WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

Rządzący nie potrafią zachęcić uczniów szkół średnich do uczęszczania na lekcje religii. Poszukują więc sposobów, aby ich do tego zmusić. Mało tego, słyszymy pomruki w sprawie egzaminu z religii na maturze, szykowany jest zamach na etykę.

Polityk nie musi być specjalistą od polityki oświatowej, zarządzania oświatą lub mieć bliską edukacji kompetencję, aby zostać ministrem edukacji i nauki. Za to musi być politykiem.

Nasz minister należy do ludzi, którzy awansowani z racji koneksji politycznych na wysokie stanowisko, mniemają, że są kompetentni w zakresie domeny, jaką objęli. Boleśnie przechodzi syndrom docenta: co rusz wypowiada się publicznie o czymkolwiek. Nagle cały świat staje się obszarem jego publicznych dywagacji. Podobnie jak rzecznik rządu jest rzecznikiem swoich własnych poglądów. Z dnia na dzień dorósł do stanowiska, a z tygodnia na tydzień ono go przerosło, podobnie jak funkcja przerosła prezydenta.

Formalnie biorąc, nasz minister przeszedł długą drogę kształcenia, nie zrozumiał jednak, że to nie on decyduje o sposobach legalizowania książki jako podręcznika, lecz jedynie uruchamia i nadzoruje monitorujących uprzednio ustanowione procedury, podwładnych.

Minister nie rozumie, że nie powinien decydować w sprawach właściwych dla profesjonalnych agend naukowych, edukacyjnych, dydaktycznych. W tym także nauczycieli i fachowców od podręczników, ministerialnych specjalistów. Minister to strażnik procedur, nie powinien zabierać głosu nie tylko przed zamknięciem postępowania w sprawie podręcznika, ale i po. To urzędowe komunikaty informują o tym, które publikacje uzyskały status podręcznika.

Minister chwali się, że nie czytał podręcznika prof. Wojciecha Roszkowskiego, ale uważa, iż jest on znakomity. Zakłada jednak, że gdyby się z nim zapoznał, to wyrobiłby sobie opinię godną publicznej uwagi[2]. To przekonanie samo w sobie jest kompromitujące.

Odwołanie się do kultu Andrzeja Alberta to argument ad auctoritatem, i to autorytetu sprzed lat. Bez znaczenia dla meritum sprawy. Order Orła Białego, niezależnie od naszego respektu dla jego rangi, nie jest wystarczającym powodem do uznania książki kawalera orderu za godną miana podręcznika. Nie ma znaczenia też to, że i drugi Orzeł Biały bierze pod swe skrzydła książkę prof. Roszkowskiego[3].

O statusie nowego przedmiotu. Skąd ten pomysł?

Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie.

Cele i wartości wspólnoty obywatelskiej, państwowej, samorządowej i europejskiej są spychane na peryferia, traktowane jak mniej ważne, obce. Przy tym obce znaczy niemal tyle, co niepożądane, niegodne i nieprzyjazne. Dla formacji władzy Inny, Obcy, Sąsiad, to podejrzany, niecny, nieprzyjaciel. Motywem stosunków międzynarodowych i polityki wewnętrznej jest być przeciwko. Znaleźć i wskazać gorszego znaczy podnieść wartość własną.

Fundamentem światopoglądowym rządzącej prawicy jest zasada, że to, w co wierzymy, jest wyższe i ważniejsze niż to, co wiemy o świecie, Polsce i o sobie. Wedle aktualnie sprawujących władzę gwarantem dobra wspólnego jest wiara katolickiego narodu, a nie wiedza i prawa obywateli. Dla rządzącej prawicy zatem obywatel i patriota to miłośnik katolickiej komuny narodowej. Ważniejsze są prawdziwa wiara i pobożne życzenia niż to, do czego umówiliśmy się w konstytucji i prawnej organizacji naszego funkcjonowania społecznego. Oponenci rządów dobrej zmiany to patrioci państwa demokratycznego, wielokulturowości dziedzictwa historycznego, pluralizmu pamięci, szacunku dla wartości Innych. Dobro wspólne to respekt dla mniejszości, a nie dyktat okazjonalnej większości.

Aby umożliwić realizację państwowej polityki historycznej, która jest rozumiana jako partyjna polityka historyczna, partyjna polityka dziedzictwa i partyjna polityka pamięci, potrzebni są odbiorcy o niskiej kompetencji kulturowej, możliwie źle wykształceni, podatni na indoktrynację[4]. Nadają się do tego dogmatyczna prawda o przeszłości, wyselekcjonowane nacjonalistycznie dziedzictwo i stronnicza heroistyczno-martyrologiczna pamięć zbiorowa.

Z tych przesłanek ideowych wynikają konkretne zadania dla edukacji. W naszym przypadku ma ona służyć do odtwarzania i powiększania elektoratu rządzących partii. Celem radykalnych zmian w nauczaniu i wychowywaniu młodzieży jest reprodukowanie twardego elektoratu prawicy oraz tworzenie klimatu dla kształcenia obywateli wyznających prostolinijny obraz świata, łaknących populistycznej propagandy.

Edukacja historyczna wraz z tzw. polityką kulturalną i partyjnymi mediami stanowią blok partyjnej dominacji w sferze komunikacji publicznej. Minimum tej dominacji to taki jej zasięg i skutek, który gwarantuje rządzącym wygraną w kolejnych wyborach. O nic więcej tutaj nie chodzi.

Jeśliby cały ten obszar władania nazwać kulturą partyjną, to nie jest ona bynajmniej świecka. Przenika ją narodowy nieelitarny katolicyzm. Elementem tej partyjnej kultury jest/ma być edukacja szkolna[5].

Kluczowe dla polityki indoktrynacji w szkołach są lub niebawem będą postępująca degradacja etosu nauczyciela i zawodu nauczyciela, pauperyzacja pracowników szkolnictwa i oświaty, polityczne ubezwłasnowolnienie dyrektorów, zamiana nadzoru kuratorskiego w dozór kuratora, wkrótce etyka będzie nauczana przez absolwentów szkolnictwa klerykalnego, nauka religii pozostanie nie wiedzą o ważnej dziedzinie kultury, lecz tresurą wyznawców wiary. Religia na maturze to ułatwienie dla miernych, ale naszych.

Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

W arsenale polityki indoktrynacji pojawił się w programie szkoły średniej nowy przedmiot – historia i teraźniejszość. Jego podstawa programowa była już krytykowana przez poważne gremia. Wokół pierwszego tomu najwcześniej zatwierdzonego podręcznika prof. Roszkowskiego wybuchła publiczna wrzawa. Ujawnili się jego admiratorzy z ministrem na czele oraz aktywni i dostatecznie głośni przeciwnicy.

Z perspektywy nowoczesnej, świeckiej szkoły, potrzeb nauczania i dydaktyki ustanowienie tego przedmiotu jest wielce dyskusyjne.

Oto niektóre problemy:

– skoro podstawa programowa nauczania historii w szkole średniej obejmuje dzieje aż po czasy najnowsze, a więc sięga w teraźniejszość (katastrofa smoleńska i druga dekada XXI w. jako jej cezury czasowe), to po co jej powtarzanie w podstawie programowej przedmiotu historia i teraźniejszość? Po co do historii nauczanej w szkole średniej dodawać teraźniejszość, skoro ona w niej już jest?

– czym od historii najnowszej obecnej już w programie nauczania historii miałaby się różnić historia i teraźniejszość?

– Czy w podręczniku do przedmiotu historia i teraźniejszość, w pierwszym jego tomie autorstwa prof. Roszkowskiego, znajdują się elementy podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie?

Przedmiot historia i teraźniejszość w zamyśle ministerstwa wchodzi w paradę klasycznego szkolnego przedmiotu nauczania, jakim jest historia, i dodatkowo ma zastąpić wiedzę o społeczeństwie.

Jeśli HiT ma zawierać historię najnowszą, to tytułowa teraźniejszość czym ma być? Teraźniejszość de nomine nie jest nawet nazwą jakiejkolwiek dziedziny wiedzy, dyscypliny naukowej czy rodzajem kompetencji społecznej lub kulturowej. Teraźniejszość to nazwa czegokolwiek. To enigmatyczne określenie okazjonalnego czasu.

WOS to wiedza o społeczeństwie, a teraźniejszość ma być o czym?

Podręcznik prof. Roszkowskiego posłuży do odpowiedzi na te pytania[6].

Dygresja: Na początek wstępna opinia, czym mogłaby być obecność teraźniejszości w szkolnej edukacji.

