Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę, lecz imperializm jej prawdy[1].

Rządzący nie potrafią zachęcić uczniów szkół średnich do uczęszczania na lekcje religii. Poszukują więc sposobów, aby ich do tego zmusić. Mało tego, słyszymy pomruki w sprawie egzaminu z religii na maturze, szykowany jest zamach na etykę.

Polityk nie musi być specjalistą od polityki oświatowej, zarządzania oświatą lub mieć bliską edukacji kompetencję, aby zostać ministrem edukacji i nauki. Za to musi być politykiem.

Nasz minister należy do ludzi, którzy awansowani z racji koneksji politycznych na wysokie stanowisko, mniemają, że są kompetentni w zakresie domeny, jaką objęli. Boleśnie przechodzi syndrom docenta: co rusz wypowiada się publicznie o czymkolwiek. Nagle cały świat staje się obszarem jego publicznych dywagacji. Podobnie jak rzecznik rządu jest rzecznikiem swoich własnych poglądów. Z dnia na dzień dorósł do stanowiska, a z tygodnia na tydzień ono go przerosło, podobnie jak funkcja przerosła prezydenta.

Formalnie biorąc, nasz minister przeszedł długą drogę kształcenia, nie zrozumiał jednak, że to nie on decyduje o sposobach legalizowania książki jako podręcznika, lecz jedynie uruchamia i nadzoruje monitorujących uprzednio ustanowione procedury, podwładnych.

Minister nie rozumie, że nie powinien decydować w sprawach właściwych dla profesjonalnych agend naukowych, edukacyjnych, dydaktycznych. W tym także nauczycieli i fachowców od podręczników, ministerialnych specjalistów. Minister to strażnik procedur, nie powinien zabierać głosu nie tylko przed zamknięciem postępowania w sprawie podręcznika, ale i po. To urzędowe komunikaty informują o tym, które publikacje uzyskały status podręcznika.

Minister chwali się, że nie czytał podręcznika prof. Wojciecha Roszkowskiego, ale uważa, iż jest on znakomity. Zakłada jednak, że gdyby się z nim zapoznał, to wyrobiłby sobie opinię godną publicznej uwagi[2]. To przekonanie samo w sobie jest kompromitujące.

Odwołanie się do kultu Andrzeja Alberta to argument ad auctoritatem, i to autorytetu sprzed lat. Bez znaczenia dla meritum sprawy. Order Orła Białego, niezależnie od naszego respektu dla jego rangi, nie jest wystarczającym powodem do uznania książki kawalera orderu za godną miana podręcznika. Nie ma znaczenia też to, że i drugi Orzeł Biały bierze pod swe skrzydła książkę prof. Roszkowskiego[3].

O statusie nowego przedmiotu. Skąd ten pomysł?

Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie.

Cele i wartości wspólnoty obywatelskiej, państwowej, samorządowej i europejskiej są spychane na peryferia, traktowane jak mniej ważne, obce. Przy tym obce znaczy niemal tyle, co niepożądane, niegodne i nieprzyjazne. Dla formacji władzy Inny, Obcy, Sąsiad, to podejrzany, niecny, nieprzyjaciel. Motywem stosunków międzynarodowych i polityki wewnętrznej jest być przeciwko. Znaleźć i wskazać gorszego znaczy podnieść wartość własną.

Fundamentem światopoglądowym rządzącej prawicy jest zasada, że to, w co wierzymy, jest wyższe i ważniejsze niż to, co wiemy o świecie, Polsce i o sobie. Wedle aktualnie sprawujących władzę gwarantem dobra wspólnego jest wiara katolickiego narodu, a nie wiedza i prawa obywateli. Dla rządzącej prawicy zatem obywatel i patriota to miłośnik katolickiej komuny narodowej. Ważniejsze są prawdziwa wiara i pobożne życzenia niż to, do czego umówiliśmy się w konstytucji i prawnej organizacji naszego funkcjonowania społecznego. Oponenci rządów dobrej zmiany to patrioci państwa demokratycznego, wielokulturowości dziedzictwa historycznego, pluralizmu pamięci, szacunku dla wartości Innych. Dobro wspólne to respekt dla mniejszości, a nie dyktat okazjonalnej większości.

