotu „historia i teraźniejszość”

ANDRZEJ FRISZKE

Ekspertyza „Rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki – projektu z 16 grudnia 2021 r. dotyczącego podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia” oraz nowego przedmiotu „historia i teraźniejszość”[1]

Recenzowana podstawa programowa dotyczy zmiany programu nauczania historii w dotychczasowych ramach oraz nowego przedmiotu pod nazwą „historia i teraźniejszość”.

Autorzy dokumentu deklarują na wstępie, że „celem edukacji historycznej jest poznawanie prawdy o przeszłości Polski oraz świata”, zarazem „pomoc w kształtowaniu swego patriotyzmu”. Celem jest zatem poznanie polskiej historii jako „dobra odziedziczonego, bez którego nie ma Polski i polskości”. Jest to dziedzictwo „dane i zadane”, zachowywane i realizowane przez pokolenia. Edukacja historyczna ma też ważne cele wychowawcze. Z celami ogólnymi zgodziłaby się zapewne większość nauczających historii, istotne jest jednak ukierunkowanie wartościowania zdarzeń z przeszłości i założone cele wychowawcze. Te ostatnie autorzy dokumentu formułują bardzo ramowo, w zasadzie niekontrowersyjnie, jeśli uznamy, że prymatem powinno być zaznajomienie młodzieży przede wszystkim z historią ojczystą, a bardziej ogólnie z powszechną naszego kręgu cywilizacyjnego. Przesunięcia akcentów o charakterze ideowym i wychowawczym są jednak znaczące. Dzieje są pokazywane jako bezalternatywny ciąg zdarzeń, oceny są dane i bezdyskusyjne, akcentuje się pozytywną rolę religii i wiąże ją z polską tożsamością na przestrzeni całej historii, wielkie przemiany kulturowe (reformacja, oświecenie) są opatrzone negatywnymi skojarzeniami. Podmiotem głównym jest raczej naród niż państwo, stąd niewielkie znaczenie w wykładzie form ustrojowych, praw obywatelskich, samorządów, prawa, co jest widoczne zwłaszcza w opisie dziejów XX w., także w odniesieniu do PRL i wielkiej przemiany roku 1989.

Recenzowana podstawa programowa z reguły daje wytyczne bardzo ogólne w poszczególnych punktach, pozostawiając – jak należy rozumieć – nauczycielowi inicjatywę wypełniania ich treścią, rozłożenia akcentów itd. Trzeba jednak zauważyć, że w niektórych punktach następuje wyliczenie poszczególnych zdarzeń, nazwisk, bitew, co oznacza zalecenie, by w toku zajęć szkolnych nie zostały one pominięte. Właśnie te krótkie zalecenia interpretacyjne (przy braku innych) pozwalają na wskazanie opisanej tendencji dydaktyczno-ideologicznej. Recenzowane wytyczne są wprawdzie w komentarzu (s. 36) opatrzone zastrzeżeniem, że nie mogą być traktowane jako gotowy program nauczania, zestaw tematów lekcji, a nauczyciel może swobodnie rozkładać akcenty na różne wątki tematyczne, ale zaraz pada zdanie przeciwne: „Stanowią rejestr zakładanych umiejętności, które ma opanować absolwent szkoły ponadpodstawowej”.

W centrum wykładu historii Polski jest etniczny Polak katolik, a Kościół katolicki pełni funkcję strażnika narodowej tożsamości. Idee postępu, praw człowieka, wspólnot ponadnarodowych są wiele razy podawane w wątpliwość, kojarzone z ekstremalnymi nadużyciami prowadzącymi do zbrodni (np. w kontekście rewolucji francuskiej Wandea, w kontekście Holokaustu postęp naukowy, w kontekście nowoczesnej kultury życia codziennego i obyczajowości zagrożenie rodziny i podstaw zdrowia społecznego). Analogicznych zagrożeń nie sygnalizuje się, gdy mowa o fanatyzmie religijnym czy narodowym. Liczne rozsiane uwagi wskazują na postrzeganie sąsiadów głównie jako przeciwników lub wrogów, co ma uzasadnienia historyczne, zwłaszcza w XIX i XX w., ale nie są one zrównoważone pozytywnymi wpływami kulturowymi czy ekonomicznymi i technologicznymi. Uwagi o kształtującej się Unii Europejskiej są kojarzone z nieufnością i sceptycyzmem, a nawet poczuciem zagrożenia (wzrost pozycji Niemiec), co nie dziwi, skoro kryterium tożsamości polskiej ma być narodowy katolicyzm (uniwersalizm chrześcijański i jego przesłanie są zepchnięte na margines).

Kierunek formowania ucznia wyznacza (s. 37) katalog miejsc pamięci i muzeów, które uczeń winien odwiedzić. Na liście znajduje się około dziesięciu takich miejsc, ale brakuje tam Muzeum II Wojny Światowej, Muzeum Historii Żydów Polskich Polin, Europejskiego Centrum Solidarności. Uczeń ma rozumieć i wyjaśniać pojęcia typu „Panteon Żołnierzy Wyklętych” czy „Golgota Wschodu”, ale nie ma rekomendacji dla innych pojęć, które powinny być utrwalone. Istotną wskazówką dydaktyczną jest „maksymalna personalizacja przeszłości” i takie poznawanie wydarzeń historycznych, by je przeżywać. Chodzi zatem o wytwarzanie emocji, a nie rozumienia zdarzeń, ich znaczenia, ciągów przyczynowo-skutkowych.

