Wycinanki (75)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (75)[1]

Dla czytelnika lubiącego rozwinięte uzasadnienia dodam do poprzednich Wycinanek, że gdyby chcieć domniemywać, iż za rozumowaniem Kołakowskiego kluje się potencjalna metafora śladem – powierzchownego, ale jednak – podobieństwa między historykiem a szantażystą, to wyrażenie „historyk jest szantażystą” (historyk jest jakby szantażystą lub szantażysta jest jakby historykiem…) ujawnia, że proponowane przez Kołakowskiego porównania o takim schemacie nie spełniają warunku, jaki jest oczekiwany od wyrażenia metaforycznego[2].

Ani wyrażenie „historyk jest zawodowym szantażystą”, ani „szantażysta zawodowy jest historykiem” nie jest spięciem „trywialnych nieporównywalności z nietrywialną porównywalnością”, jak określiłem onegdaj metaforę[3]. Wręcz przeciwnie, jest raczej spięciem trywialnych porównywalności z nietrywialną nieporównywalnością.

Wyrażenie „historyk jest szantażystą” (podobnie „historyk nie jest szantażystą”) nie wpisuje się w ducha metafory żywej (la métaphore vive) Ricoeura, nie staje się płodnym poznawczo zestawieniem semantyk podmiotów przedmetaforycznych. Mówiąc wprost, zestawienie historyka i szantażysty nie zapładnia – np. mojej wyobraźni – na tyle, aby pole wspólnych asocjacji (lieux communs associeux) między semantykami podmiotów „historyk” i „szantażysta” prowokowało do rozwijania tego podobieństwa. Kołakowski podobnie uznał milcząco, że to raczej metafora martwa (la métaphore morte) i zarzucił niemal w całości to porównanie.

Konstatując wraz z Leszkiem Kołakowskim podobieństwo historyka i zawodowego szantażysty oprócz faktu, że żyją oni – jak ustaliliśmy – z ujawniania bądź nieujawniania dokumentów, które posiadają, stwierdzamy, iż mają oni jeszcze jedną cechę wspólną:

[…] jedni i drudzy, jakkolwiek każdy z innych powodów, rzadko opowiadają o swoim zawodzie. Historyka wyręcza w tym niekiedy filozof, aczkolwiek zwykle czyni to nader nieudolnie. Filozofom zdarza się uprawiać interesująco filozofię historii, a praca taka nawet w przypadkach udanych należy na ogół do królestwa filozofii i wpływ jej na studia historyczne pozostaje znikomy. Natomiast analiza metod badawczych historii może być uprawiana skutecznie, jak uczy doświadczenie, tylko przez historyków samych […] nazwisko Marca Blocha, piszącego Pochwałę historii […], budzi niezwłocznie ów odruch dodatniej presumpcji, który nader rzadko mogą wzniecić autorzy przepisów badawczych formułowanych nie dla swojego fachu[4].

Opinia ta sprzed sześćdziesięciu lat majaczy jeszcze w kuluarach historii i w korytarzach akademickich agend historycznych.

Gdy aspirowałem do zawodu historyka – a było to około piętnastu lat później niż tu cytowane opinie autora Obecności mitu, szacowny profesor, pracownik mojego instytutu, spotkał mnie na korytarzu w czasie konferencji, na której omal debiutowałem, i powiedział mi: to bardzo ciekawe, co pan mówił, ale aby zajmować się metodologią historii, trzeba najpierw zostać historykiem[5].

Kołakowski zdaje się odróżniać trzy rodzaje refleksji nad historią: po pierwsze, to namysł historyka nad swoją profesją: tu analiza metod badawczych (np. budząca „odruch dodatniej presumpcji” nie tylko jak u Kołakowskiego Pochwała historii Marca Blocha). Po drugie, refleksja metodologiczna, tj. te spotykane u Blocha analizy, które „przyczyniają się raczej do odebrania umiejętnościom historycznym właściwości ezoterycznych, a upodobniają je do zabiegów potocznych”[6]. Po trzecie, filozofia historii, która sporadycznie jest wykorzystywana przez historyków w refleksji nad swoją praktyką badawczą. „Metodologiczne dzieła historyków – kontynuuje filozof – nasuwają zresztą nierzadko to samo wrażenie, i w tym, być może, zawiera się tajemnica niechęci, jaką większość historyków żywi do publikowania tego typu rozpraw”[7].