W przygotowaniu podręcznika do historii najnowszej wieńczącej szkolny kurs historii potrzebny jest udział specjalistów z wielu dziedzin wiedzy, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Potrzebna jest grupa pilotażowa, reprezentująca różne aspekty projektowania i realizacji podręcznika: pedagodzy, dydaktycy, znawcy podręczników, doświadczeni nauczyciele, historycy dziejów najnowszych, historycy gospodarki, badacze kultury, w tym kultury popularnej… Pożyteczne byłyby opinie towarzystw naukowych i instytucji państwowych w przemyślanej zespołowej pracy nad jednym z najdelikatniejszych zadań, jakim byłoby wdrożenie do dydaktyki szkoły średniej nowoczesnej historii najnowszej. Syntetycznej, interdyscyplinarnej, atrakcyjnej wizji współczesności. Swoiste minimum kompetencji kulturowej maturzysty. Ponieważ teraźniejszość to świat, który otacza ucznia, świat, w którym uczestniczy i go przeżywa, powinien mu być znany inaczej niż świat miniony. Zadanie dla historii najnowszej powinno być inne niż to dla historii jako takiej, czyli narracji o przeszłości. Nie jest możliwe, aby jeden autor miał kompetencję w tak szeroko zakrojonej problematyce i potrafił zbudować spójną narrację podręcznikową. Taki podręcznik wymaga solidnej, stałej współpracy w ramach zespołów specjalistów, teoretyków i praktyków nauczania.

Konstruktywna propozycja

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa tego fragmentu programu nauczania historii, który kończyłby edukację historyczną w szkole średniej.

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych[7]. Ostatni rok, może semestr?

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

Historycy mają przyswojony rygor narracji historycznej, opanowane dokumentowanie tez, poświadczanie źródłowe, koordynują ikonografię i znają literaturę towarzyszącą treściom podręcznika. Do tego współcześni nowocześni historycy posiedli znajomość bogatych zasobów materiałów pomocniczych i uzupełniających istniejących w sieci. Znają podręczniki stosowane w innych krajach[8].

Historycy mają we krwi program historii, który już obowiązuje. Wiedzą, co uczniowie wiedzą o świecie niedawno minionym i co z niego rozumieją. Historycy zbliżyliby podręcznik dla ostatniej klasy szkoły średniej do intelektualnego poziomu historii akademickiej. Nie tyle angażując ogromną ilość informacji, jaką zgromadziła historia akademicka i historiografia światowa, ile proponując problemową wiedzę o Polsce i świecie współczesnym. Wówczas taki program mógłby dawać wstępną orientację w świecie współczesnym i humanistyczną ogładę dla tych absolwentów szkół średnich, którzy zamierzają studiować nauki humanistyczne i społeczne.

Pozostawiłbym w programie szkolnym wiedzę o społeczeństwie, cały czas ją ulepszając, unowocześniając.

Przedmiot ten nie był nadmiernie respektowany, niemniej ma już dzisiaj pozytywne doświadczenia. Ogłosiłbym konkurs na podręcznik do WOS-u z solidnym wynagrodzeniem i premią/nagrodą, ufundował granty ministerialne[9], zaangażował zespoły akademickie (socjologów, antropologów kultury, prawników, politologów, historyków – ustroju, gospodarki, itd.) i nauczycieli przedmiotu do ewolucyjnej modernizacji podstawy programowej i koordynowania pomocy dydaktycznych na platformach cyfrowych. WOS to doskonały przedmiot do kształcenia umiejętności korzystania z zasobów internetowych, wędrowania tropem wiarygodnych danych o Polsce i świecie współczesnym. Zwłaszcza umiejętności korzystania z praw obywatela, usług publicznych, uczestnictwa w świecie cyfrowym…

Dzięki takim rozwiązaniom udałoby się uniknąć zasadniczych kłopotów merytorycznych, metodycznych i metodologicznych, jakie napotykamy w podręczniku prof. Roszkowskiego. Spróbuję je tu wskazać. Na początek niektóre i ogólne, które powodują, że lepiej powrócić do programu nauczania sprzed HiT-u. Rozwijać, unowocześniać i uatrakcyjniać historię najnowszą i to samo uczynić z wiedzą o społeczeństwie.

Analiza podręcznika upoważnia do postawienia wstępnej opinii[10]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, autorskie i amatorskie wizje świata i człowieka.

Kłopoty HiT-u prof. Roszkowskiego

W pierwszym tomie podręcznika Roszkowskiego w zakres historii i tzw. teraźniejszości, która ma zamiar być partnerem historii nie tylko w tytule, wchodzi rzeczywistość dawno miniona. Kończy się ona ponad 40 lat temu (górna cezura tego tomu to rok 1979)[11]. Czy dla historyka lata 1945–1979 to teraźniejszość? Nie. Dla politologa, ekonomisty, prawnika? Nie. Czy to teraźniejszość dla dzisiejszego licealisty i jego nauczyciela? Nie.

Teraźniejszości w pierwszym tomie nie ma. Jest w nim drastycznie mniej teraźniejszości niż w obowiązujących podręcznikach do historii. One kończą swój program na drugiej dekadzie XXI w. Czy tzw. teraźniejszość będzie zaprezentowana w drugim tomie podręcznika do HiT-u?[12]

W pierwszym tomie podręcznika prof. Roszkowskiego nie ma historii najnowszej w pełnym jej wymiarze, dlatego też nie ma teraźniejszości. Nie ma również realizacji podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie.

Na 500 stronach chronologicznego wykładu Roszkowski nie wkracza w ostatnie 43 lata[13]. Kończy na roku 1979. Czy to podręcznik do historii najnowszej? Powiedzmy, jej pierwszy tom? Jak się on ma do podręcznika/programu po prostu historii? W czym poza ten program wykracza?

Zanim sformułuję odpowiedzi na te zasadnicze pytania, przyjrzyjmy się bliżej narracji podręcznikowej Wojciecha Roszkowskiego.

Przedmiotem szczegółowej analizy są trzy losowo wybrane fragmenty o objętości łącznie mniej niż 10 stron. Prezentowane komentarze są świadectwem mojego myślenia inspirowanego całością lektury i wynikiem skupienia krytyki na wybranych fragmentach[14].

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, stwierdziłem, że wszystko jedno, jaki fragment wybiorę do analizy, bo i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje. Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie.

Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Wszędzie widać mentalność, retorykę, wizję świata i człowieka reprezentowane przez autora. To jest podręcznik, który jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie przekazem wiedzy. Samo to budzi sprzeciw i wywołuje krytykę, gdyż podręcznik to efekt połączenia zbiorowej uznanej wiedzy akademickiej i pryncypiów państwowej polityki pamięci i dziedzictwa, nie zaś wytwór partyjnej polityki historycznej czy zestaw osobistych uprzedzeń. To ma być podręcznik dla szkoły państwowej, a nie podręcznik historii najnowszej dla kleryków, przeznaczony dla seminarium duchownego.

Minister i autor myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej katechezy szkolnej, oferując im HiT w postaci podręcznika prof. Roszkowskiego. Te zasygnalizowane mocne tezy będę drobiazgowo uzasadniać w kolejnych krokach.

Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (wskazująca rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski.

---

[1] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[2] Zauważmy, że nasz minister nie wypowiada się o innych podręcznikach szkolnych, np. podręcznikach do biologii, chemii, a przecież tak samo jak nie jest biologiem ani chemikiem, tak i nie jest historykiem, lecz tu folguje sobie bez skrupułów. Historia najnowsza jest wszak podstawową materią tomu I podręcznika Historia i teraźniejszość. Oczywiście wiemy, co Przemysław Czarnek sądzi o wielu sprawach, ale na szczęście nie są to twierdzenia o podręcznikach do biologii, fizyki, teologii, religioznawstwa…

[3] Chodzi mi o udział prof. Andrzeja Nowaka jako doradcy w powstaniu tego dzieła.

[4] To wstyd, że godzimy się na postponowanie nauczycieli, degradację zawodu i pauperyzację środowiska. To, że magister w wojsku zarabia dwa razy więcej niż magister w szkole, to świadectwo naszych priorytetów.

[5] Zakusy polityczne ministerstwa i ministra na instytucje nauki i edukację wyższą zostały na razie uśmierzone także z powodu ich żenującego koncepcyjnie charakteru. Reformy te nie weszły w fazę realizacji ze względu na suwerenność uniwersytetów i autonomię uczelni oraz niezdolność rządzących do sformułowania skutecznych politycznie projektów zmian. Obóz władzy dysponuje jedynie enklawami w domenie szkolnictwa wyższego, pozbawionymi na razie istotnego wpływu na środowisko akademickie. Już jednak widać odpływ młodych kadr z uczelni. Z wydziałów przyrodniczych, uczelni technicznych, medycznych, ale i wydziałów humanistycznych. Uczelnie, agendy nauki to bastiony myślenia niereżimowego, niestety, rzadziej antyreżimowego.

[6] Poszukamy w podręczniku Roszkowskiego sztandarowej i tytułowej teraźniejszości.

[7] Zespół autorski miałby w umowie zawarte dopisywanie/przeredagowywanie co jakiś czas ostatnich pięciu–dziesięciu lat, co w epoce podręczników w sieci, która niebawem nastanie, nie będzie sprawiało żadnych problemów. Taka praktyka optymalizuje koszty i maksymalizuje dostępność podręcznika. Niedługo, mam nadzieję, nie będziemy edytować papierowych wersji.

