WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część II: Szumy na peryferiach

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[1] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów.

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, doszedłem do wniosku, że jakikolwiek fragment wybiorę do analizy, to i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje[2].

Wylosowałem fragment z części pierwszej pt. „Zimna Wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” – rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny” (s. 46–50 i pobliskie konteksty), oraz z części czwartej pt. „Na krawędzi III wojny. 1953–1962. Polska” – rozdział „Gospodarka wciąż nierynkowa” (s. 282–284 i pobliskie konteksty).

Część pierwszą rozpoczyna poniższy akapit:

„Stosunki między aliantami z II wojny światowej zdecydowanie pogorszyły się pod koniec 1945 roku – powiada prof. Roszkowski. – Przyczyną rozłamu była polityka ekspansji ZSRS po zakończeniu wojny. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić. Po zakończeniu działań wojennych ZSRS nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej, wsparł partyzantkę komunistyczną w Grecji, wysuwał roszczenia terytorialne wobec Turcji, ingerował w wewnętrzne sprawy Iranu, prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach, wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych, podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego, a także wspierał agitację partii komunistycznych w Europie Zachodniej. Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[3]. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić.

Komentarz I :

1) Zdanie wyróżnione, od „Skutkowało… do przeciwstawić”, przenoszę życzliwie na koniec tego akapitu, bo Roszkowski informuje w nim o reakcji Zachodu na politykę ekspansji ZSRS. Domniemywany tu związek to przyczyna: działania ZSRR[4] – skutek: reakcja Zachodu.

Wskazywany związek przyczynowy podpowiada i następstwo czasowe, które warto respektować w narracji podręcznikowej. Świadomość lokalizacji czasoprzestrzennej zdarzeń czy trwanie procesów porządkuje bieg dziejów, ułatwia opanowanie materiału historycznego i jego rozumienie.

2) Na początku akapitu mowa jest o roku 1945, jednak przejawy owej ekspansji ZSRR dotyczą już nie tylko 1945 r. Autor nie sygnalizuje tego czytelnikowi.

3) Czy stosunki (jakie, czy wszelakie?) między aliantami (wszystkimi?) się pogorszyły? Czy tylko pogorszyły się stosunki ZSRR z resztą aliantów?[5]

4) Profesor twierdzi, że stosunki między aliantami już przed końcem 1945 r. były niezbyt dobre, a pod koniec 1945 r. jeszcze się pogorszyły?[6] Ledwie jednak się pogorszyły, a już nazywa je rozłamem?

5) Czy aby podział Niemiec na strefy okupacyjne nie był kluczowy dla powstania dwóch bloków politycznych (świata bipolarnego)? Jeśli już, to nieufność wobec ZSRR wynikająca z jego ekspansji i agresji bierze się jeszcze sprzed zawiązania koalicji antyhitlerowskiej, z 1939 r. – rozbioru Polski i podziału Europy Środkowo-Wschodniej na sowiecką i niemiecką. Później, jeszcze przed końcem wojny, w 1944 r., nastąpiło zainstalowanie rządów prokomunistycznych w Polsce…

Podział Niemiec to była droga i do trwałego podziału Europy, i do powstania NATO i UW. Wejście ZSRR do Europy Środkowo-Wschodniej i do Niemiec to klucz do podziału na bloki polityczno-militarne i zimnej wojny. Czy nie ma co do tego zgody? Zasadnicza zmiana układu sił w Europie: Niemcy, rozgromione i podzielone mocarstwo europejskie, zniszczone, rozbite, w traumie przegranej, z utraconymi terytoriami. Niemcy bez suwerennej państwowości. Pozostałe zachodnie państwa, w tym było nie było potęgi kolonialne, osłabione, a w Europie Środkowej i Centralnej (i w Austrii, na Bałkanach… Od Sztokholmu/Lubeki do Triestu) pojawiła się „obca cywilizacja”, zorganizowana na przemocy fizycznej i mentalnej. Czyż nie tak, Profesorze?

Przyczyną rozłamu była prowadzona przez ZSRS polityka ekspansji?[7]

Sytuację międzynarodową w roku 1945 trudno uznać za rezultat polityki powojennej ekspansji ZSRR, a relacje między niedawnymi aliantami za rozłam. To, co można było u schyłku 1945 zaobserwować, to będąca skutkiem wojny obecność wojsk i służb państw zwycięskich, w tym państwa totalitarnego, w Niemczech i Austrii – na terytoriach, które nie były w granicach ZSRR ani pod dominacją sowiecką przed 1 września 1939, ani przed czerwcem 1941 r.