Do konkluzji w kwestii statusu refleksji nad historią wiedzie Kołakowski poprzez dyskusję z Blochem wokół dylematu historyk czy sędzia. Zdaniem autora Obecności mitu w duchu racjonalistycznej bezstronnej wstrzemięźliwości Bloch nader optymistycznie deklaruje:

Historyk nie ma być sędzią; nie jest jego zadaniem oceniać wymarłe generacje, a tylko je rozumieć. W przeciwnym wypadku skazuje się na absurdalne rozważania, w których własne kryteria wartościowania usiłuje przenieść na dawne epoki po to, by dawać rady, chwalić czy ganić osobistości historyczne sprzed stuleci.

I dalej cytuje Blocha:

Co za pomysł – powiada Bloch – by zupełnie względne kryteria jednostki, jednego stronnictwa lub jednego pokolenia podnosić do rzędu wartości absolutnych i wyprowadzać z nich normy, według których Sulla miałby rządzić Rzymem, a Richelieu państwem arcychrześcijańskiego króla[8].

Postulat neutralności aksjologicznej, jak powiedzielibyśmy dzisiaj o stanowisku Blocha w powyższej kwestii, nazywa Kołakowski utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych. Podtrzymuje przy okazji tezę o wyższości metodologicznej refleksji historyka o historii nad refleksją metodologa[9].

Między naiwnym dydaktyzmem wszelkich historiografii dworskich a utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych w możliwości całkowitej emancypacji od wartościowań możliwa jest zapewne rozsądna droga średnia; wymaga ona rozwiniętej świadomości metodologicznej i z tego punktu widzenia pożytek takich właśnie rozpraw metodologicznych, które świadomość tę obudzają, wychodzi na jaw nader dobitnie. Warto tylko zerwać z zasadą średniowieczną, wedle której nulla scientia probat suum obiectum, tj. z zasadą, która w praktycznych konsekwencjach żąda, aby kto inny uprawiał daną naukę, a kto inny konstruował dla niej narzędzia badawcze. Większość przykładów świadczy na niekorzyść tego twierdzenia, skłaniając raczej do przypuszczenia, że w wiedzy humanistycznej skuteczne narzędzia produkują najlepiej ci sami, którzy przy ich pomocy pracują[10].


[1] Autor cyklu Wycinanki oraz redakcja ohistorie.eu kilka z nich (74-79)  poczynionych na motywach myśli Leszka Kołakowskiego dedykuje profesorowi Krzysztofowi Zamorskiemu w związku z Jego Jubileuszem w podziękowaniu za dorobek naukowy oraz niepowtarzalny wkład w dobro wspólne.

[2] Choćby takiego w sformułowaniu klasyka tematu: „La métaphore, figure de discours, présente de maniére ouverte, par le moyen d’un conflict entre identité et différence, le procès qui, de manière couverte, engendre les aires sémantique par fusion des différences dans l’identité”. P. Ricoeur, La Métaphore vive, Paris 1975, s. 252.

[3] „We may call metaphor the coupling of trivial incomparabilities with a non-trivial comparability”. W. Wrzosek, History – Culture – Metaphor. The Facets of Non-Classical Historiography, Poznań 1997, s. 35.

[4] L. Kołakowski, Jak się robi historię, w: tegoż, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, t. 3, Warszawa 1989, s. 80–83.

[5] Opinia korytarzowa to taka, która nie trafia pod obrady poważnego gremium ani na konferencję naukową. Tam bowiem trzeba by ją rozwinąć, odnieść do lektur i uzasadnić.  

[6] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 82.

[7] Tamże.

[8] Tamże.

[9] Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych minionego stulecia, czyli w okresie kiedy powstał tekst Jak się robi historię, z perspektywy zainteresowań Kołakowskiego, ale i większości humanistów ówczesnych trudno było dostrzegać produkty przyszłej metodologii historii jako takiej.

[10] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 83. O tym, jak Bloch wciela swój postulat emancypacji historii od wartościowań, innym razem.