Powstaje pytanie, dlaczego konkretne zdarzenia, bitwy, nazwiska mają być przez ucznia zapamiętane i jakie cele wychowawcze autorzy starają się w ten sposób osiągnąć. Na przykład takie wątpliwości budzi w p. XXXVI, w którym jest mowa o ożywieniu religijnym, wymienienie obok Jasnej Góry i Ostrej Bramy także Gietrzwałdu, a w p. XXXVIII, gdy mowa o Legionach, wskazanie aż pięciu bitew legionowych wraz „z uwzględnieniem roli dowódców”. Czy znajomość tych bitew jest ważniejsza od wiedzy o istnieniu I Brygady, kryzysie przysięgowym (interesujący przykład dylematów politycznych)? Można założyć, że podstawa nie musi wymieniać tych oczywistych faktów, ale w takim razie po co nazwy bitew? W porównaniu z tą szczegółowością budzi wątpliwość brak konkretów w punkcie kolejnym, dotyczącym przykładów „politycznych działań państwowotwórczych”. A rozwinięcie pozwoliłoby młodemu człowiekowi zrozumieć, że mogą mieć one różny charakter, podstawę ideową, być ukierunkowane na różne cele, w sumie się uzupełniające. Podobnie w p. XXXIX uczeń został zobligowany do poznania wielu zagadnień dotyczących Europy i świata po I wojnie światowej i zasadniczo ma się poruszać w dość ogólnych ramach, ale gdy mowa o Republice Weimarskiej, musi też zwrócić uwagę na „zjawiska antypolonizmu”. Nie bardzo wiadomo, co kryje się pod tym ogólnym, ale ukierunkowanym szczegółowo zaleceniem. Czy kwestionowanie przez Niemcy granic Polski, czy wojna celna, czy niewiara w trwałość państwa polskiego? Te zjawiska występowały, ale „antypolonizm” to słowo klucz, niewyjaśniające, o co chodzi. Gdy czytamy p. XL dotyczący totalitaryzmów okresu międzywojennego, brakuje wskazania najważniejszych cech ruchów i państw totalitarnych (monopolistycznej partii i jej wodza, podporządkowania partii państwa i życia społecznego itd.). Być może nauczyciela nie należy instruować, na jakie cechy państwa totalitarnego winien zwrócić uwagę, ale wyszczególnienie „operacji polskiej NKWD 1937–38”, niewątpliwie wartej uwagi, pozostaje w zawieszeniu, skoro nie wspomniano o kolektywizacji, wielkim głodzie oraz wielkiej czystce 1937 r., której operacja polska była częścią.

Podane przykłady dotyczą pewnej metody tworzenia podstawy programowej – czy uznajemy, że nauczyciel ma wiedzę pozwalającą na własne, oryginalne podejście do omawianego tematu, czy należy mu wskazać konieczne do poruszenia sprawy, a jeśli to drugie, to dlaczego te, a nie inne, nie mniej istotne? W p. XLI mowa o powstawaniu państwa polskiego i nie znajdujemy tu nazwisk i wskazówek wartościujących. Gdy mowa w p. XLII o II Rzeczypospolitej, wskazuje się na potrzebę omówienia wizji państwa formułowanych przez Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego, co jest słuszne, ale pominięte zostają konkretne ruchy polityczne, których istnienia (np. ruchu ludowego, chadecji i PPS) młody człowiek winien być świadomy. Jeśli nauczanie ma cel wychowawczy, to należy do niego świadomość istnienia wachlarza ideologii i tradycji patriotycznych wykraczającego poza dwa wspomniane nazwiska. Jest oczywiście problemem, jak pomieścić rozległą wiedzę dotyczącą wielu zjawisk w niemal każdym z tych punktów, jak nawiązać „korespondencję” z uczniem, dla którego wszystko to są kwestie nowe, często mało zrozumiałe, wymagające pewnej wnikliwości. Kurs chronologiczny, obejmujący ważne wydarzenia następujących po sobie epok, poniekąd zrównuje sprawy ważne i jeszcze ważniejsze, nazwiska, nazwy, daty, nie służąc ich utrwaleniu. Chaos wyobrażeń i pojęć jest widoczny w głowach młodzieży, która po maturze wstępuje na wyższe uczelnie o profilu humanistycznym, co potwierdza moje i wielu kolegów doświadczenie. Poza kręgiem osób przygotowujących się do studiów humanistycznych i społecznych jest zapewne gorzej.

II wojna światowa to wprowadzenie do tematu i aż pięć całości (pp. XLV–L). Obszernie omówiono kampanię wrześniową, wskazując aż siedem miejsc bitew i oporu oraz siedem postaci wojskowych. Zwraca uwagę różnica z hasłowym potraktowaniem roku 1920, tam bez wskazania bitew i dowódców. Wrzesień 1939 r. zasługuje oczywiście na omówienie, ale nadmiar militariów wypiera możliwość bardziej syntetycznych ujęć, m.in. wskazania na cechy wojny totalnej, której Polska była pierwszą ofiarą, na rolę nowych technologii (lotnictwo, wojska pancerne itd.). Znaczenie powołania władz państwowych na uchodźstwie jest tu wciśnięte sztucznie, powinno być wskazane w p. L. Podobnie wciśnięto w p. XLVII podpunkt 6 dotyczący konferencji Wielkiej Trójki, na których ustalano podstawy powojennego ładu światowego, w konsekwencji w p. LI, gdy mowa o świecie powojennym, już tej wiedzy uczeń nie otrzymuje. Punkt XLVIII dotyczący warunków życia i prześladowań pod okupacją niemiecką i sowiecką wskazuje na główne wątki, egzemplifikuje zbrodnie przez wyliczenie miejsc największych eksterminacji. W kolejnym p. XLIX wyodrębniono zbrodnię Holokaustu i jego etapy, a także próby niesienia pomocy prześladowanym, podając zarówno przykłady znane, jak i mało znane (s. Getter). Nie znajduję natomiast pytań i dylematów związanych z niejednoznacznością polskich postaw wobec Żydów (Jedwabne, wyniki ostatnich badań nad postawami ludności, skuteczność propagandy antysemickiej i rasistowskiej), co – jak sądzę – służy zbudowaniu w uczniach jednoznacznej oceny wyłącznie pozytywnego zachowania Polaków. Bardzo niepokojąco brzmi nakłanianie ucznia do wyjaśnienia m.in. związku rasizmu i antysemityzmu (chyba niemieckiego) „z hasłami naukowości, nowoczesności i postępu”.