Aby umożliwić realizację państwowej polityki historycznej, która jest rozumiana jako partyjna polityka historyczna, partyjna polityka dziedzictwa i partyjna polityka pamięci, potrzebni są odbiorcy o niskiej kompetencji kulturowej, możliwie źle wykształceni, podatni na indoktrynację[4]. Nadają się do tego dogmatyczna prawda o przeszłości, wyselekcjonowane nacjonalistycznie dziedzictwo i stronnicza heroistyczno-martyrologiczna pamięć zbiorowa.

Z tych przesłanek ideowych wynikają konkretne zadania dla edukacji. W naszym przypadku ma ona służyć do odtwarzania i powiększania elektoratu rządzących partii. Celem radykalnych zmian w nauczaniu i wychowywaniu młodzieży jest reprodukowanie twardego elektoratu prawicy oraz tworzenie klimatu dla kształcenia obywateli wyznających prostolinijny obraz świata, łaknących populistycznej propagandy.

Edukacja historyczna wraz z tzw. polityką kulturalną i partyjnymi mediami stanowią blok partyjnej dominacji w sferze komunikacji publicznej. Minimum tej dominacji to taki jej zasięg i skutek, który gwarantuje rządzącym wygraną w kolejnych wyborach. O nic więcej tutaj nie chodzi.

Jeśliby cały ten obszar władania nazwać kulturą partyjną, to nie jest ona bynajmniej świecka. Przenika ją narodowy nieelitarny katolicyzm. Elementem tej partyjnej kultury jest/ma być edukacja szkolna[5].

Kluczowe dla polityki indoktrynacji w szkołach są lub niebawem będą postępująca degradacja etosu nauczyciela i zawodu nauczyciela, pauperyzacja pracowników szkolnictwa i oświaty, polityczne ubezwłasnowolnienie dyrektorów, zamiana nadzoru kuratorskiego w dozór kuratora, wkrótce etyka będzie nauczana przez absolwentów szkolnictwa klerykalnego, nauka religii pozostanie nie wiedzą o ważnej dziedzinie kultury, lecz tresurą wyznawców wiary. Religia na maturze to ułatwienie dla miernych, ale naszych.

Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

W arsenale polityki indoktrynacji pojawił się w programie szkoły średniej nowy przedmiot – historia i teraźniejszość. Jego podstawa programowa była już krytykowana przez poważne gremia. Wokół pierwszego tomu najwcześniej zatwierdzonego podręcznika prof. Roszkowskiego wybuchła publiczna wrzawa. Ujawnili się jego admiratorzy z ministrem na czele oraz aktywni i dostatecznie głośni przeciwnicy.

Z perspektywy nowoczesnej, świeckiej szkoły, potrzeb nauczania i dydaktyki ustanowienie tego przedmiotu jest wielce dyskusyjne.

Oto niektóre problemy:

– skoro podstawa programowa nauczania historii w szkole średniej obejmuje dzieje aż po czasy najnowsze, a więc sięga w teraźniejszość (katastrofa smoleńska i druga dekada XXI w. jako jej cezury czasowe), to po co jej powtarzanie w podstawie programowej przedmiotu historia i teraźniejszość? Po co do historii nauczanej w szkole średniej dodawać teraźniejszość, skoro ona w niej już jest?

– czym od historii najnowszej obecnej już w programie nauczania historii miałaby się różnić historia i teraźniejszość?

– Czy w podręczniku do przedmiotu historia i teraźniejszość, w pierwszym jego tomie autorstwa prof. Roszkowskiego, znajdują się elementy podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie?

Przedmiot historia i teraźniejszość w zamyśle ministerstwa wchodzi w paradę klasycznego szkolnego przedmiotu nauczania, jakim jest historia, i dodatkowo ma zastąpić wiedzę o społeczeństwie.

Jeśli HiT ma zawierać historię najnowszą, to tytułowa teraźniejszość czym ma być? Teraźniejszość de nomine nie jest nawet nazwą jakiejkolwiek dziedziny wiedzy, dyscypliny naukowej czy rodzajem kompetencji społecznej lub kulturowej. Teraźniejszość to nazwa czegokolwiek. To enigmatyczne określenie okazjonalnego czasu.