Korekta językowa: Beata Bińko




HiT okiem praktyka

KRZYSZTOF STYCZYŃSKI

HiT okiem praktyka

Kiedy piszę te słowa, jest początek października. Rok szkolny trwa już ponad miesiąc. Rozporządzenie o wprowadzeniu w szkołach ponadpodstawowych od nadchodzącego roku szkolnego nowego przedmiotu, historia i teraźniejszość, obowiązuje od marca bieżącego roku. W liceum ogólnokształcącym zostały zaprogramowane 3 godziny tego przedmiotu w cyklu kształcenia, oznacza to 2 godziny w klasie pierwszej i 1 godzinę w klasie drugiej. Realnych lekcji w ciągu roku szkolnego przy jednej godzinie tygodniowo można zrealizować średnio 30 godzin, odliczając różnego rodzaju sytuacje nadzwyczajne, np. wycieczki, uroczystości, próbne egzaminy, diagnozy itp. Tak więc nauczyciel, a jest to nauczyciel historii lub wiedzy o społeczeństwie, ma do dyspozycji na realizację wspomnianej podstawy 90 godzin w cyklu. W treściach nauczania – wymaganiach szczegółowych – ujęto 127 punktów w postaci zagadnień tematycznych (https://dziennikustaw.gov.pl/D2022000062201.pdf). Są to zagadnienia różnej ciężkości, niektóre o wąskim, inne o dość szerokim zakresie tematyki. Niemniej moim zdaniem nauczycielowi na każde z nich będzie potrzebna przynajmniej jedna godzina lekcyjna… Nie trzeba zatem specjalnych umiejętności matematycznych, aby dojść do wniosku, że nauczyciel zostaje postawiony przed dylematem, które zagadnienia zrealizować, a które pominąć. Nowy przedmiot wchodzi w miejsce zlikwidowanej jednej godziny historii w klasie czwartej (obejmującej historię najnowszą) oraz wiedzy o społeczeństwie w zakresie podstawowym, która była dotychczas realizowana w wymiarze około 60 godzin lekcyjnych w cyklu (jedna godzina w klasie pierwszej i jedna godzina w klasie drugiej). Nauczyciel miał dotychczas w podstawie programowej wos do zrealizowania 64 zagadnienia szczegółowe…

Innym dość istotnym zagadnieniem są źródła wiedzy dla nauczyciela i ucznia. O ile nauczyciel specjalista sobie poradzi, o tyle uczeń już nie tak łatwo, tym bardziej że są to uczniowie klas pierwszych, którzy zazwyczaj nie opanowali jeszcze zbyt dobrze umiejętności samodzielnego korzystania ze sprawdzonych źródeł i odróżniania ich od mało wiarygodnych. Potrzebny jest podręcznik. Nauczyciel też musi skoordynować swoje lekcje z tematami podręcznikowymi, aby nie wkradł się chaos wywołany realizacją tematów, których akurat autorzy podręcznika nie uwzględnili. Na stronie MEiN jest co prawda informacja, że na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej znajdą się odpowiednie materiały, ale na początku września, kiedy nauczyciel planował swoją pracę, było ich… 5, w dodatku raczej przypadkowo dobranych! Natomiast w zakładce „Podręczniki” pojawia się komunikat, że są obecnie dwa do wyboru. Przez długi czas na tej liście znajdowała się tylko jedna pozycja, autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego. Podręcznik WSiP został dopuszczony dopiero na początku września (!). Chyba nie był to przypadek, zwłaszcza wobec agresywnej promocji pierwszego ze strony samego ministra. Nauczycieli na długo pozbawiono możliwości wyboru. Absurdalnie szybkie tempo wprowadzania tego przedmiotu spowodowało, że opracowania te są, ogólnie rzecz biorąc, dość schematyczne. Jednak przynajmniej podręcznik WSiP daje, moim zdaniem, możliwość niezideologizowanej pracy zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. W ostatnich dniach (dopiero!) Operon chce dotrzeć do nauczycieli ze swoją propozycją podręcznika, przesyłając jego fragmenty. Niestety, nie ma jeszcze dopuszczenia MEiN. Wszystko to dowodzi, że tak dużej zmiany edukacyjnej zupełnie nie przemyślano pod względem logistycznym.

Jest jeszcze jedna ważna kwestia – cena podręcznika. Dotacja ministerialna nie dotyczy podręczników w szkole średniej, tutaj rodzice są obciążeni kosztami ciągłych zmian. Jest to, niestety, zagadnienie pomijane w wypowiedziach władz na temat nowej podstawy programowej. Niedawno wydane podręczniki przestają być aktualne, inne nawet nie weszły jeszcze do użytku (np. podręcznik do historii do klasy czwartej). Dopiero co dopuszczone podręczniki tracą rację bytu, nie będzie można więc ich odsprzedać, a rodzice będą zmuszeni kupić nowe. Kolejne zagadnienie warte krytycznego odnotowania to szkolenia nauczycieli w zakresie nowego przedmiotu – była to w zasadzie reklama publikacji tylko jednego autora wspieranego przez MEiN.