[8] To są, bywa, bardzo dobre podręczniki, powstałe w różnej konwencji, w różnych systemach edukacji. Dla mnie dwa ideały to Fernanda Braudela Gramatyka cywilizacji (tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006); w pierwszej wersji wydana w dziele zbiorowym Le monde actuel z 1963 r., tłumaczenie polskie powstało na podstawie wydania Flammarion Grammaire des civilisations z 2002 r. (książka pomyślana jako podręcznik do liceum; w Hiszpanii i Polsce zalecana jako podręcznik akademicki [sic!]).

Drugi dla mnie imponujący: Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca, wersja niemiecka wydana przez Klett, francuska przez Nathan; dziesięcioro autorów, pięcioro ze strony niemieckiej i pięciu z francuskiej; wskazani są autorzy 17 rozdziałów. Omawiane czasy najnowsze to lata 1945–2006. Przywołuję wariant francuski, bo taki mam. To godne naśladowania nowoczesne strategie podręcznikowe. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści godne kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa nieunikniona przez udział dwóch stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne stron wyłożone w katalogu rozbieżności (regards croisés  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp. Kilka lat pracy zespołów, konferencji, narad. Koszty po obu stronach i unijne finansowanie. Miejsca konferencji i narad to wspaniałe historyczne siedziby. Kilkuletni jak się wydaje znakomicie zorganizowany , spójny plan działań wielu osób i instytucji.

[9] Czy ktoś pamięta dotację ministra w wysokości 1,75 mln na angielski przekład powszechnej encyklopedii filozofii firmowanej przez KUL? Pisałem wtedy: „fachowcom to po co, niefachowcom do niczego”. Czy ktoś coś dzisiaj słyszał o tym wydarzeniu propagandowym? Miliony można było wydać np. na trzyletni grant podręcznikowy, podręcznik do WOS-u i ostatniej klasy (dawki programowej) historii w szkole średniej. W tym na staże/pobyty studialne choćby w GEI (Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung).

[10] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, 511 stron; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika” prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[12] Podstawa programowa historii dzieli okres po II wojnie światowej na dwa, 1945–1980 i od 1980 do 2010 r. i drugiej dekady XXI w. Historii i teraźniejszości do 2015 r. i do lat dwudziestych XXI w.

[13] Powrócę jeszcze do kwestii, w jakim stopniu można w pierwszym tomie podręcznika Historia i teraźniejszość doszukiwać się teraźniejszości. Jaką teraźniejszość oferuje Roszkowski w tomie pierwszym swego podręcznika, odpowiadam w części III.

[14] Przez krytykę rozumiem analizę z perspektywy wiedzy i kompetencji krytykującego, nie zaś ocenę negatywną – jak to potocznie się przyjmuje.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

Szanowny Panie Prezesie,

na oficjalnej stronie Instytutu Pamięci Narodowej (IPN) (https://ipn.gov.pl/pl/aktualnosci/172293,Briefing-prezesa-IPN-w-sprawie-dekomunizacji-Pomnika-Wyzwolenia-Ziemi-Warminskie.html) pojawił się komunikat o Pańskiej wizycie w Olsztynie 19 października 2022 roku. W komunikacie zostały przytoczone fragmenty Pana briefingu prasowego w sprawie – jak napisano – „dekomunizacji pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej”.

Z przykrością stwierdzam, że w przytoczonych w komunikacie Pańskich słowach znalazło się wiele nieścisłości, a wstępne sformułowania komunikatu są zwyczajną manipulacją. Ponieważ sprawa pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej, według projektu Xawerego Dunikowskiego, z racji jego znaczenia artystycznego oraz rangi artystycznej twórcy ma nie tylko wymiar lokalny, pozwolę sobie odnieść się do kilku sformułowań.

(1) „Pomnik Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej (wcześniej pomnik Wdzięczności Armii Czerwonej), potocznie zwany «Szubienicami», stoi w śródmieściu Olsztyna. Socrealistyczny monument został stworzony na zamówienie ówczesnego wojewody olsztyńskiego Mieczysława Moczara”.

Pozornie w tym cytacie wszystko się zgadza. „Szubienice” to rzeczywiście potoczna nazwa pomnika, a Mieczysław Moczar jako czołowy przedstawiciel nacjonalistycznego nurtu w polskim komunizmie i w czasach stalinowskich olsztyński wojewoda był jego zleceniodawcą.

Czytelnik spoza Olsztyna nie dowie się jednak, że twórcą pomnika jest jeden z najwybitniejszych polskich rzeźbiarzy – Xawery Dunikowski (1875–1964). Nie chodzi więc jedynie o ideologiczny wydźwięk symboliki pomnika, jak sugeruje powyższy cytat, lecz o polskie dziedzictwo kulturowe i jego ochronę. Redaktorzy strony tak zmanipulowali informację, że czytelnik widzi tylko jedną, ciemną stronę interpretacji znaczenia pomnika.

„Socrealistyczność” pomnika w formie głównie płaskorzeźby czołgu i sowieckiego żołnierza współegzystuje z pylonową konstrukcją, przypominającą model pomnika Marszałka Józefa Piłsudskiego, który w 1937 roku stworzył również Xawery Dunikowski. Nie znam kulis artystycznych wizji Dunikowskiego, ale każdy dostrzeże powinowactwo pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej z projektem pomnika ku czci Marszałka. W podobnej poetyce artystycznej jest utrzymane jeszcze inne dzieło Dunikowskiego – pomnik Czynu Powstańczego na Górze św. Anny. Historycy sztuki są zgodni: olsztyński pomnik Dunikowskiego jest dziełem wybitnym.

(2) „Pomnik, odsłonięty w 1954 r., składa się z dwóch charakterystycznych pylonów, mających symbolizować niezamknięty łuk tryumfalny”.

Ta informacja nie opiera się już, jak wyżej, jedynie na wyparciu części wiedzy, ale na niewiedzy albo celowym kłamstwie, którego sens jest istotny z punktu widzenia zwolenników usunięcia lub całkowitej destrukcji pomnika. Otóż integralną częścią pomnika są nie tylko pylony, lecz jest nią także otoczony murkiem plac przed pomnikiem. Dopełniał on symboliki walki z okupantem niemieckim poprzez użycie do jego budowy oryginalnych płyt z Narodowego Pomnika Tannenberskiego (Tannenberg-National-Denkmal), ufundowanego w 1927 roku 28 kilometrów od Olsztyna, dla upamiętnienia „chwały oręża niemieckiego” i „zemsty za Grunwald 1410” w bitwie pod Tannenbergiem w 1914 roku. Dopiero wraz z placem pylony tworzą integralną całość artystyczną i tylko wtedy nabierają pełnej wymowy ideowej, jaką chciał im nadać polski rzeźbiarz.

(3) „W roku 1945 nie było bowiem wyzwolenia (…) bo po roku 1945, po ustaniu działań wojennych, to tutaj – w Olsztynie – na poziomie 36% armia sowiecka zniszczyła to miasto. Przyszli gwałcąc polskie kobiety, mordując Polaków. Tak nie zachowują się wyzwoliciele. (…) Pomnik ten jest przede wszystkim ahistoryczny, bo dotyka wydarzenia, którego nie było. Rok ’45 – jeszcze raz to powtórzę – nie był wyzwoleniem. Pomnik ten nie powinien stać w przestrzeni wolnego, pięknego polskiego miasta”.

Ma Pan rację, że nie było wyzwolenia Polski w 1945 roku i Olsztyn został zniszczony przez Armię Czerwoną. Nikt, kogo znam, tych faktów nie neguje. Jestem w pełni za zmianą nazwy pomnika (o tym niżej), ale… Nawet jeżeli zaprzestano walk w Olsztynie i okolicy, wojna trwała jeszcze pełne pięć miesięcy. Nie doszło więc, jak Pan eufemistycznie określa, do „ustania działań wojennych”. Ich „ustanie” musiały wymusić zbrojne (jak bombardowania miast niemieckich) przeciwdziałania alianckie i sowieckie.

Nie ma Pan racji, gdy jako historyk mówi Pan tylko „o gwałtach na polskich kobietach” i „mordach na Polakach”. Sowieccy żołnierze mordowali cywilnych mieszkańców miasta Allenstein i prowincji Ostpreußen, pierwszego skrawka „tysiącletniej Rzeszy”, tak bowiem nazywały się terytoria zdobywane w styczniu 1945 roku przez Sowietów. Nie było jeszcze ustaleń granicznych z Jałty i Poczdamu (luty i sierpień 1945), które przyznawały m.in. Warmię i Mazury Polsce. W ostatniej chwili z miasta udało się zorganizować ucieczkę większości ludności cywilnej. Być może zostały tu pojedyncze Polki i nieliczni Polacy, ale Sowieci gwałcili i mordowali przede wszystkim Niemki i Niemców. Zamiast sztucznie podbijać narodowe emocje, warto byłoby, żeby Pan to wprost powiedział. Przecież zbrodni na bezbronnej ludności cywilnej i osobach psychicznie chorych (mord w zakładzie psychiatrycznym Kortau) nic nie usprawiedliwia, niezależnie od ich narodowości.