Gdy „wyzwala” państwo totalitarne, zarazem okupuje, bo narzuca swoje totalitarne porządki terytoriom „wyzwalanym”. W naszym przypadku, pokonując armie innego reżimu totalitarnego, zastępuje go własnym totalitarnym porządkiem. W okupowanych Niemczech doszło do zetknięcia dwóch systemów organizowania społeczeństwa i państwa. Totalitarnego z demokratycznym.

Zabrnięcia w trakcie działań wojennych armii sowieckiej do Europy nie określałbym jeszcze mianem powojennej ekspansji. To była „wojenna ekspansja”. Alianci zachodni sekundowali temu nadal w 1945 r.[8] W czasie wojny nie przeszkadzało im, że są w sojuszu z państwem podobnym do zwalczanego wroga, totalitaryzmem sowieckim. Alianci na wojennych konferencjach byli zdolni do bolesnych kompromisów, także kosztem państw i ludności – ofiar wojny. Po wojnie nie porozumiano się w sprawie traktatu pokojowego (jak się stało uprzednio po I wojnie światowej w traktacie wersalskim). Utrwalił się podział Niemiec. W środku Europy, w podzielonym niedawnym mocarstwie doszło do konfrontacji dwóch cywilizacji. Sowieci instalowali reżimy im podobne, czy im powolne. Tu pożądane byłyby odesłania/linki do licznych kolejnych rozdziałów, bo rozdział ten zapowiada późniejsze procesy prowadzące do zimnej wojny.

Źródłem zimnej wojny była obecność (w wyniku „gorącej wojny”) obok siebie w środku Europy totalitaryzmu sowieckiego i cywilizacji zachodniej.

6) Rozważmy, jakie to inne zasługujące na określenie „polityka ekspansji” działania ZSRR wymienia nasz autor. Powtórzmy: Roszkowski antycypuje zjawiska; wykracza poza cezurę roku 1945, a nawet 1946. Reakcje Zachodu podobnie.

Wskazane przez prof. Roszkowskiego inne świadectwa pozaeuropejskiej ekspansji ZSRR to nieistotny tu szum informacyjny, dalekie peryferia genezy zimnej wojny[9].

Oto one:

a) „ZSRS […] nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej” – stwierdza autor HiT-u.

Zamiast użyć sformułowania „nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej”, napisałbym „nad Europą Środkowo-Wschodnią, terytoriami będącymi pod presją Armii Czerwonej”, a ująłbym to tak dlatego, że wyzwolone terytoria nie były ani administracyjnie, ani politycznie stabilne, nadto obejmowały je znaczące ruchy migracyjne, przesiedlenia, zmiany granic państwowych etc. Pokazuje to na przykład nowy kształt terytorialny Polski. Od linii Sztokholm–Triest na wschód tylko Węgry, Rumunia i Albania nie zmieniły swych przedwojennych granic.

Nadto istniały sowieckie strefy okupacyjne… „Siły wyzwalające” (w tym tworzące także strefy okupacyjne francuską, brytyjską i amerykańską) z racji swej obecności miały nadmiarowy historycznie wpływ na zjawiska polityczne, które rozgrywały się pod ich presją, terrorem/przemocą pacyfikującą i/lub „tymczasową” organizatorską pomocą „wyzwolicieli”. Istotna była zwłaszcza presja polityczna, ideologiczna Armii Czerwonej[10].

Tu po ogólnej konstatacji zrobiłbym na miejscu autora odnośnik do rozdziału 14, właściwie rozdziałów od 9 po 20, gdyby już teraz czytelnik chciał sobie doczytać/pociągnąć wątki.

Taki podręcznik aż prosi się o takie (odnośniki/linki), biogramy postaci, mapy, schematy, np. w bilansie II wojny światowej – mapa sprzed września 1939 r. i ta z 1945 czy 1946 r. Straty wojenne w danych względnych, przesiedlenia. Inne dane statystyczne, diagramy[11].

Dygresja I:

Jeśli HiT miałby być finałem programu historii najnowszej, to najlepsze byłyby rozdziały problemowe, a w nich dopiero porządek chronologiczny. Na przykład konflikt izraelsko-arabski od roku 1945 po 2020: bilans wojny, dekolonizacja, źródła konfliktu, wojny na Bliskim Wschodzie, inne linie podziału – spory i konflikty. Historyczne zwroty. Po najświeższe tureckie, rosyjskie i amerykańskie interwencje w Syrii, a dzisiaj dalej, na lekcjach już Bliski Wschód także wobec wojny w Ukrainie (Turcja, Iran, Izrael…).