WOS to wiedza o społeczeństwie, a teraźniejszość ma być o czym?

Podręcznik prof. Roszkowskiego posłuży do odpowiedzi na te pytania[6].

Dygresja: Na początek wstępna opinia, czym mogłaby być obecność teraźniejszości w szkolnej edukacji.

W przygotowaniu podręcznika do historii najnowszej wieńczącej szkolny kurs historii potrzebny jest udział specjalistów z wielu dziedzin wiedzy, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Potrzebna jest grupa pilotażowa, reprezentująca różne aspekty projektowania i realizacji podręcznika: pedagodzy, dydaktycy, znawcy podręczników, doświadczeni nauczyciele, historycy dziejów najnowszych, historycy gospodarki, badacze kultury, w tym kultury popularnej… Pożyteczne byłyby opinie towarzystw naukowych i instytucji państwowych w przemyślanej zespołowej pracy nad jednym z najdelikatniejszych zadań, jakim byłoby wdrożenie do dydaktyki szkoły średniej nowoczesnej historii najnowszej. Syntetycznej, interdyscyplinarnej, atrakcyjnej wizji współczesności. Swoiste minimum kompetencji kulturowej maturzysty. Ponieważ teraźniejszość to świat, który otacza ucznia, świat, w którym uczestniczy i go przeżywa, powinien mu być znany inaczej niż świat miniony. Zadanie dla historii najnowszej powinno być inne niż to dla historii jako takiej, czyli narracji o przeszłości. Nie jest możliwe, aby jeden autor miał kompetencję w tak szeroko zakrojonej problematyce i potrafił zbudować spójną narrację podręcznikową. Taki podręcznik wymaga solidnej, stałej współpracy w ramach zespołów specjalistów, teoretyków i praktyków nauczania.

Konstruktywna propozycja

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa tego fragmentu programu nauczania historii, który kończyłby edukację historyczną w szkole średniej.

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych[7]. Ostatni rok, może semestr?

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

Historycy mają przyswojony rygor narracji historycznej, opanowane dokumentowanie tez, poświadczanie źródłowe, koordynują ikonografię i znają literaturę towarzyszącą treściom podręcznika. Do tego współcześni nowocześni historycy posiedli znajomość bogatych zasobów materiałów pomocniczych i uzupełniających istniejących w sieci. Znają podręczniki stosowane w innych krajach[8].

Historycy mają we krwi program historii, który już obowiązuje. Wiedzą, co uczniowie wiedzą o świecie niedawno minionym i co z niego rozumieją. Historycy zbliżyliby podręcznik dla ostatniej klasy szkoły średniej do intelektualnego poziomu historii akademickiej. Nie tyle angażując ogromną ilość informacji, jaką zgromadziła historia akademicka i historiografia światowa, ile proponując problemową wiedzę o Polsce i świecie współczesnym. Wówczas taki program mógłby dawać wstępną orientację w świecie współczesnym i humanistyczną ogładę dla tych absolwentów szkół średnich, którzy zamierzają studiować nauki humanistyczne i społeczne.

Pozostawiłbym w programie szkolnym wiedzę o społeczeństwie, cały czas ją ulepszając, unowocześniając.

Przedmiot ten nie był nadmiernie respektowany, niemniej ma już dzisiaj pozytywne doświadczenia. Ogłosiłbym konkurs na podręcznik do WOS-u z solidnym wynagrodzeniem i premią/nagrodą, ufundował granty ministerialne[9], zaangażował zespoły akademickie (socjologów, antropologów kultury, prawników, politologów, historyków – ustroju, gospodarki, itd.) i nauczycieli przedmiotu do ewolucyjnej modernizacji podstawy programowej i koordynowania pomocy dydaktycznych na platformach cyfrowych. WOS to doskonały przedmiot do kształcenia umiejętności korzystania z zasobów internetowych, wędrowania tropem wiarygodnych danych o Polsce i świecie współczesnym. Zwłaszcza umiejętności korzystania z praw obywatela, usług publicznych, uczestnictwa w świecie cyfrowym…

Dzięki takim rozwiązaniom udałoby się uniknąć zasadniczych kłopotów merytorycznych, metodycznych i metodologicznych, jakie napotykamy w podręczniku prof. Roszkowskiego. Spróbuję je tu wskazać. Na początek niektóre i ogólne, które powodują, że lepiej powrócić do programu nauczania sprzed HiT-u. Rozwijać, unowocześniać i uatrakcyjniać historię najnowszą i to samo uczynić z wiedzą o społeczeństwie.