Proszę też nie zapominać o kontekście. Tylko kilkadziesiąt kilometrów od Olsztyna znajdowała się Wolfsschanze – główna kwatera Hitlera, gdzie m.in. planowano wojnę totalną, agresję na Związek Sowiecki i… likwidację [stłumienie/zdławienie/spacyfikowanie] Powstania Warszawskiego. Dwadzieścia kilka kilometrów na południe od Olsztyna przez ponad pięć lat funkcjonował Stalag Hohenstein IB, gdzie umarło z głodu i wycieńczenia prawie tyle samo ludzi (szacuje się, że ponad 50 tysięcy, w tym najwięcej Sowietów) co w obozie koncentracyjnym Stutthof. Krótko przed zdobyciem Działdowa i wyzwoleniem niemieckiego obozu koncentracyjnego Soldau nazistowski personel zorganizował marsz śmierci. W Zawadach Małych, 20 kilometrów od Olsztyna, w przeddzień wejścia do miasta czerwonoarmistów 120 więźniów rozstrzelano. Może dla nich nadejście kilka dni wcześniej Armii Czerwonej byłoby jednak wyzwoleniem? Podobnie jak dla 7 tysięcy więźniów Auschwitz uratowanych dzięki wyzwoleniu obozu przez Armię Czerwoną 27 stycznia 1945 roku.

Prawie pięć lat więźniem Auschwitz, jako numer 774, był także Xawery Dunikowski. Historia, Panie Prezesie, nie jest czarno-biała. Słusznie napisali twórcy strony internetowej Muzeum Auschwitz-Birkenau: „Paradoks historii sprawił, że żołnierze będący formalnie przedstawicielami totalitaryzmu stalinowskiego przynieśli wolność więźniom totalitaryzmu hitlerowskiego”. Przynieśli wolność również Xaweremu Dunikowskiemu.

W Pańskich wypowiedziach odczytuję próbę wpisania Olsztyna w prosty schemat polskiej historii narodowej. Otóż – po pierwsze – nie ma takiego schematu. Po drugie, każdy region czy wielokulturowe miasto wnosiły do polskiej spuścizny inne doświadczenia etniczne, społeczne, religijno-wyznaniowe, a także – jak w przypadku Warmii i Mazur – państwowe. Niech to nie wzbudza u Pana lęku, polska tożsamość może być tylko bogatsza i silniejsza, jeżeli będziemy świadomi sukcesji kulturowej, czyli spadku, jaki nam zostawili przedstawiciele różnych sąsiedzkich kultur.

Alternatywą wobec fałszowania przeszłości i podsycania narodowej megalomanii może być zwrócenie się ku polifonicznemu rozumieniu historii, które odpowiada bogactwu polskiego doświadczenia historycznego. W przypadku zakończenia II wojny światowej nie chodzi o relatywizację czy rozmywanie odpowiedzialności za gwałty sowieckich żołnierzy i zbrodni na ludności cywilnej w 1945 roku. Chodzi o ukazanie zdarzeń w kontekście zarówno historii regionalnej ówczesnych Prus Wschodnich, jak i historii Polski na tle europejskim.

(4) „Utrzymywanie tego pomnika w przestrzeni publicznej jest łamaniem prawa. Zgodnie z ustawą polskiego parlamentu (…) od roku 2016 funkcjonuje ustawa o dekomunizacji. W myśl tej ustawy takie pomniki muszą zostać zlikwidowane z przestrzeni publicznej. (…) Instytut Pamięci Narodowej będzie w zdecydowany sposób dążył do tego, aby ten pomnik z przestrzeni publicznej wolnego miasta Olsztyna zniknął”.

Prawo dziś łamie rząd w osobach ministrów Piotra Glińskiego i Jarosława Sellina oraz Pan, wzywając de facto do likwidacji pomnika. Tak zwanej ustawie dekomunizacyjnej nie podlegają obiekty wpisane na listę zabytków. Część pomnika z pylonami została tam umieszczona w 1993 roku. Od 2010 roku na liście znajduje się również plac przed pomnikiem. Dlaczego akt wpisania na listę zabytków placu nastąpił w takim odstępie czasowym, to bardziej sprawa o charakterze formalnym, ale istotne jest, że oba wpisy obejmują oryginalne założenie artystyczne.

Pomnik jako dzieło artystyczne jest niepodzielny! Tymczasem i MKiDN, i IPN chcą dokonać bezprawnego podziału dzieła i w efekcie je zlikwidować, wykorzystując różne kruczki prawne oraz grając na emocjach związanych z rosyjską agresją na Ukrainę.

Dziś plac przed pomnikiem służy za parking, a pomnik na skutek zewnętrznych celowych dewastacji ulega zniszczeniu. Przede wszystkim więc pomnik Xawerego Dunikowskiego, całe jego założenie, trzeba przywrócić do stanu, jaki prawo Rzeczypospolitej gwarantuje zabytkowi!

Proponuję dyskusję nad stworzeniem przestrzennie otwartego muzeum wokół pomnika, które opowie historię miejsca od 1933 roku, gdy w Prusach Wschodnich zapanowali narodowi socjaliści, poprzez wojnę i zdobycie przez Armię Czerwoną miasta Allenstein, aż do powojennego życia Olsztyna w autorytaryzmie i sporów o pamięć. Osobnym tematem byłaby osoba i twórczość Xawerego Dunikowskiego. W 1989 roku zmieniono nazwę pomnika. O ile wiem, ona nie podlega ochronie. Dlaczego dziś pomnik Dunikowskiego z otaczającym go otwartym muzeum nie mógłby zatem stanowić nowej jakości w przestrzeni miasta, pod nazwą „Pomnik Wojny, Przemocy i Wolności”?!

Innym rozwiązaniem mógłby być model południowotyrolski. We włoskim Bolzano/Bozen, stolicy Tyrolu Południowego/Górnej Adygi, stoi faszystowski pomnik Zwycięstwa – symbol zdobycia przez Włochy austriackiego Tyrolu Południowego po I wojnie światowej. Emocje wstrząsały włoskim Bolzano kilkadziesiąt lat, gdyż pomnik powstał wbrew tradycji i miejscowej austriacko-niemieckiej większości mieszkańców. Dopiero w 2012 roku osiągnięto kompromis i dwa lata później w podziemiach pomnika powstała unikatowa wystawa opowiadająca historię miasta i pomnika w cieniu dwóch dyktatur, faszystowskiej i narodowosocjalistycznej. W 2016 roku projekt wystawy uzyskał Europejską Nagrodę Muzealną w uznaniu „za odważną, profesjonalną inicjatywę, służącą wspieraniu tolerancji oraz wartości humanitarnych i demokratycznych”.

Z perspektywy Olsztyna i polskiej rzeczywistości po komunizmie dodałbym, że jest to modelowy przykład obchodzenia się z kłopotliwym dziedzictwem. W Polsce po 2015 roku dominuje zasada dyktatu nowej, narodowej polityki historycznej. Co nie mieści się w jej ramach, podlega najpierw deprecjacji (np. próby umniejszania roli Lecha Wałęsy), następnie procesowi fizycznego wytarcia (np. likwidacja ulic Dąbrowszczaków w niektórych miastach, a w Olsztynie np. ulicy Waryńskiego) i wreszcie próbie wyparcia z pamięci historycznej. W ten sposób nigdy nie zrozumiemy własnej historii. Tak działają, Panie Prezesie, mechanizmy społeczne w państwach autorytarnych, gdzie bojąc się pamięci dialogicznej, poddaje się ją odgórnemu dekretowaniu.

Nawołując do łamania prawa, nie szanując zróżnicowanego polskiego dziedzictwa historycznego na tzw. Ziemiach Odzyskanych, zmierza Pan w stronę kulturowego dyktatu, który w imię realizacji celów politycznych, ponad prawdę i prawo do dialogu, stawia wąski, ideologiczny interes bliskich Panu formacji politycznych. To nie jest postawa godna etyki naukowca, którym ciągle – również jako Prezes IPN – Pan jest.

Jeżeli, zgodnie z Pańskimi słowami, Olsztyn jest nie tylko pięknym, ale i wolnym miastem, to obywatele polskiego Wolnego Miasta Olsztyna powinni pozostać autonomiczni w swoich decyzjach. Na razie większość nie chce likwidacji pomnika. I taką decyzję, wspartą nową, przemyślaną decyzją Prezydenta Miasta, uszanować powinny władze centralne Rzeczypospolitej Polskiej. Chcę wierzyć, że tak się stanie!

 

Z poważaniem

prof. dr hab. Robert Traba                                                                        24 października 2022 roku

 

---

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (75)[1]

Dla czytelnika lubiącego rozwinięte uzasadnienia dodam do poprzednich Wycinanek, że gdyby chcieć domniemywać, iż za rozumowaniem Kołakowskiego kluje się potencjalna metafora śladem – powierzchownego, ale jednak – podobieństwa między historykiem a szantażystą, to wyrażenie „historyk jest szantażystą” (historyk jest jakby szantażystą lub szantażysta jest jakby historykiem…) ujawnia, że proponowane przez Kołakowskiego porównania o takim schemacie nie spełniają warunku, jaki jest oczekiwany od wyrażenia metaforycznego[2].