Pokawałkowanie chronologicznego biegu konfliktów na Bliskim Wschodzie i włączenie ich w cezury powszechnodziejowe, wedle sinusoidy konfliktów politycznych świata zimnej wojny lub/i dziejów Polski jako fragmentu dziejów bloku sowieckiego, to ujęcie tradycyjne i zarazem sztuczne. Owe problemy dziejów współczesnych rozgrywają się według swoistej dla nich dynamiki i realizują się w ich własnym czasie.

 

Oto kolejne podane przez Roszkowskiego przykłady polityki ekspansji ZSRR[12]:

b) „ZSRS […] prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach” – konstatuje profesor.

Czy „skomplikowane gry” są elementem polityki ekspansji, a proste gry już nie?

Ktoś, kto nie jest biegły w polemikach pseudopolitologicznych, nie zrozumie, dlaczego elementem polityki ekspansji ZSRR są skomplikowane gry. Czy inne państwa prowadzą gry nieskomplikowane, np. mają pokojowe intencje? Prowadzą tylko prostolinijne dysputy?

Cóż robili „Anglosasi” na Dalekim Wschodzie po II wojnie światowej? Używanie slangu propagandy politycznej w podręczniku jest ryzykowne[13]. Uczniowie nie wiedzą, że to żargon. Ten przykład jakoby ekspansji sowieckiej to dla licealisty szum informacyjny. Po co to?[14]

c) ZSRR „podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego”, podrzuca prof. Roszkowski.

Czy podtrzymywanie popularności to element niecnej/złowrogiej polityki ekspansji? Podtrzymywanie popularności w środowiskach żydowskich jest rozumiane jako element ekspansji? Profesorze, czyżby tylko wspieranie popularności w środowiskach żydowskich było i jest naganne? A w innych środowiskach już nie? Wspieranie idei państwa izraelskiego przez ZSRR było traktowane przez Zachód jako ekspansywne i rodziło jego sprzeciw? Po co w tym miejscu wykładu pełne nieznanych uczniom niuansów exemplum?

d) ZSRR „wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych” – wylicza autor HiT-u.

Czy te ruchy wyzwoleńczo-rewolucyjne są ex definitione złe, bo wspierał je ZSRR?[15] Czy są one ze swej genezy wyzwoleńcze i zarazem rewolucyjne? Czy one były wyzwoleńcze (np. skierowane przeciwko zniewoleniu przez metropolię)? Czy stwierdzenie „ZSRS wspierał” znaczy, że ruchy te były de origine rewolucyjne, a Związek Radziecki je tylko podsycał?

Zauważmy, że kolonie nazywa Roszkowski „krajami kolonialnymi”. Uczeń czy „młody student” zapyta: kraje kolonialne, czyli kolonizowały? Czy kraje kolonialne to te, które były kolonizowane?[16]

 

Po co tu gry dalekowschodnie? Ponadto Afryka, Izrael to są peryferyjne sprawy. Lepiej o tym potem. Ten aspekt istnienia ZSRR (eksport rewolucji, interwencje w konflikty zawsze przeciw Zachodowi) można konstatować później, gdy to będą przykłady kliniczne: Korea, Wietnam, konflikt sueski, Kuba… Tutaj te egzotyczne przykłady wyglądają jak puste dźwięki. Czy program historii coś tu uprzednio ufundował w myśleniu ucznia?

Wszystkie te emblematyczne przykłady są niejasno zakomunikowane i przy użyciu slangu polemik politycznych sformułowane. Mącą w głowach nawet rodzicom licealistów.

Na końcu akapitu znajdujemy zapowiedź zimnej wojny jako oporu Zachodu przeciwko tak rozumianej ekspansji ZSRR: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[17].

Dygresja II:

Czy zwrot „droga do wojny” brzmi stosownie, a zwrot „droga do zimnej wojny” tak samo dobrze? Czy tu nie tkwi jakiś „dryf metaforyczny”? Już „droga ku zimnej wojnie” byłoby lepiej. Lepsze są zwroty frazeologiczne mniej uziemiające, choć banalne, np. narodziny zimnej wojny czy geneza zimnej wojny niż droga do… Oczywiście to niuans, ale zastanawiałem się nad tym, czytając wywody Profesora. Być może dlatego, że wojna, zwłaszcza zimna wojna to daleko nie miejsce, cel, do którego się zmierza. W odróżnieniu od klasycznej wojny to nie konkretne działania prowadzone w określonym miejscu i czasie. Zimna wojna to pewien stan stosunków międzynarodowych. Systemowy, a może i chroniczny? Naiwnie wierzymy, że to tylko „patologia” stosunków międzypaństwowych. A może to stan normalny? Zimna wojna to taki stan stosunków międzynarodowych, kiedy „strony wojujące” szacują ryzyko wojny jako większe niż szansa pozostawania państw (bloków państw) w relacjach pokojowych. Dodać trzeba, że ryzyko konfliktu przy użyciu broni masowego rażenia jeszcze dodatkowo zmienia jakościowo tę sytuację. Rzecz jasna w tym fragmencie rozdziału i książki czytamy o genezie zimnej wojny, a nie o jej szczytowej fazie, tj. – jak rozumiem – gdy obie strony formują „obronne” bloki polityczno-militarne i dysponują bronią nuklearną oraz stosują ją jako „prawo weta” w stosunkach międzynarodowych. Tak ja prywatnie, za przeproszeniem po amatorsku, jak rodzic licealistów, rozumiem „zimną wojnę”.