Przyjrzałem się także treściom zaproponowanym przez MEiN. Oczywiście żaden rozsądny nauczyciel nie będzie podważał zasadności nauczania historii najnowszej. Tematyka ta, wbrew temu, co mówi minister Czarnek w wywiadzie dla PR 24 (28 grudnia 2021), była omawiana na lekcjach historii w zakresie podstawowym w szkołach ponadgimnazjalnych – w klasie pierwszej, natomiast w szkołach ponadpodstawowych będzie realizowana w klasach czwartych. Władze, jak widać, nie poczekały, by przekonać się, jakie będą efekty kształcenia, gdy ostatnia reforma doprowadzi obecnych trzecioklasistów do klasy czwartej. Z góry założyły, że takiego kształcenia nie ma i nie będzie. Myślę, że dla wielu nauczycieli historii taka ocena jest mocno krzywdząca. Przypomnę, że nauczyciel realizuje podstawę programową, którą ustanawia rząd. Treści zaproponowane w nowej podstawie mocno ograniczają elementy kształcenia obywatelskiego, stanowiące do tej pory tematykę wos, na rzecz historii najnowszej. Jest, moim zdaniem, jakaś logika w tym założeniu, ale jak zwykle problem – nie chcę używać słowa diabeł… – tkwi w szczegółach. Cele ogólne kształcenia są zapisane jako zbiór życzeń, którym uczeń pod koniec nauki tego przedmiotu ma sprostać. Tyle że ich sformułowanie niekiedy może sprawić nauczycielowi trudność w rozumieniu, co autor miał na myśli, oczekując od ucznia umiejętności np. „[w] aspekcie stosunku do dobra, przyjęcia go jako głównego kryterium wartościowania moralnego, odróżniania go od zła oraz ćwiczenia w ocenie intencji i skutków według słuszności, pożytku i szkody”. Może zaskakiwać także liczba zagadnień z zakresu historii i doktryny Kościoła katolickiego. Nie żeby temat był nieważny, ale natłok tej tematyki może przynieść skutek odwrotny do zamierzonego. Dość tendencyjne wydaje się też zestawianie ekologizmu z ekologią oraz kosztami finansowymi i społecznymi „polityki klimatycznej”, podczas gdy nie wykazuje się odniesień do realnego problemu niszczenia systemu ekologicznego i ocieplania klimatu. Może zastanawiać brak tematyki migracji we współczesnym świecie, głodu oraz zagrożeń terrorystycznych i neofaszystowskich przy rozbudowaniu kwestii dotyczących komunizmu. Po macoszemu potraktowane zostały tematy korupcji władzy i kwestie nieposłuszeństwa obywatelskiego w kontekście narastających tendencji autorytarnych. Prawa kobiet również nie są tematyką godną uwagi. Obecna Konstytucja RP została sprowadzona do jednego zagadnienia, pominięto choćby rolę władzy sądowniczej. A tym przecież żyje społeczeństwo. Unia Europejska jest ukazana przez wzrost znaczenia Niemiec, zjawiska kryzysowe i niestabilność strefy euro, a także kontrowersje ustrojowe i ideologiczne na forum instytucji unijnych.

Dziwi to wszystko, gdy w kontraście pojawiają się treści daleko odbiegające od naszych spraw, np. zbrodnie Czerwonych Khmerów. Szkoła nie znosi rewolucji, a rewolucja w czasie rewolucji tworzy chaos. Zawsze w historii źle to się kończyło. Lepsza jest ewolucja, szczególnie gdy wyniki danej zmiany będzie można poddać analizie po zakończeniu cyklu. Nie znamy jeszcze rezultatów zmian ustanowionych przez minister Annę Zalewską w 2017 r., a już wprowadza się nowe. Myślę, że dzisiaj dla uformowania młodego człowieka szczególnie istotne jest wyważenie tego, co powinien wiedzieć o historii własnego narodu, z tym, jak funkcjonować we współczesnym społeczeństwie. Oby nie sprawdziły się słowa piosenki zespołu Turbo:

Nauczyli nas regułek i dat,

Nawbijali nam mądrości do łba […].

Dorosłe dzieci mają żal

Za kiepski przepis na ten świat.

Dorosłe dzieci mają żal,

Że ktoś im tyle z życia skradł.


Korekta językowa: Beata Bińko