Ani wyrażenie „historyk jest zawodowym szantażystą”, ani „szantażysta zawodowy jest historykiem” nie jest spięciem „trywialnych nieporównywalności z nietrywialną porównywalnością”, jak określiłem onegdaj metaforę[3]. Wręcz przeciwnie, jest raczej spięciem trywialnych porównywalności z nietrywialną nieporównywalnością.

Wyrażenie „historyk jest szantażystą” (podobnie „historyk nie jest szantażystą”) nie wpisuje się w ducha metafory żywej (la métaphore vive) Ricoeura, nie staje się płodnym poznawczo zestawieniem semantyk podmiotów przedmetaforycznych. Mówiąc wprost, zestawienie historyka i szantażysty nie zapładnia – np. mojej wyobraźni – na tyle, aby pole wspólnych asocjacji (lieux communs associeux) między semantykami podmiotów „historyk” i „szantażysta” prowokowało do rozwijania tego podobieństwa. Kołakowski podobnie uznał milcząco, że to raczej metafora martwa (la métaphore morte) i zarzucił niemal w całości to porównanie.

Konstatując wraz z Leszkiem Kołakowskim podobieństwo historyka i zawodowego szantażysty oprócz faktu, że żyją oni – jak ustaliliśmy – z ujawniania bądź nieujawniania dokumentów, które posiadają, stwierdzamy, iż mają oni jeszcze jedną cechę wspólną:

[…] jedni i drudzy, jakkolwiek każdy z innych powodów, rzadko opowiadają o swoim zawodzie. Historyka wyręcza w tym niekiedy filozof, aczkolwiek zwykle czyni to nader nieudolnie. Filozofom zdarza się uprawiać interesująco filozofię historii, a praca taka nawet w przypadkach udanych należy na ogół do królestwa filozofii i wpływ jej na studia historyczne pozostaje znikomy. Natomiast analiza metod badawczych historii może być uprawiana skutecznie, jak uczy doświadczenie, tylko przez historyków samych […] nazwisko Marca Blocha, piszącego Pochwałę historii […], budzi niezwłocznie ów odruch dodatniej presumpcji, który nader rzadko mogą wzniecić autorzy przepisów badawczych formułowanych nie dla swojego fachu[4].

Opinia ta sprzed sześćdziesięciu lat majaczy jeszcze w kuluarach historii i w korytarzach akademickich agend historycznych.

Gdy aspirowałem do zawodu historyka – a było to około piętnastu lat później niż tu cytowane opinie autora Obecności mitu, szacowny profesor, pracownik mojego instytutu, spotkał mnie na korytarzu w czasie konferencji, na której omal debiutowałem, i powiedział mi: to bardzo ciekawe, co pan mówił, ale aby zajmować się metodologią historii, trzeba najpierw zostać historykiem[5].

Kołakowski zdaje się odróżniać trzy rodzaje refleksji nad historią: po pierwsze, to namysł historyka nad swoją profesją: tu analiza metod badawczych (np. budząca „odruch dodatniej presumpcji” nie tylko jak u Kołakowskiego Pochwała historii Marca Blocha). Po drugie, refleksja metodologiczna, tj. te spotykane u Blocha analizy, które „przyczyniają się raczej do odebrania umiejętnościom historycznym właściwości ezoterycznych, a upodobniają je do zabiegów potocznych”[6]. Po trzecie, filozofia historii, która sporadycznie jest wykorzystywana przez historyków w refleksji nad swoją praktyką badawczą. „Metodologiczne dzieła historyków – kontynuuje filozof – nasuwają zresztą nierzadko to samo wrażenie, i w tym, być może, zawiera się tajemnica niechęci, jaką większość historyków żywi do publikowania tego typu rozpraw”[7].

Do konkluzji w kwestii statusu refleksji nad historią wiedzie Kołakowski poprzez dyskusję z Blochem wokół dylematu historyk czy sędzia. Zdaniem autora Obecności mitu w duchu racjonalistycznej bezstronnej wstrzemięźliwości Bloch nader optymistycznie deklaruje:

Historyk nie ma być sędzią; nie jest jego zadaniem oceniać wymarłe generacje, a tylko je rozumieć. W przeciwnym wypadku skazuje się na absurdalne rozważania, w których własne kryteria wartościowania usiłuje przenieść na dawne epoki po to, by dawać rady, chwalić czy ganić osobistości historyczne sprzed stuleci.

I dalej cytuje Blocha:

Co za pomysł – powiada Bloch – by zupełnie względne kryteria jednostki, jednego stronnictwa lub jednego pokolenia podnosić do rzędu wartości absolutnych i wyprowadzać z nich normy, według których Sulla miałby rządzić Rzymem, a Richelieu państwem arcychrześcijańskiego króla[8].

Postulat neutralności aksjologicznej, jak powiedzielibyśmy dzisiaj o stanowisku Blocha w powyższej kwestii, nazywa Kołakowski utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych. Podtrzymuje przy okazji tezę o wyższości metodologicznej refleksji historyka o historii nad refleksją metodologa[9].

Między naiwnym dydaktyzmem wszelkich historiografii dworskich a utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych w możliwości całkowitej emancypacji od wartościowań możliwa jest zapewne rozsądna droga średnia; wymaga ona rozwiniętej świadomości metodologicznej i z tego punktu widzenia pożytek takich właśnie rozpraw metodologicznych, które świadomość tę obudzają, wychodzi na jaw nader dobitnie. Warto tylko zerwać z zasadą średniowieczną, wedle której nulla scientia probat suum obiectum, tj. z zasadą, która w praktycznych konsekwencjach żąda, aby kto inny uprawiał daną naukę, a kto inny konstruował dla niej narzędzia badawcze. Większość przykładów świadczy na niekorzyść tego twierdzenia, skłaniając raczej do przypuszczenia, że w wiedzy humanistycznej skuteczne narzędzia produkują najlepiej ci sami, którzy przy ich pomocy pracują[10].

---

[1] Autor cyklu Wycinanki oraz redakcja ohistorie.eu kilka z nich (74-79)  poczynionych na motywach myśli Leszka Kołakowskiego dedykuje profesorowi Krzysztofowi Zamorskiemu w związku z Jego Jubileuszem w podziękowaniu za dorobek naukowy oraz niepowtarzalny wkład w dobro wspólne.

[2] Choćby takiego w sformułowaniu klasyka tematu: „La métaphore, figure de discours, présente de maniére ouverte, par le moyen d’un conflict entre identité et différence, le procès qui, de manière couverte, engendre les aires sémantique par fusion des différences dans l’identité”. P. Ricoeur, La Métaphore vive, Paris 1975, s. 252.

[3] „We may call metaphor the coupling of trivial incomparabilities with a non-trivial comparability”. W. Wrzosek, History – Culture – Metaphor. The Facets of Non-Classical Historiography, Poznań 1997, s. 35.

[4] L. Kołakowski, Jak się robi historię, w: tegoż, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, t. 3, Warszawa 1989, s. 80–83.

[5] Opinia korytarzowa to taka, która nie trafia pod obrady poważnego gremium ani na konferencję naukową. Tam bowiem trzeba by ją rozwinąć, odnieść do lektur i uzasadnić.  

[6] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 82.

[7] Tamże.

[8] Tamże.

[9] Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych minionego stulecia, czyli w okresie kiedy powstał tekst Jak się robi historię, z perspektywy zainteresowań Kołakowskiego, ale i większości humanistów ówczesnych trudno było dostrzegać produkty przyszłej metodologii historii jako takiej.

[10] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 83. O tym, jak Bloch wciela swój postulat emancypacji historii od wartościowań, innym razem.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

KRZYSZTOF STYCZYŃSKI

HiT okiem praktyka

Kiedy piszę te słowa, jest początek października. Rok szkolny trwa już ponad miesiąc. Rozporządzenie o wprowadzeniu w szkołach ponadpodstawowych od nadchodzącego roku szkolnego nowego przedmiotu, historia i teraźniejszość, obowiązuje od marca bieżącego roku. W liceum ogólnokształcącym zostały zaprogramowane 3 godziny tego przedmiotu w cyklu kształcenia, oznacza to 2 godziny w klasie pierwszej i 1 godzinę w klasie drugiej. Realnych lekcji w ciągu roku szkolnego przy jednej godzinie tygodniowo można zrealizować średnio 30 godzin, odliczając różnego rodzaju sytuacje nadzwyczajne, np. wycieczki, uroczystości, próbne egzaminy, diagnozy itp. Tak więc nauczyciel, a jest to nauczyciel historii lub wiedzy o społeczeństwie, ma do dyspozycji na realizację wspomnianej podstawy 90 godzin w cyklu. W treściach nauczania – wymaganiach szczegółowych – ujęto 127 punktów w postaci zagadnień tematycznych (https://dziennikustaw.gov.pl/D2022000062201.pdf). Są to zagadnienia różnej ciężkości, niektóre o wąskim, inne o dość szerokim zakresie tematyki. Niemniej moim zdaniem nauczycielowi na każde z nich będzie potrzebna przynajmniej jedna godzina lekcyjna… Nie trzeba zatem specjalnych umiejętności matematycznych, aby dojść do wniosku, że nauczyciel zostaje postawiony przed dylematem, które zagadnienia zrealizować, a które pominąć. Nowy przedmiot wchodzi w miejsce zlikwidowanej jednej godziny historii w klasie czwartej (obejmującej historię najnowszą) oraz wiedzy o społeczeństwie w zakresie podstawowym, która była dotychczas realizowana w wymiarze około 60 godzin lekcyjnych w cyklu (jedna godzina w klasie pierwszej i jedna godzina w klasie drugiej). Nauczyciel miał dotychczas w podstawie programowej wos do zrealizowania 64 zagadnienia szczegółowe…