W p. L dotyczącym władz RP na emigracji i – szerzej – Polski walczącej mamy znów nadmiar bitew, ale tylko ogólne hasło, by uczeń scharakteryzował „organizację i cele Polskiego Państwa Podziemnego”, przy czym nie znajdujemy żadnych sugestii i przybliżeń, o co chodzi. A nie jest to rzecz oczywista, skoro w następnym punkcie Armię Krajową zrównano z Narodowymi Siłami Zbrojnymi i Batalionami Chłopskimi. Jeśli stoi się na gruncie definicji polskiego państwa podziemnego, to trzeba zauważyć, że AK to „siły zbrojne w kraju”, jak głosił stosowny rozkaz Naczelnego Wodza, a NSZ i BCh były wojskami partyjnymi, drużynami bojowymi ruchów politycznych; częścią PSZ, zatem częścią polskiego państwa podziemnego stawały się po scaleniu z AK. Sprawa jest zasadnicza, gdyż do 1989 r. w narracji narzuconej przez władze PRL określenie „polskie państwo podziemne” było odrzucane na rzecz „ruchu oporu”, w którym różne jego formy były równoprawne, rząd w Londynie i jego delegatura w kraju wraz z AK stanowiły jedne z wielu form, gdyż komuniści negowali legalizm, co miało uprawomocnić pozycję PPR i GL. Obecnie skrajna prawica sympatyzująca z NSZ wykonuje ten sam zabieg, tyle że we własnym interesie, odbierając AK legalistyczną pozycję „sił zbrojnych w kraju” i redukując ją do jednej z kilku sił „ruchu oporu”.

Od lat idzie w zapomnienie wielka rola cywilnego pionu polskiego państwa podziemnego, skupionego w Delegaturze Rządu na Kraj. W tym pionie prowadzono akcję wydawniczą, organizowano tajne nauczanie, próbę ochrony dóbr kultury, wspomagano różne formy pomocy społecznej. Świadomość, że walka o wolność polega nie tylko na zmaganiach militarnych, powinna być częścią kształtowania postaw patriotycznych.

Konsekwencją takiego jak wskazałem wyżej ujęcia jest również brak finału polskiego państwa podziemnego – nie znajdujemy ani wzmianki o rozwiązaniu AK, ani zamknięciu historii Polski podziemnej w lipcu 1945 r., ani związanych w tymi aktami dyrektyw dalszego postępowania w Polsce rządzonej przez komunistów. W bardzo ogólnych formułkach dotyczących Polski po 1945 r. (p. XL) nie ma już odniesień do losów ludzi i formacji tworzących polskie państwo podziemne. A pokazanie dylematów i różnych losów pozwoliłoby lepiej zrozumieć trudności wyboru wartości i postaw, co pokazałoby uczniowi naturalne dylematy polityczne. Byłoby to wychowawczo znacznie cenniejsze od „wkucia” nazw bitew (te powinny być zredukowane do symboli, na pierwszym miejscu wymienię Monte Cassino, na drugim udział lotników w bitwie o Anglię).

Świat po II wojnie światowej (p. LI) jest opisany bez punktu wyjścia, jakim były ustalenia Wielkiej Trójki, a następnie rozbieżności, głównie wokół Niemiec, co stało się najważniejszym bezpośrednim powodem zimnej wojny. Autorzy tez poprzestają na hasłowo wspomnianych tematach, pozostawiając interpretację nauczycielowi (może i słusznie). W ten sposób – najogólniejszy – została zasygnalizowana historia powszechna aż do końca lat osiemdziesiątych. Wyjątkiem jest szczególny niepokój autorów, jaki budzą „rewolucja 1968 roku” i jej „długofalowe konsekwencje”. Nie dowiadujemy się zarazem, dlaczego jest ona ważniejsza od np. rewolucji technologicznej, ogromnego wzrostu ruchliwości społecznej, powstawania kultury masowej, zniesienia segregacji rasowej, światowego obiegu informacji itd., których to zjawisk nie wskazano. W wytycznych do „HiT” jeszcze mocniej uwypuklono negatywne konsekwencje 1968 r. Czytamy (s. 45) o „rewolucji seksualnej” i jej inspiracjach („neomarksizm”, „nowa lewica”, przy czym nie wiadomo, na jakiej podstawie – prócz prawicowej współczesnej publicystyki – te pojęcia są definiowane), każe się uczniowi odróżnić „ekologię od ekologizmu” (by to uczynić, trzeba być zanurzonym w języku współczesnej prawicy), co więcej, zmusza się ucznia do porównania chińskiej „rewolucji kulturalnej” z „tą na Zachodzie”. Jest zatem nauczyciel i uczeń w matni pojęć ideologicznych, takichże skojarzeń, obsesji i zostaje zmuszony do porównywania rzeczy nieporównywalnych.

Cykl omawiania historii powszechnej zamyka p. LIV „Świat na przełomie tysiącleci”, w którym nauczyciel i uczeń mają pomieścić zmiany 1989–1991 w naszej części Europy, integrację Unii Europejskiej i wzrost znaczenia Chin. W następnym punkcie (lekcji?) cofamy się o 50 lat, do Polski roku 1944.