Analiza podręcznika upoważnia do postawienia wstępnej opinii[10]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, autorskie i amatorskie wizje świata i człowieka.

Kłopoty HiT-u prof. Roszkowskiego

W pierwszym tomie podręcznika Roszkowskiego w zakres historii i tzw. teraźniejszości, która ma zamiar być partnerem historii nie tylko w tytule, wchodzi rzeczywistość dawno miniona. Kończy się ona ponad 40 lat temu (górna cezura tego tomu to rok 1979)[11]. Czy dla historyka lata 1945–1979 to teraźniejszość? Nie. Dla politologa, ekonomisty, prawnika? Nie. Czy to teraźniejszość dla dzisiejszego licealisty i jego nauczyciela? Nie.

Teraźniejszości w pierwszym tomie nie ma. Jest w nim drastycznie mniej teraźniejszości niż w obowiązujących podręcznikach do historii. One kończą swój program na drugiej dekadzie XXI w. Czy tzw. teraźniejszość będzie zaprezentowana w drugim tomie podręcznika do HiT-u?[12]

W pierwszym tomie podręcznika prof. Roszkowskiego nie ma historii najnowszej w pełnym jej wymiarze, dlatego też nie ma teraźniejszości. Nie ma również realizacji podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie.

Na 500 stronach chronologicznego wykładu Roszkowski nie wkracza w ostatnie 43 lata[13]. Kończy na roku 1979. Czy to podręcznik do historii najnowszej? Powiedzmy, jej pierwszy tom? Jak się on ma do podręcznika/programu po prostu historii? W czym poza ten program wykracza?

Zanim sformułuję odpowiedzi na te zasadnicze pytania, przyjrzyjmy się bliżej narracji podręcznikowej Wojciecha Roszkowskiego.

Przedmiotem szczegółowej analizy są trzy losowo wybrane fragmenty o objętości łącznie mniej niż 10 stron. Prezentowane komentarze są świadectwem mojego myślenia inspirowanego całością lektury i wynikiem skupienia krytyki na wybranych fragmentach[14].

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, stwierdziłem, że wszystko jedno, jaki fragment wybiorę do analizy, bo i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje. Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie.

Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Wszędzie widać mentalność, retorykę, wizję świata i człowieka reprezentowane przez autora. To jest podręcznik, który jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie przekazem wiedzy. Samo to budzi sprzeciw i wywołuje krytykę, gdyż podręcznik to efekt połączenia zbiorowej uznanej wiedzy akademickiej i pryncypiów państwowej polityki pamięci i dziedzictwa, nie zaś wytwór partyjnej polityki historycznej czy zestaw osobistych uprzedzeń. To ma być podręcznik dla szkoły państwowej, a nie podręcznik historii najnowszej dla kleryków, przeznaczony dla seminarium duchownego.

Minister i autor myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej katechezy szkolnej, oferując im HiT w postaci podręcznika prof. Roszkowskiego. Te zasygnalizowane mocne tezy będę drobiazgowo uzasadniać w kolejnych krokach.

Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (wskazująca rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski.


[1] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[2] Zauważmy, że nasz minister nie wypowiada się o innych podręcznikach szkolnych, np. podręcznikach do biologii, chemii, a przecież tak samo jak nie jest biologiem ani chemikiem, tak i nie jest historykiem, lecz tu folguje sobie bez skrupułów. Historia najnowsza jest wszak podstawową materią tomu I podręcznika Historia i teraźniejszość. Oczywiście wiemy, co Przemysław Czarnek sądzi o wielu sprawach, ale na szczęście nie są to twierdzenia o podręcznikach do biologii, fizyki, teologii, religioznawstwa…

[3] Chodzi mi o udział prof. Andrzeja Nowaka jako doradcy w powstaniu tego dzieła.

[4] To wstyd, że godzimy się na postponowanie nauczycieli, degradację zawodu i pauperyzację środowiska. To, że magister w wojsku zarabia dwa razy więcej niż magister w szkole, to świadectwo naszych priorytetów.