Innym dość istotnym zagadnieniem są źródła wiedzy dla nauczyciela i ucznia. O ile nauczyciel specjalista sobie poradzi, o tyle uczeń już nie tak łatwo, tym bardziej że są to uczniowie klas pierwszych, którzy zazwyczaj nie opanowali jeszcze zbyt dobrze umiejętności samodzielnego korzystania ze sprawdzonych źródeł i odróżniania ich od mało wiarygodnych. Potrzebny jest podręcznik. Nauczyciel też musi skoordynować swoje lekcje z tematami podręcznikowymi, aby nie wkradł się chaos wywołany realizacją tematów, których akurat autorzy podręcznika nie uwzględnili. Na stronie MEiN jest co prawda informacja, że na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej znajdą się odpowiednie materiały, ale na początku września, kiedy nauczyciel planował swoją pracę, było ich… 5, w dodatku raczej przypadkowo dobranych! Natomiast w zakładce „Podręczniki” pojawia się komunikat, że są obecnie dwa do wyboru. Przez długi czas na tej liście znajdowała się tylko jedna pozycja, autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego. Podręcznik WSiP został dopuszczony dopiero na początku września (!). Chyba nie był to przypadek, zwłaszcza wobec agresywnej promocji pierwszego ze strony samego ministra. Nauczycieli na długo pozbawiono możliwości wyboru. Absurdalnie szybkie tempo wprowadzania tego przedmiotu spowodowało, że opracowania te są, ogólnie rzecz biorąc, dość schematyczne. Jednak przynajmniej podręcznik WSiP daje, moim zdaniem, możliwość niezideologizowanej pracy zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. W ostatnich dniach (dopiero!) Operon chce dotrzeć do nauczycieli ze swoją propozycją podręcznika, przesyłając jego fragmenty. Niestety, nie ma jeszcze dopuszczenia MEiN. Wszystko to dowodzi, że tak dużej zmiany edukacyjnej zupełnie nie przemyślano pod względem logistycznym.

Jest jeszcze jedna ważna kwestia – cena podręcznika. Dotacja ministerialna nie dotyczy podręczników w szkole średniej, tutaj rodzice są obciążeni kosztami ciągłych zmian. Jest to, niestety, zagadnienie pomijane w wypowiedziach władz na temat nowej podstawy programowej. Niedawno wydane podręczniki przestają być aktualne, inne nawet nie weszły jeszcze do użytku (np. podręcznik do historii do klasy czwartej). Dopiero co dopuszczone podręczniki tracą rację bytu, nie będzie można więc ich odsprzedać, a rodzice będą zmuszeni kupić nowe. Kolejne zagadnienie warte krytycznego odnotowania to szkolenia nauczycieli w zakresie nowego przedmiotu – była to w zasadzie reklama publikacji tylko jednego autora wspieranego przez MEiN.

Przyjrzałem się także treściom zaproponowanym przez MEiN. Oczywiście żaden rozsądny nauczyciel nie będzie podważał zasadności nauczania historii najnowszej. Tematyka ta, wbrew temu, co mówi minister Czarnek w wywiadzie dla PR 24 (28 grudnia 2021), była omawiana na lekcjach historii w zakresie podstawowym w szkołach ponadgimnazjalnych – w klasie pierwszej, natomiast w szkołach ponadpodstawowych będzie realizowana w klasach czwartych. Władze, jak widać, nie poczekały, by przekonać się, jakie będą efekty kształcenia, gdy ostatnia reforma doprowadzi obecnych trzecioklasistów do klasy czwartej. Z góry założyły, że takiego kształcenia nie ma i nie będzie. Myślę, że dla wielu nauczycieli historii taka ocena jest mocno krzywdząca. Przypomnę, że nauczyciel realizuje podstawę programową, którą ustanawia rząd. Treści zaproponowane w nowej podstawie mocno ograniczają elementy kształcenia obywatelskiego, stanowiące do tej pory tematykę wos, na rzecz historii najnowszej. Jest, moim zdaniem, jakaś logika w tym założeniu, ale jak zwykle problem – nie chcę używać słowa diabeł… – tkwi w szczegółach. Cele ogólne kształcenia są zapisane jako zbiór życzeń, którym uczeń pod koniec nauki tego przedmiotu ma sprostać. Tyle że ich sformułowanie niekiedy może sprawić nauczycielowi trudność w rozumieniu, co autor miał na myśli, oczekując od ucznia umiejętności np. „[w] aspekcie stosunku do dobra, przyjęcia go jako głównego kryterium wartościowania moralnego, odróżniania go od zła oraz ćwiczenia w ocenie intencji i skutków według słuszności, pożytku i szkody”. Może zaskakiwać także liczba zagadnień z zakresu historii i doktryny Kościoła katolickiego. Nie żeby temat był nieważny, ale natłok tej tematyki może przynieść skutek odwrotny do zamierzonego. Dość tendencyjne wydaje się też zestawianie ekologizmu z ekologią oraz kosztami finansowymi i społecznymi „polityki klimatycznej”, podczas gdy nie wykazuje się odniesień do realnego problemu niszczenia systemu ekologicznego i ocieplania klimatu. Może zastanawiać brak tematyki migracji we współczesnym świecie, głodu oraz zagrożeń terrorystycznych i neofaszystowskich przy rozbudowaniu kwestii dotyczących komunizmu. Po macoszemu potraktowane zostały tematy korupcji władzy i kwestie nieposłuszeństwa obywatelskiego w kontekście narastających tendencji autorytarnych. Prawa kobiet również nie są tematyką godną uwagi. Obecna Konstytucja RP została sprowadzona do jednego zagadnienia, pominięto choćby rolę władzy sądowniczej. A tym przecież żyje społeczeństwo. Unia Europejska jest ukazana przez wzrost znaczenia Niemiec, zjawiska kryzysowe i niestabilność strefy euro, a także kontrowersje ustrojowe i ideologiczne na forum instytucji unijnych.

Dziwi to wszystko, gdy w kontraście pojawiają się treści daleko odbiegające od naszych spraw, np. zbrodnie Czerwonych Khmerów. Szkoła nie znosi rewolucji, a rewolucja w czasie rewolucji tworzy chaos. Zawsze w historii źle to się kończyło. Lepsza jest ewolucja, szczególnie gdy wyniki danej zmiany będzie można poddać analizie po zakończeniu cyklu. Nie znamy jeszcze rezultatów zmian ustanowionych przez minister Annę Zalewską w 2017 r., a już wprowadza się nowe. Myślę, że dzisiaj dla uformowania młodego człowieka szczególnie istotne jest wyważenie tego, co powinien wiedzieć o historii własnego narodu, z tym, jak funkcjonować we współczesnym społeczeństwie. Oby nie sprawdziły się słowa piosenki zespołu Turbo:

Nauczyli nas regułek i dat,

Nawbijali nam mądrości do łba […].

Dorosłe dzieci mają żal

Za kiepski przepis na ten świat.

Dorosłe dzieci mają żal,

Że ktoś im tyle z życia skradł.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

Historycy Zagłady w dwojaki sposób odpowiadają na pytanie o plany nazistów wobec Żydów europejskich przed wybuchem II wojny światowej. Pierwsza szkoła uważa, że od momentu zdobycia władzy w 1933 r. Adolf Hitler dążył do eksterminacji Żydów. Druga podkreśla, że plany Hitlera się zmieniały i w decydujący sposób wpłynęła na nie sytuacja wojenna.

Po przejęciu władzy w Niemczech naziści rozpoczęli działania represyjne wobec społeczności żydowskiej. Polegały one na wykluczeniu ich z niemieckiej wspólnoty narodowej, głównie za pomocą antyżydowskich regulacji prawnych. Żydów usuwano m.in. ze służby państwowej i szkolnictwa. Po wejściu w życie w 1935 r. tzw. ustaw norymberskich dyskryminacja przybrała na sile. Zdefiniowano wówczas kto jest Żydem, czyli osoba posiadająca trzech żydowskich dziadków. Zabroniono mieszanych małżeństw, służby w urzędach państwowych i wojsku. Zaczęto wypychać ich z kolejnych obszarów życia, a ich mienie przejmowało państwo. Jeszcze brutalniejszą formę przybrała polityka nazistów wobec Żydów po przyłączeniu do Rzeszy w 1938 r. Austrii.