Opis wydarzeń powojennych w Polsce łączy w jednym punkcie (LV) wielkie zjawiska ekonomiczno-społeczne i tytułowe przejmowanie władzy przez komunistów. Jak do tego doszło? W podstawie programowej nie znajdujemy wskazania celów Stalina, nazwisk Wandy Wasilewskiej czy Zygmunta Berlinga, nie ma dywizji kościuszkowskiej, nie padają nazwy PPR i PKWN. Problem wprowadzania władzy komunistów zredukowano do form zniewalania Polaków przez reżim (jaki, skąd się wziął?) – „terror fizyczny, propaganda, cenzura”. Nie otrzymujemy żadnych przybliżeń dotyczących sytuacji międzynarodowej (Jałta, Poczdam, sowiecka strefa Niemiec, obecność Armii Czerwonej w Polsce), nie zostają wymienione wielkiej wagi czynniki umożliwiające budowanie przyzwolenia społecznego dla nowej władzy (reforma rolna i jej społeczne skutki, awans społeczny, przyznanie Polsce i zasiedlanie Ziem Zachodnich po Odrę i Nysę Łużycką, odbudowa kraju, w tym zwłaszcza Warszawy, ze zniszczeń). Brakuje sugestii o złożoności podziałów i reakcji politycznych na narzuconą sytuację pojałtańską, od oportunizmu i kapitulacji (ok. 25% głosujących w referendum 1946 3 × tak), przez opozycję legalną (Polskie Stronnictwo Ludowe, niewspomniane), powściągliwą postawę Kościoła katolickiego (wspomniana nieprawdziwie w punkcie radykalnego oporu), przez liczne postawy pozytywistyczne, wyrażające się udziałem w odbudowie kraju, szkolnictwa, fabryk, uniwersytetów itd. „Przejawy oporu społecznego wobec komunizmu” są egzemplifikowane przez „żołnierzy niezłomnych”, padają jedyne w tej części nazwiska. W komentarzach dotyczących programu przedmiotu „historia i teraźniejszość” pojawiają się te same nazwiska z wyjaśnieniem, że na podstawie tych przykładów uczeń „potrafi opowiedzieć o różnych postaciach [czy nie powinno być postawach?] wierności zasadom i męstwa wobec prześladowców” (s. 44). Skupienie na ludziach podziemia, także w kontekście wierności zasadom (w programie „HiT” dodano kard. Stefana Wyszyńskiego), jest zgodne z narracją ideologiczno-historyczną prawicy, skutkiem czego pominięto wiernych zasadom, którzy nie walczyli w konspiracji, ale służyli Polsce przy odbudowie kraju (np. Eugeniusz Kwiatkowski, architekci przy odbudowie Warszawy), tworzeniu życia społecznego na Ziemiach Zachodnich (znaczny udział ludzi wywodzących się z tradycji Narodowej Demokracji, ale nie tylko) albo uczestniczyli w odbudowywaniu nauki i uniwersytetów, ale odmówili poddania się ideologicznej presji i zostali odsunięci od nauczania (np. profesorowie Stanisław Ossowski, Władysław Tatarkiewicz, Tadeusz Kotarbiński, Wacław Borowy), skupiali w odbudowywanych muzeach uratowane zabytki kultury polskiej (Stanisław Lorentz) bądź ratowali zabytki kultury pisanej i księgozbiory (poruszające ostatnio wydane wspomnienia Bohdana Korzeniewskiego). Podane w podstawie programowej przykłady wskazują tylko na postawy bezkompromisowe, skupione na walce zbrojnej, jako właściwe, choć na marginesie pozostawia się furtkę „zaangażowania na bezspornych polach pracy dla kraju” (s. 43). Zauważmy, że wymieniony jako bohater rotmistrz Witold Pilecki walki zbrojnej ani nie prowadził, ani jej nie popierał, wbrew szerzonym teraz mitom, a prymas Wyszyński podpisał porozumienie z władzami komunistycznymi w 1950 r. (chyba brak o tym wzmianki) i trwał w postawie kompromisowej do 1953 r., nim po kolejnych naciskach i posunięciach władzy powiedział „non possumus”. Zasada wyjaśniania skomplikowanej rzeczywistości i złożonych wyborów zostaje porzucona na rzecz kształtowania stereotypów, niekoniecznie prawdziwych.

Zastanawia brak (także w punkcie następnym) próby opisania cech systemu monopartyjnego i ustroju politycznego państwa, nie pada nawet nazwa PPR, nie ma nic o braku pluralistycznych wyborów i ich sfałszowaniu w 1947 r., o uzależnieniu systemu prawa od partii rządzącej, o roli aparatu represji w reglamentowaniu, a następnie likwidowaniu możliwości korzystania z praw obywatelskich, o mechanizmie kierowania propagandą (autorzy mogliby się bronić, że padają słowa: „terror fizyczny, propaganda, cenzura”, ale przecież nie są osadzone jako cechy systemowe, bo systemu w żaden sposób nie próbują opisać). W wytycznych do „HiT” zauważono wprawdzie przy okazji wzmianki o konstytucji 1952 r. jej „fasadowość w stosunku do realnych rządów PZPR” (s. 44), ale nie znaleziono formuły do opisania mechanizmu tych realnych rządów (nie tłumaczy się mechanizmu „kierowniczej roli partii”, nomenklatury kadr, monopolu informacyjnego, zasady przekształcania organizacji społecznych w „pasy transmisyjne” woli politycznej i ideologii partii do mas itd.).

Do jakiegoś mglistego tła zostały zredukowane doświadczenia milionów ludzi. Wzmiankuje się wprawdzie „wymuszoną migrację milionów Polaków”, ale nie wiąże się jej z zasiedleniem Ziem Zachodnich (a skoro „Polaków”, to jak pomieścić wysiedlenie milionów Niemców, około pół miliona Ukraińców za Bug i San plus akcję „Wisła”?). Nie wymienia się oczywiście punktu dotyczącego uratowanych Żydów, ich emigracji z Polski, nie pada pojęcie pogromu kieleckiego.

Co oznaczają słowa o „dalekosiężnych skutkach eksterminacji polskich elit”? O tej eksterminacji znacznej części (nie całości!) polskich elit była mowa w rozdziałach dotyczących postępowania okupantów i miejsc masowych zbrodni, także – mam nadzieję – w punkcie dotyczącym Holokaustu, bo niemała część elit (zwłaszcza niektórych zawodów) została zgładzona jako Żydzi. Czy nie pobrzmiewa tu nuta znana ze skrajnie prawicowej publicystyki, że Polska po 1945 r. nie miała już elit innych niż stworzone przez komunistów? Jest to oczywiście wielki fałsz historyczny, któremu przeczą dzieje choćby nauki i kultury w powojennej Polsce.