[5] Zakusy polityczne ministerstwa i ministra na instytucje nauki i edukację wyższą zostały na razie uśmierzone także z powodu ich żenującego koncepcyjnie charakteru. Reformy te nie weszły w fazę realizacji ze względu na suwerenność uniwersytetów i autonomię uczelni oraz niezdolność rządzących do sformułowania skutecznych politycznie projektów zmian. Obóz władzy dysponuje jedynie enklawami w domenie szkolnictwa wyższego, pozbawionymi na razie istotnego wpływu na środowisko akademickie. Już jednak widać odpływ młodych kadr z uczelni. Z wydziałów przyrodniczych, uczelni technicznych, medycznych, ale i wydziałów humanistycznych. Uczelnie, agendy nauki to bastiony myślenia niereżimowego, niestety, rzadziej antyreżimowego.

[6] Poszukamy w podręczniku Roszkowskiego sztandarowej i tytułowej teraźniejszości.

[7] Zespół autorski miałby w umowie zawarte dopisywanie/przeredagowywanie co jakiś czas ostatnich pięciu–dziesięciu lat, co w epoce podręczników w sieci, która niebawem nastanie, nie będzie sprawiało żadnych problemów. Taka praktyka optymalizuje koszty i maksymalizuje dostępność podręcznika. Niedługo, mam nadzieję, nie będziemy edytować papierowych wersji.

[8] To są, bywa, bardzo dobre podręczniki, powstałe w różnej konwencji, w różnych systemach edukacji. Dla mnie dwa ideały to Fernanda Braudela Gramatyka cywilizacji (tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006); w pierwszej wersji wydana w dziele zbiorowym Le monde actuel z 1963 r., tłumaczenie polskie powstało na podstawie wydania Flammarion Grammaire des civilisations z 2002 r. (książka pomyślana jako podręcznik do liceum; w Hiszpanii i Polsce zalecana jako podręcznik akademicki [sic!]).

Drugi dla mnie imponujący: Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca, wersja niemiecka wydana przez Klett, francuska przez Nathan; dziesięcioro autorów, pięcioro ze strony niemieckiej i pięciu z francuskiej; wskazani są autorzy 17 rozdziałów. Omawiane czasy najnowsze to lata 1945–2006. Przywołuję wariant francuski, bo taki mam. To godne naśladowania nowoczesne strategie podręcznikowe. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści godne kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa nieunikniona przez udział dwóch stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne stron wyłożone w katalogu rozbieżności (regards croisés  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp. Kilka lat pracy zespołów, konferencji, narad. Koszty po obu stronach i unijne finansowanie. Miejsca konferencji i narad to wspaniałe historyczne siedziby. Kilkuletni jak się wydaje znakomicie zorganizowany , spójny plan działań wielu osób i instytucji.

[9] Czy ktoś pamięta dotację ministra w wysokości 1,75 mln na angielski przekład powszechnej encyklopedii filozofii firmowanej przez KUL? Pisałem wtedy: „fachowcom to po co, niefachowcom do niczego”. Czy ktoś coś dzisiaj słyszał o tym wydarzeniu propagandowym? Miliony można było wydać np. na trzyletni grant podręcznikowy, podręcznik do WOS-u i ostatniej klasy (dawki programowej) historii w szkole średniej. W tym na staże/pobyty studialne choćby w GEI (Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung).

[10] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, 511 stron; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika” prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[12] Podstawa programowa historii dzieli okres po II wojnie światowej na dwa, 1945–1980 i od 1980 do 2010 r. i drugiej dekady XXI w. Historii i teraźniejszości do 2015 r. i do lat dwudziestych XXI w.

[13] Powrócę jeszcze do kwestii, w jakim stopniu można w pierwszym tomie podręcznika Historia i teraźniejszość doszukiwać się teraźniejszości. Jaką teraźniejszość oferuje Roszkowski w tomie pierwszym swego podręcznika, odpowiadam w części III.

[14] Przez krytykę rozumiem analizę z perspektywy wiedzy i kompetencji krytykującego, nie zaś ocenę negatywną – jak to potocznie się przyjmuje.


Korekta językowa: Beata Bińko