W wyniku agresji niemieckiej we wrześniu 1939 r. Niemcy zajęli niemal połowę przedwojennej Polski. Część tego obszaru włączono do Rzeszy, a z pozostałych utworzono Generalne Gubernatorstwo. Zakładano, że Żydzi zostaną z tych ziem usunięci. Okazało się to jednak niemożliwe. Dlatego zaczęto ich izolować od reszty polskiego społeczeństwa. Byli zmuszeni chociażby do noszenia opasek z gwiazdą Dawida. Proces eksterminacji Żydów na ziemiach polskich składał się z kilku faz. Pierwszą z nich była gettoizacja. Pierwsze getto powstało jesienią 1939 r. w Piotrkowie Trybunalskim, a największe na terenach wcielonych do Rzeszy łódzkie w lutym 1940 r.

Naziści zarządzali gettami poprzez rady żydowskie (Judenraty) – całkowicie od nich zależne. Wokół ich funkcjonowania narosło wiele mitów. Jednoznaczna ocena działań rad nie jest możliwa. Ich członkowie, niekiedy wybierani pod przymusem, musieli wykonywać polecenia władz okupacyjnych. Judenraty znajdowały się między młotem a kowadłem. Musiały się stosować do zarządzeń władz okupacyjnych, a jednocześnie próbowały pomagać społeczności żydowskiej zamkniętej w gettach. Oprócz Judenratów jesienią 1940 r. Niemcy powołali do życia policję żydowską (Żydowską Służbę Porządkową). Patrolowała ona ulice, pełniła wartę przy bramach wejściowych, zwalczała nielegalny handel, a także przeprowadzała łapanki do obozów pracy, natomiast w okresie likwidacji gett wyłapywała ukrywające się osoby. Mimo że policjantów nie wynagradzano, z pracą w policji żydowskiej wiązały się rozmaite przywileje.

Zapraszamy na rozmowę z profesorem Polskiej Akademii Nauk Dariuszem Libionką, historykiem stosunków polsko-żydowskich i Zagłady.

Korekta językowa: Beata Bińko

Brygadę Świętokrzyską sformowano 11 sierpnia 1944 r. na Kielecczyźnie. W jej skład weszły oddziały Narodowych Sił Zbrojnych – Związku Jaszczurczego (NSZ-ZJ), które nie zaakceptowały umowy scaleniowej z Armią Krajową i nie podporządkowały się strukturom Polskiego Państwa Podziemnego. Była najliczniejszą jednostką partyzancką NSZ. Pierwotnie liczyła około 850 partyzantów.

Już w czasie okupacji Brygada nie cieszyła się dobrą opinią wśród innych organizacji konspiracyjnych. Na kontaktach z AK cieniem kładło się nieakceptowanie umowy scaleniowej z marca 1944 r. Między obu organizacjami dochodziło do wielu nieporozumień i spięć. Dowództwo Brygady nie popierało walki AK z Niemcami w obliczu wkraczającej Armii Czerwonej. Przedstawiciele AK zarzucali Brygadzie kolaborację z Niemcami. Od działalności jednostki NSZ-ZJ odcinała się nawet część NSZ scalona z AK. Nie mniej krytyczni wobec Brygady byli ludowcy, gdyż jej partyzanci rozbrajali oddziały Batalionów Chłopskich i dokonywali rekwizycji w wioskach sprzyjających partyzantce chłopskiej. Kontakty NSZ-ZJ z Niemcami nazywali zdradą. Nacjonalistyczni partyzanci atakowali oddziały Armii Ludowej, partyzantki sowieckiej i zabijali ukrywających się Żydów.

W styczniu 1945 r., gdy ruszyła ofensywa Armii Czerwonej, Brygada na mocy uzgodnień zawartych z Niemcami wycofała się na ziemie czeskie. Wcześniej, w 1944 r., dochodziło do sporadycznych walk partyzantów NSZ z Niemcami. Przy Brygadzie był afiliowany oficer łącznikowy – funkcjonariusz Gestapo. Po wymarszu do Czech Niemcy dozbroili Brygadę, zaopatrywali ją w żywność i szkolili na poligonie Wehrmachtu. Dowództwo niemieckie planowało wykorzystać jej partyzantów do działań dywersyjnych na tyłach Armii Czerwonej. Przeszkolono kilka grup, które między lutym a kwietniem 1945 r. przerzucono za linię frontu. Trzy dni przed kapitulacją III Rzeszy, 5 maja 1945 r., członkowie Brygady Świętokrzyskiej wyzwolili kobiecy obóz pod Holiszowem. Po wojnie Amerykanie skierowali ich do służby wartowniczej. Powodem była niezgoda dowództwa Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie na uznanie ich za żołnierzy Wojska Polskiego i włączenie w szeregi II Korpusu gen. Władysława Andersa. W końcu lat osiemdziesiątych prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na uchodźstwie Kazimierz Sabbat oświadczył, że członkowie Brygady dobrze służyli polskiej sprawie, nie nadał im jednak uprawnień kombatanckich.

Temat Brygady Świętokrzyskiej mocno dzieli nie tylko opinię publiczną, ale i środowisko historyków. Jej apologeci nazywają ją jedną z największych jednostek partyzanckich i nie traktują współpracy z Niemcami w kategoriach kolaboracji. W tym samym duchu wypowiadają się o niej wysocy urzędnicy państwowi odpowiedzialni za politykę historyczną, a związani z obozem Zjednoczonej Prawicy. O kontrowersjach związanych z Brygadą Świętokrzyską opowiada profesor Rafał Wnuk, historyk wojennej i powojennej konspiracji.

https://www.youtube.com/watch?v=CTTDHC3AmdA

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (74)

Autor cyklu Wycinanki oraz redakcja ohistorie.eu kilka z nich (74-79)  poczynionych na motywach myśli Leszka Kołakowskiego dedykuje profesorowi Krzysztofowi Zamorskiemu w związku z Jego Jubileuszem w podziękowaniu za dorobek naukowy oraz niepowtarzalny wkład w dobro wspólne.

Jubilat i ja mamy co najmniej jedno zaniechanie badawcze. Jako bliźni w metahistorycznej refleksji zaniedbaliśmy pożytki, jakie uczynił dla niej Leszek Kołakowski. Nie czas, aby tę tezę uzasadniać, wystarczy, że podam kilka powodów, by następnie przywołać poniższe exempla.

Po pierwsze, światowej sławy filozof, znakomity znawca filozofii nowożytnej, pokazuje, jak uprawiać problemową historię intelektualną, lansuje historię idei. Traktuje ten sposób podejścia do tradycji filozoficznej jako świadectwo rozwoju kultury. Po drugie, dzieje kultury traktuje jako rezultat specjalnego rozwoju metafizyki, tego jej fragmentu, który stanowi jej przesłankę rozumienia kultury. Po trzecie, naukę, a i religię zwłaszcza traktuje jako ludzki produkt i objaśnia ich sukces tym, że wyrażają one przekonania i pragnienia elitarnego i potocznego myślenia epoki.

Dorobek Kołakowskiego stanowi niewykorzystany zasób koncepcji historiozoficznych, epistemologicznych, metodologicznych składających się na nowoczesną, na miarę dzisiejszych rozwiązań, refleksję metahistoryczną.

Wybieram kilka przykładów, w których autor Obecności mitu odnosi się do praktyk historiograficznych.

Oprócz klasycznego porównania historyka z sędzią, nad którym można – a może i trzeba – się zastanawiać co jakiś czas, Leszek Kołakowski wskazał na inne[1].

Odnotowując ukazanie się polskiego tłumaczenia słynnej Pochwały historii Marca Blocha[2], tak oto zainaugurował swoje rozważania:

Podobieństwo między historykiem a zawodowym szantażystą jest, wbrew pozorom, całkiem powierzchowne. Obaj, co prawda, żyją z tego, iż mają wiadomości o jakichś faktach zaszłych, jednakże szantażysta zawodowy ciągnie zyski stąd, iż wiadomości owe zataja, podczas gdy historyk żyje z ujawniania i komunikowania swoich informacji[3].

Wypada zgodzić się, że podobieństwo to jest „całkiem powierzchowne”. Gdybym tylko potrafił znaleźć synonim dla wyrażenia „całkiem powierzchowne”, czułbym się całkiem dobrze. Ja nawet nie jestem pewien co do sensu bliskoznacznego. Co bowiem znaczy „całkiem powierzchowne”? Czyżby to już tylko krok do tego, aby powiedzieć, że podobieństw nie ma? Podobieństwo minimalne? Co się na nie jednak składa?

Najogólniej i bodaj tylko tyle historyka i zawodowego szantażystę upodabnia to, że udostępniają informacje bądź ich nie udostępniają, aby osiągnąć korzyść. Nic więcej ani – mam nadzieję – mniej nie da się tu suponować. Przy tym udostępnianie musimy rozumieć tak ogólnikowo, jak tylko się da. Inaczej natrafimy na kłopoty, tj. na różnice, które znoszą owo domniemane podobieństwo.