Skoro nie ma w tej wizji chłopów, którzy otrzymali ziemię w reformie rolnej, wielu ich synów służących w milicji, wojsku, UB, aparacie partyjnym, nie ma problemu odbudowy kraju, nie ma zasiedlania Ziem Zachodnich i związanych z tym problemów, otrzymujemy obraz fikcji, dwudzielnej polaryzacji na komunistów i walczących z nimi „niezłomnych”, a cała reszta społeczeństwa (narodu?) pozostaje biernym tłem lub jest tendencyjnie wymazywana.

W pewnych przybliżeniach (komentarzach?) zawartych w omówieniu przedmiotu „historia i teraźniejszość” znajdujemy pewne pojęcia i sugestie dotyczące wyżej wymienionych zagadnień (s. 43). Pojawia się zatem pojęcie „okupacji przez przedstawiciela” na przykładzie kontroli powojennej Polski przez ZSRR, a wśród mechanizmów sowietyzacji lat 1945–1956 rządy (dlaczego od 1948 r. nie system?) monopartyjne, przynależność do partii komunistycznej jako „jedyna ścieżka kariery zawodowej i dobrobytu materialnego”. Tu też znajdujemy punkty-wskazania na zagospodarowanie i integrację Ziem Zachodnich, procesy industrializacji, zmiany na wsi w wyniku reformy rolnej, ale już nie problem awansu społecznego ze wsi do miast oraz do szeroko pojętego aparatu władzy i jego służb.

W dalszych punktach (rozdziałach) taka narracja jest kontynuowana. Stalinizm to terror, kolektywizacja i socrealizm, ale brak wzmianki o planie sześcioletnim, milionach ludzi przenoszonych ze wsi do miast (powinien być wspomniany symbol Nowej Huty), o tworzeniu się polskiego życia codziennego na Ziemiach Zachodnich (prawie połowa terytorium kraju). Daleki jestem od prób relatywizowania strasznych doświadczeń stalinizmu, ale winny być one osadzone w opowieści o państwie typu totalitarnego, a więc roli partii, propagandy, ideologii, redukcji indywidualnych postaw na rzecz kolektywu, „jednej prawdy”, wielkich możliwościach mobilizacji zasobów i energii na potrzeby industrializacji i odbudowy, zauważenia też skali terroru i jego funkcji (a tu nie ma słowa o procesach pokazowych, więzieniach, nie ma przykładów ikon, takich jak Kazimierz Moczarski czy Emil Fieldorf). Wszystko to prowadzi do wniosku, że cały okres 1944–1956 nie został przez autorów przemyślany, a nauczanie o tych sprawach pozostawiono inwencji nauczyciela (ponownie – może i słusznie). Rozdział (lekcję) zamyka on na przydechu, bo wobec liczby wątków czas się kończy, a musi dodać wzmiankę o poznańskim Czerwcu i o Październiku 1956, która powinna raczej otwierać opowieść o kształtowaniu się systemu postalinowskiego w bloku sowieckim i w Polsce. Nieco więcej wskazówek znajdujemy w wytycznych do „HiT”, ale podanych hasłowo i niewiele wyjaśniających, jako następstwa Października, poza uwolnieniem kard. Wyszyńskiego. Zabrakło nawet wzmianki o amnestii dla więźniów politycznych czy wydaleniu z Polski marsz. Konstantego Rokossowskiego i innych generałów sowieckich, o małym porozumieniu władz z Kościołem (dzięki czemu uzyskał prawo kształtowania kadry duchownej), a wszystko to miało wielkie znaczenie dla częściowej legitymizacji społecznej (narodowej) Władysława Gomułki.

Rozdział (punkt) LVII dotyczy Polski w latach 1957–1981, obejmuje więc 25 lat względnej stabilizacji systemu, ale też rewolucji Solidarności. Na systematyczny wykład przez 45 minut nie ma szans, można wskazać tylko pewne elementy sytuacji i jej rozwoju. Trudno odnieść się do niejasnych i ogólnikowych sformułowań, które pozostawiają inwencję nauczycielowi, ale zwraca uwagę wyeksponowanie – zgodnie z prawicową narracją – wielkiego znaczenia „programu duszpasterskiego” kard. Wyszyńskiego, przy czym autorzy tez wymieniają: „Jasnogórskie Śluby Narodu, Wielką Nowennę, Milenium”. Program ten miał znaczenie dla katolików, choć nie wszyscy w nim uczestniczyli, ale jego wyróżnienie przy braku akcentu na kryzysy społeczne 1968, 1970 i 1976 (tak „ciurkiem” wymienione) ujawnia tendencję autorów podstawy programowej. Nie uważam, by o Milenium i jego sensie nie należało uczniom opowiadać, choć określenia „Jasnogórskie Śluby Narodu”, „Wielka Nowenna” są zrozumiałe jedynie na gruncie teologii katolickiej. Zastanawia, że wśród ważnych aktów polskiego episkopatu zabrakło wzmianki o Liście biskupów polskich do biskupów niemieckich, który odegrał tak wielką rolę w budowaniu podstaw pojednania między Polakami a Niemcami (nie jest on też wspomniany w wytycznych do „HiT”). Czy nauczyciel nie powinien go przypominać, czy lepiej, by opowiadał o peregrynacji cudownego obrazu? I stąd wywodził sens dalszego biegu dziejów?

Zabrakło w tym punkcie dotyczącym lat 1967–1981 miejsca na powstawanie ruchu rewindykacji praw obywatelskich (rok 1968 „upchnięty” z innymi kryzysami w podpunkcie, nieco bardziej wyodrębniony w programie „HiT” (s. 46), przy czym nie wymienia się nawet Komitetu Obrony Robotników (nazwa ta nie pada także w wytycznych do „HiT”, s. 47), powstania obiegu prasy niecenzurowanej i jej roli, nie może zatem dziwić też ogólnikowość wzmianki o „strajkach 1980 r.” (nie padają terminy „Sierpień”, „porozumienia społeczne”), nie ma nazwiska Lecha Wałęsy ani żadnej innej postaci z ruchu wolnościowego, pozostawia się inwencji nauczyciela wskazanie wpływu ruchu społecznego Solidarności na przemiany społeczno-polityczne w Polsce i Europie. Autorzy nie mają nauczycielowi nic do zaproponowania, nie podają żadnych sugestii dotyczących tego wielkiego wydarzenia, które przeorało polskie społeczeństwo, stworzyło największy ruch w dziejach Polski, podcięło trwale stabilizację systemu „realnego socjalizmu” i dominacji partii nad społeczeństwem. Być może nie bez przyczyny nie potrafią wskazać na wielkie znaczenie Sierpnia 1980 (jak wspomniałem, w ogóle go nie wymieniają) i Solidarności, gdyż jak widać z sugestii dotyczących wcześniejszych dziesięcioleci, nie zdołali stworzyć modelu państwa postalinowskiego i jego relacji ze społeczeństwem, sensu buntów społecznych, dojrzewania społeczeństwa przeoranego przez wielkie migracje i ruchliwość społeczną lat 1944–1956 do podmiotowości, upominania się o swoje prawa. Jakby nie zauważyli, że w ciągu paru dziesięcioleci zaszły wielkie zmiany w statusie grup zawodowych, społecznych, ukształtowała się „nowa klasa średnia” głównie na podstawie statusu wykształcenia, nastąpiło wyleczenie wojennych i powojennych ran fizycznych i psychicznych, powstały nowe elity, zdolne do współdziałania z elitami starymi. Procesy te mają dość bogatą literaturę naukową, której wykorzystania w tych wytycznych do nauczania nie widać.

Te same uwagi dotyczą wytycznych do „HiT”, w których zaleca się wprawdzie (s. 47), by uczeń potrafił przedstawić proces powstawania „ruchu społecznego Solidarności” (nie pisze się, że był to związek zawodowy, niezależny i samorządny) – uczeń ma omówić jego „charakter, cele i tradycje” (bagatela!), ale oczywiście nie może tego dokonać bez odniesienia do ustroju społecznego PRL, zasady kontroli partii nad całym życiem społecznym, w tym związkami zawodowymi, bez wprowadzenia pojęcia rewindykacji praw (pracowniczych, obywatelskich), bez odwołania się do pojęcia samorządności itd.

W dalszych punktach-rozdziałach podstawy programowej jest gorzej, gdyż historia Polski przekształca się w wykład mitologii jednej partii politycznej i jej publicystów. Tej mitologii podporządkowane są cezury, przykłady, używany język i pojęcia. Bez znajomości obrazu świata szerzonego przez tę partię i jej zwolenników treści tego wykładu nie można zrozumieć, jest on też całkowicie niezależny od wiedzy naukowej (historycznej, socjologicznej, ekonomicznej, politologicznej). Rozdział/punkt LVIII „Dekada 1981–1989” rozpoczyna wprowadzenie stanu wojennego 13 XII 1981 r. Nie ma wprawdzie żadnej sugestii, dlaczego do tego wydarzenia doszło, nauczyciel może więc uczniom przedstawić własną ocenę. Gorzej jednak z zawartym w tym samym podpunkcie przybliżeniem „form oporu społecznego”, wskazano tam bowiem potrzebę „szczególnego uwzględnienia” trzech elementów: Kopalni Węgla Kamiennego „Wujek”, „Solidarności Walczącej” i ks. Jerzego Popiełuszki. Jest zadziwiające, że cała historia podziemnej Solidarności z oporem 1982 r., licznymi manifestacjami, wielkim podziemnym obiegiem prasy, Tymczasową Komisją Koordynacyjną – a wszystko to było kluczowym czynnikiem rzeczywistości tych kilku lat – została zastąpiona przez wskazanie rozłamowej grupy z Wrocławia, jaką była „Solidarność Walcząca”. Brak oczywiście Pokojowej Nagrody Nobla dla Wałęsy. Wyeksponowanie ofiar „Wujka” czy zamordowania ks. Popiełuszki jest zrozumiałe, symbolizują ofiary tych lat, ale dziwi brak wzmianki o internowanych w stanie wojennym, o więźniach politycznych okresu 1981–1986. Dziwnie brzmi sugestia, by uczeń opisał i ocenił politykę władz wobec Kościoła w latach osiemdziesiątych, a przecież tak znacząca i wpływająca na bieg spraw w Polsce była własna polityka Kościoła, w tym Jana Pawła II, polegająca na łagodzeniu konfliktu, zabiegach o uwolnienie więźniów, wreszcie staraniach o doprowadzenie do rozmów i kompromisu w Polsce, co wyrażano już w 1982 r. (tezy Społecznej Rady Prymasowskiej), a sfinalizowano przy Okrągłym Stole. Czy jest to odwrócenie sensu przypadkowe? Nie podejrzewam autorów wytycznych o brak znajomości np. opublikowanych listów abp. Bronisława Dąbrowskiego do władz PRL czy zapisków ks. Alojzego Orszulika. Brak tła międzynarodowego, a przy omawianiu wydarzeń lat osiemdziesiątych w historii powszechnej nie pojawia się nazwisko Michaiła Gorbaczowa ani określenie „pierestrojka”, znajdujemy je w wytycznych do „HiT” (s. 48), ale bez rozwinięcia.

Przy wskazywaniu na problemy lat osiemdziesiątych brak wzmianki o wielkim kryzysie ekonomicznym, zadłużeniu kraju, kartkach, kolejkach, inflacji, pustych sklepach, wszystkich dramatycznych uciążliwościach codzienności tych lat. Od zabójstwa ks. Popiełuszki (1984 r.) autorzy tych zaleceń przeskakują do Okrągłego Stołu, nie dając żadnych sugestii, ale każąc uczniowi opisać i ocenić jego skutki (na podstawie jakiej wiedzy?). Nie ma słowa o wyborach 4 czerwca 1989 r. ani o utworzeniu rządu Tadeusza Mazowieckiego. Na tym dekada 1981–1989 według autorów podstawy programowej się kończy. Trudno o bardziej drastyczny przykład niemyślenia kategoriami państwa, ustroju i prawa.