W rezultacie gdy dostrzeżemy miałkość porównania, to aby je utrzymać, konkretyzujemy problem. Pojawiają się co rusz różnice między powinnością historyka a posłannictwem szantażysty. Pod podobnie lub mniej błahym względem, jak czyni to Kołakowski, można zestawiać wiele podobnych par[4].

Słusznie Kołakowski stwierdza, że postępowanie historyka i zawodowego szantażysty jest tylko „na pozór podobne”, ale i w kwestii dysponowania informacjami o faktach zaszłych „całkiem powierzchownie” podobne.

---

[1] L. Kołakowski, Jak się robi historię, „Argumenty” 1960, nr 32; cyt. za: tegoż, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, t. 3, Warszawa 1989, t. 3, s. 80–83; przeczytaj bogaty w inspiracje i wskazówki bibliograficzne tekst: K. Polasik-Wrzosek, Historyk a sędzia śledczy. Uwagi na marginesie „paradygmatu poszlak” Carla Ginzburga, „Sensus Historiae” 2011, t. 2, nr 1, s. 43–50.

[2] M. Bloch, Pochwała historii czyli o zawodzie historyka, tłum. W. Jedlicka, przejrzał i przedmową opatrzył W. Kula, wyd. 2, Warszawa 1960; przekład uzupełnił, zredagował i wprowadzeniem poprzedził H. Łaszkiewicz, Kęty 2009; tenże, Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, seria „Cahier des Annales”, z. 3, wyd. 2, Paris 1952, 112 stron (wyd. 1 1949); pełne wydanie cyfrowe 2005: Chicoutimi, 15 sierpnia 2005, http://classiques.uqac.ca/classiques/bloch_marc/apologie_histoire/apologie_histoire.html.

[3] Leszek Kołakowski (Jak się robi historię, s. 80) precyzuje natychmiast, że nie chodzi tu o posiadanie, lecz o dysponowanie do ujawniania lub zatajania. Słusznie – jeśli wolno wielkim filozofom wystawiać cenzurkę głoszenia słusznych opinii – dookreśla Kołakowski „szantażysta zawodowy” miast krótko „szantażysta”, bo amatorskimi szantażystami przy szerokim rozumieniu terminu bywamy my wszyscy dość często.

[4] Na przykład historyk/polityk, historyk/dziennikarz, historyk/publicysta historyczny, historyk/politolog, historyk/pisarka historyczna, historyk/malarz batalista… Płodność metafory „reżyser jako historyk” możemy sprawdzić w dziele Piotra Witka pt. Andrzej Wajda jako historyk. Metodologiczne studium z historii wizualnej (Lublin 2016). Tam jednak autor dobrał sobie wyjątkowego reżysera, a przy tym zastosował współczesne rozumienie historyka i dał sobie solidnych ponad 700 stron na wykazanie opłacalności myślenia o Andrzeju Wajdzie jako Historyku.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (73)

Dziennik w ścisłym znaczeniu tego wyrazu i pozostała twórczość Bronisława Malinowskiego, światowej sławy uczonego, to materiał na semestralne seminarium interdyscyplinarne (etnologia i antropologia, funkcjonalizm w naukach społecznych, kultura polska na początku XX wieku, historia Polski, Galicji, elity Krakowa…).

Sprawdzam w dziennikach Kafki i Malinowskiego, co robili ponad dwa lata po zapiskach omówionych w poprzednich Wycinankach, na początku roku 1915. Przyznaję, że zanim wpadłem na pomysł, by kojarzyć ich ze sobą, nigdy ich nie miałem w tym samym toku myśli ani nawet obok. To jednak zaledwie pomysł synchronicznego zestawienia obcych sobie ludzi, dających dzięki swojej twórczości i dziennikom wgląd w świat i losy mieszkańców Europy Środkowej pod skrzydłami c.k. monarchii.

Okazuje się, że wybieram fragmenty świadczące o zmaganiu się ze zdrowiem, może dlatego że i ja sam się zmagam…, a ostatnio i z covidem. Denerwują mnie pytania, od kogo się zakaziłem. Od kogo? Nie wiem… A kto wie od kogo?

Wycinam z zeszytu mailuskiego[1]:

W środę [13I] miałem gorączkę i we czwartek także – dość słabą, 36,9, ale zawsze nie byłem żwawy. We wtorek i środę wieczór brałem chi[ni]nę, we środę także arszenik. Miałem dość przykre noce, trochę bezsenne z tym charakterystycznym bólem głowy po chi[ni]nie. Wczoraj (czwartek) zacząłem znowuż pisać notatki. Na razie poprzestałem na pracy z Iguą. Po południu feuilletowałem [przeglądałem] Shakespeara i miałem ból głowy. Rano przeglądałem Normana Angella i Renana. (Sir Norman Angell [1874–1967], angielski ekonomista i działacz na rzecz międzynarodowego pokoju. Laureat pokojowej Nagrody Nobla [1933]… Zob. przypis 165) (Ernest Renan [1823–1892], francuski historyk, filolog i filozof… Zob. przypis 166]).

Po południu zdrzemnąłem się; o piątej jak z krzyża zdjęty, wlokę się do wioski. […] Wieczór jestem całkiem caput, nic nie czytam. Mam chwile szalonej tęsknoty za muzyką i słyszę chwilami wcale nieźle. Wczoraj np. IX Symfonię. Kocham się wciąż [w] i tęsknię za T…[2]

Sobota 17 I 14 [powinno być: 16 I 1915]

Po bezsennej nocy i proszku bromu, oraz opiciu się herbatą – czuję się wcale nieźle, choć serce nietęgo. Zobaczymy, jak będzie dalej![3]

W tym samym czasie, 17 stycznia 1915 r., Kafka zapisał:

Uświadomiłem sobie, żem nie wykorzystał wcale okresu posierpniowego w dostatecznej mierze. Bezustanne próby, które przez długotrwały sen popołudniowy miały umożliwić kontynuację pracy aż do późnych godzin nocnych, były nonsensem, gdyż mogłem był przecież przekonać się już po upływie pierwszych dwóch tygodni, że moje nerwy nie pozwalają mi iść spać po godzinie pierwszej, potem nie ma w ogóle mowy o zaśnięciu, następny dzień bywa nieznośny i tak oto wyniszczam się. Za długo więc leżałem po południu, natomiast w nocy pracowałem rzadko poza godzinę pierwszą, a zaczynałem zawsze pracę najwcześniej około godziny jedenastej. To był błąd. Powinienem rozpoczynać pisanie o ósmej albo dziewiątej, noc to pora bezsprzecznie najlepsza (urlop!), dla mnie jednak niedostępna[4].

I wycinam fragment tydzień później, 24 stycznia 1915 r.:

Nie przeżywaliśmy z sobą dotychczas ani jednej dobrej chwili, w czasie której odetchnąłbym swobodnie. Słodyczy płynącej ze stosunku do kochanej kobiety, jaką odczuwałem w Zuckmantel i w Rivie – słodyczy tej nie znałem w odniesieniu do F. nigdy, chyba tylko w listach, ograniczając się do bezgranicznego podziwu, uległości, współczucia, rozpaczy i pogardzania samym sobą[5].

Ten sam rok 1912 i 1915. Dzienniki Kafki i Malinowskiego to wgląd w odmienne światy, różne regiony, klasy społeczne, sytuacje historyczne i subiektywne uczestnictwa w kulturze. W obu relacjach pasja do wiedzy, poznania, czytania. Słabe zdrowie i życie osobiste były bodaj przeszkodą dla twórczości. Polacy pod zaborami tuż przed I wojną światową. Czy wyobraźnia historyczna ucznia lub studenta coś z tego ogarnia? A historyka?

---

[1] B. Malinowski, Dziennik w ścisłym znaczeniu tego wyrazu, wstęp i oprac. G. Kubica, Kraków 2001. W nawiasie okrągłym przypisy autorki opracowania. Zeszyt 6 (s. 358–455) zapisywany na Nowej Gwinei i wyspie Mailu między wrześniem 1914 a marcem 1915. Okoliczności wyprawy opisuje Grażyna Kubica we wstępie do dziennika i do zeszytu 6, s. 358–362.

[2] Tamże, s. 422–423; T. to Otolia Retigerowa z Zubrzyckich (Tośka).

[3] Tamże, s. 423.

[4] F. Kafka, Dzienniki 1910–1923 (część druga), tłum. J. Werter, Londyn 1993, s. 117.

[5] Tamże, s. 123. Zuckmantel to dzisiejsze Zlaté Hory, miasteczko w Czechach, w Górach Opawskich blisko polskiej granicy i Głubczyc. Riva – nie wiem. Być może to skrót od jakiejś Riwiery (podobnego rodzaju skrótów w Dzienniku mamy wiele, rzecz do rozstrzygnięcia – jeśli w ogóle warto – choćby przez prof. Grażynę Kubicę-Heller.

---

Korekta językowa: Beata Bińko