Obszerny rozdział końcowy (siedem tematów!) nosi nazwę „Narodziny III Rzeczypospolitej i jej miejsce w świecie na przełomie XX i XXI wieku”. Nie wiadomo jednak, kiedy dzieje III RP się zaczęły, bo wydarzenia roku 1989 winny być omówione w punkcie „Dekada 1981–1989”, tu nie znajdujemy żadnej daty początkowej ani przełomowego wydarzenia, nie ma mowy nawet o wyborze prezydenta RP w wyborach powszechnych. Jak rozumiem, nauczyciel ma sam zaproponować uczniom, co to znaczy „kluczowe przemiany ustrojowe w latach 1989–1997”. I nie byłoby to złe wyjście, ale następne podpunkty wskazują ton, w jakim ma je omawiać, skoro musi wyjaśnić kontrowersje „wokół problemu dekomunizacji i lustracji”, a uczeń musi „ocenić” transformację ustrojową i gospodarczą (nie podać jej sens, główne zmiany, ale właśnie „ocenić” – na jakiej podstawie? Z jakim zasobem wiedzy?). Uczeń ma też wyjaśnić, dlaczego katastrofę 10 kwietnia 2010 r. „należy traktować jako największą tragedię w powojennej historii Polski”. Była to oczywiście wielka tragedia, użycie jednak słowa „największa” w powojennej historii sytuuje ją ponad tragedią więźniów stalinizmu, ofiar poznańskiego Czerwca 1956, czy Grudnia 1970. Rozumiem, że autorom podstawy nie chodziło o takie porównania, ale używając cytowanych słów, do takich porównań zmuszają.

Rozszerzenie i zinterpretowanie tych tendencji znajdujemy w części „Historia i teraźniejszość – zakres podstawowy” (s. 48 i n.). Jest tu wzmianka o „niewydolności gospodarczej PRL” (co to znaczy?), rząd Mieczysława F. Rakowskiego jest wspomniany jedynie pod hasłem „uwłaszczenie nomenklatury” (czy naprawdę według autorów dokumentu do tego się ograniczył?), a dla przebiegu Jesieni Ludów rolę prekursorską miały Solidarność i „rewolucja ducha” zainicjowana przez papieża Jana Pawła II. Uznaję wkład Jana Pawła II w ożywienie aspiracji wolnościowych w Polsce i innych krajach naszego regionu, ale o „rewolucji ducha” słyszę po raz pierwszy; z pewnością nie jest to termin używany przez badaczy epoki. Autorzy programu „HiT” zauważają „wybory kontraktowe” 4 czerwca 1989 r., wybór Wojciecha Jaruzelskiego na prezydenta i powstanie rządu Tadeusza Mazowieckiego, uchylają się jednak przed nazwaniem tego przełomu, odniesieniem go do dotychczasowego systemu politycznego. Chyba nie jest to dla nich cezura, a transformacja ekonomiczna to „implementacja planu Sachsa–Balcerowicza”, jak ją deprecjonująco określają (s. 48). Nie zwraca się oczywiście uwagi na wielką zapaść gospodarczą roku 1989, gigantyczną inflację, ponad 40 mld dol. zadłużenia, uniemożliwiające odbicie się gospodarki, a grożące bankructwem państwa. Operowanie pojęciami, w znacznej części wywołującymi negatywne skojarzenia i emocje, bez odniesienia do sytuacji ekonomicznej, społecznej, międzynarodowej niczego nie wyjaśnia, a takie zadania jak zmuszanie ucznia do dokonania bilansu rządów komunistycznych w Polsce są zawieszone w powietrzu i z pewnością nie mogą wyjść poza propagandowe banały.

W wytycznych do „HiT” są przywołane zmiany konstytucji w 1989 r., pojęcia „społeczeństwa obywatelskiego” i „demokratycznego państwa prawa”, znaczenie samorządu terytorialnego, wskazanie wojny na górze i zwycięstwa Wałęsy w wyborach prezydenckich. Zmian trudno więc nie zauważyć, ale nie są one ujęte w porządku budowania nowego ustroju – państwa demokratycznego i niepodległego.

W kolejnym bloku „Świat i Polska w latach 1991–2001” znajdujemy cezurę 1991 r. ze względu na „pierwsze wolne wybory parlamentarne” i powołanie rządu Jana Olszewskiego (dlaczego rząd Olszewskiego był ważniejszy od innych, wcześniejszych i późniejszych? Miarodajny opis tego rządu i jego poczynań na tle rządów poprzednich daje Antoni Dudek w książce Od Mazowieckiego do Suchockiej wydanej w 2019 r.). Dalej uczeń winien wyjaśnić, na czym polegała wizja budowy III Niepodległości przedstawiona w Polsce przez Jana Pawła II w 1991 r. Czy uczeń ma obowiązek poznać treść homilii papieża wtedy wygłoszonych? Jak ma je zinterpretować? Czy chodzi o przemówienie w sejmie? Autorzy podstaw nie wyjaśniają, jakie były „przyczyny i konsekwencje objęcia władzy przez ugrupowania postkomunistyczne w Polsce w 1993 roku”. Nad przyczynami uczestnicy zdarzeń, historycy, politolodzy, socjologowie zastanawiają się od wielu lat, nie znajdując jednoznacznej odpowiedzi, jak ma je podać uczeń? Konsekwencji szczególnych dla ustroju i dalszego toku transformacji też podać nie sposób; transformacja demokratyczna była kontynuowana, Polska posunęła się w realizowaniu dążenia, by wejść do NATO i Unii Europejskiej, o co więc chodzi? Uczeń ma scharakteryzować regulacje stosunków Kościół–państwo zawarte w konkordacie, co byłoby pytaniem szalenie trudnym dla studenta historii. Ma też wyjaśnić znaczenie powstania Instytutu Pamięci Narodowej. Dlaczego akurat IPN, a nie np. Trybunału Konstytucyjnego albo dokonania reformy samorządowej?

Wyjaśnienie tych zagadek zostało zawarte w rozdziale VII „Świat i Polska w pierwszych dwóch dekadach XXI wieku”, w którym znajdujemy zarówno proklamację prowadzonej przez prawicę „wojny kulturowej”, jak i programowego antykomunizmu (cokolwiek on znaczy trzydzieści lat po upadku komunizmu). Uczeń jest zatem obligowany do charakteryzowania zmian kulturowych zachodzących w świecie zachodnim „na przykładzie ekspansji ideologii «politycznej poprawności», wielokulturowości, nowej definicji praw człowieka, rodziny, małżeństwa i płci; potrafi umieścić te zmiany na tle kulturowego dziedzictwa Zachodu ujętego w myśli grecko-rzymskiej i chrześcijańskiej” (s. 50). Otrzymujemy więc diagnozę sączoną przez pisma, radiostacje i telewizje prawicowe, podaną jako stan obiektywny, który uczeń ma obowiązek deklarować. Co więcej, odwołano się tu do myśli grecko-rzymskiej (z jakiego okresu, czego dotyczącej?) oraz chrześcijańskiej (z jakiego okresu, katolickiej, protestanckiej, prawosławnej?). Na te pytania nie ma odpowiedzi poza językiem i pojęciami ideologicznej prawicy. Ciągiem dalszym ideologii i diagnoz prawicy jest „pojęcie postkomunizmu jako trwałej bariery rozwojowej”, co uczeń ma scharakteryzować i wyjaśnić (s. 51), a jest to możliwe tylko przez przyjęcie za własną ideologii antykomunistycznej w wersji Prawa i Sprawiedliwości. W debatach nad wyjściem z komunizmu uformowały się w latach dziewięćdziesiątych zasadniczo dwa punkty widzenia. Jeden, że likwidacją ustroju komunistycznego są: odejście od kierowniczej roli jednej partii, pluralizm polityczny, wolne wybory, niezawisłość sądów, nadrzędność prawa nad wolą polityczną, przywrócenie trójpodziału władz, ich działanie zgodnie z normami zapisanymi w konstytucji, słowem jest nią głęboka zmiana ustrojowa, stworzenie państwa demokratycznego. Drugi nurt akcentował potrzebę wymiany ludzi, nawet posuniętą do opcji zerowej, potrzebę usuwania byłych członków PZPR z gospodarki, mediów, sądów itd., mniejszą wagę przywiązywał do zmian instytucjonalnych. Z tego wniosek, że autorzy tych tez należą do drugiego nurtu, którego partią jest PiS, ale dlaczego usiłują narzucić te stronnicze kryteria szkołom, nauczycielom, uczniom? I zmuszają do takiego postrzegania dziejów wolnej Polski, odrodzonej w 1989 r. i od tego roku usuwającej kolejne elementy ustroju komunizmu, tworzącej państwo demokratyczne i suwerenne. Narzucają więc pogląd, że w 2001 r. nastąpił kryzys owego „postkomunizmu” jako bariery rozwojowej. Co zdarzyło się w 2001 r.? SLD wygrało wybory, uformował się rząd Millera, zatem raczej nie o to chodzi. Czyżby kryzys ten miało wywołać powstanie pewnej partii? Zaraz dalej uczeń ma wyjaśnić znaczenie polityczne 2005 r. Co wówczas się stało? Wybory wygrało PiS i Lech Kaczyński został prezydentem, chyba więc zagadka rozwiązana. Trudno o bardziej partyjny sposób patrzenia na historię polityczną.

Jakieś jednak osiągnięcia Polska po 1989 r. ma, skoro uczeń ma je wymienić w zakresie polityki wewnętrznej i zagranicznej (p. 12, s. 51). A jednak są one nadal zagrożone przez najpoważniejsze wyzwania – kryzys demograficzny, „utrzymanie tożsamości kulturowej”, koszty finansowe i społeczne „polityki klimatycznej”. Nie wskazano na możliwe zagrożenia geopolityczne czy ustrojowe, choć są one nader widoczne.

Recenzowany dokument jest wyrazem pewnego przekonania ideologicznego, które próbuje się wprowadzić do szkół. W większej części poprzestaje na bardzo ogólnych sugestiach, które jednak przy głębszej analizie ujawniają konkretne tendencje, poświadczone przez liczne ominięcia, przesuwanie ustalonych cezur, dowartościowywanie ponad miarę jednych zjawisk i spychanie poza narrację lub na jej margines nie mniej ważnych, w niektórych fragmentach próby pisania historii na nowo, w opozycji do istniejących ustaleń historyków, socjologów itd. Widoczne jest unikanie wskazania na cechy ustrojowe państwa w kolejnych epokach, poprzestawanie na wybranych ich przejawach. Jest oczywiste, że taka „wiedza” historyczna zderzy się nie tylko z ustaleniami historyków, treścią książek i artykułów, lecz także doświadczeniami rodziców, jeśli do takich rozmów dojdzie.

Powstaje też pytanie, czy tak skomplikowany obraz jest w stanie przyswoić sobie uczeń w wieku 15 lat w przypadku „HiT”, a nawet uczeń klasy przedmaturalnej. Pozostaję pod tym względem sceptyczny, mając wieloletnie doświadczenie nauczania studentów pierwszego roku (a więc zaraz po maturze). „HiT” mógłby być rozwiązaniem właściwym, gdyby wprowadzał młodych ludzi w świat pojęć i problemów XX w. zarówno w skali powszechnej, jak i polskiej. W podanej wersji niemal ten sam zakres co „HiT” ma program nauczania historii w ostatniej klasie liceum.


[1] Ekspertyza została sporządzona 29 grudnia 2021 r. Posłowie Koalicji Obywatelskiej z sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży złożyli ją w trybie formalnym. Nie udzielono w jej sprawie nawet jednozdaniowej odpowiedzi. W tekście wprowadzono nieliczne zmiany redakcyjne.


Korekta językowa: Beata Bińko