 

Autor błyskotliwie zamyka akapit, przechodząc do kolejnego kroku „na drodze do zimnej wojny” i powiadamia czytelnika:

„Stalin czynił wszystko, by wykraść od USA tajemnicę produkcji bomby atomowej. Prezydent USA Truman początkowo myślał o wycofaniu zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy, toteż ich liczebność zmniejszono z 12,3 mln w szczytowym okresie wojny do 670 tys. w 1947 r. Demobilizacja powojenna ZSRS miała nieporównywalnie mniejszy zasięg i ograniczyła armię do 3,5 mln żołnierzy (w 1947 r.). Waszyngton stopniowo przekonywał się o konieczności powstrzymywania ekspansji sowieckiej”[18].

Bywa, że antropomorfizowanie działań państw i służb czynione pochopnie prowadzi wprost do scenerii baśniowej. Określenie „wykraść tajemnicę” i stylizowanie Stalina na sprawcę kradzieży na tyle beletryzuje zabiegi służb specjalnych ZSRR, że istnieje ryzyko prostej trywializacji.

Dygresja III:

Zdobywanie tajemnic technologicznych (a nie wykradanie tajemnicy sporządzania mikstury uzdrawiającej jak w baśniach) to zwykłe działania wojujących stron. Współczesne nielegalne pokojowe kopiowanie technologii jest na porządku dziennym. Turcy w trakcie rywalizacji z chrześcijanami na Morzu Śródziemnym: państwami włoskimi, Hiszpanią, uprowadzali specjalistów od konstruowania i obsługi armat – w tym artylerii okrętowej – aby dotrzymać kroku „Zachodowi” w wojnach na morzu. Na długo przed Lepanto w 1571 r.

Jak zachodzą naśladownictwa międzykulturowe? Dyfuzje wzorów kulturowych? Po co stylizować normalne szpiegostwo gospodarcze i militarne na bajki o wykradaniu tajemnicy i przy okazji wynosić Stalina do miana „szpiega z krainy deszczowców”, skoro miał on na sumieniu czyny w dziejowej skali zbrodnicze. Nie nadużywałbym w podręczniku kategorii poppolitologicznych w rodzaju: Kreml żądał…, Waszyngton zaniepokoił się…, Biały Dom postanowił… A Pekin… To zwroty z języka potocznego, brzmią jak relacje dziennikarskie lub polemiki polityczne.

Coś jeszcze: złamanie monopolu USA na broń masowego rażenia to nie był cel tylko ZSRR (prace trwały tam od lat dwudziestych, dzięki zabiegom szpiegów wydatnie przyspieszyły i zakończyły się sukcesem w 1949 r.). Wielka Brytania (1952), Francja (1960) dokonały tego – o ile się orientuję – własnym sumptem technologicznym… Wprawdzie jeszcze w latach czterdziestych Wielka Brytania i USA zawarły umowę o współpracy w dziedzinie broni jądrowej, ale w 1952 to był początek suwerenności Wielkiej Brytanii w tej dziedzinie… Wielka Brytania wykradła tajemnicę? Nie. Wykradał Stalin. Dzisiaj broń atomową posiada lub jest o to podejrzewanych kilkadziesiąt państw.

Kwestia broni masowego rażenia jako aspekt polityki światowej i regionalnej (Indie/Pakistan, Iran/Izrael/świat) zasługuje na monograficzne, syntetyczne zaprezentowanie w problemowej historii najnowszej. Obok innych kluczowych, powiedzmy dwudziestu, problemów dla „najnowszej historii najnowszej”.

Jest tajemnicą autora, w jakim związku z tą udaną fabularyzacją stosunków sowiecko-amerykańskich[19] pozostaje „wycofanie zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy”. W jednym akapicie te dwa wątki?

Prezydent USA Truman „myślał, a jednak je zostawił”. Zastanawiam się, czy można wycofać niezostawione wojska, skoro można te zostawione?[20]

Wycofanie części wojsk amerykańskich z Europy po ustaniu działań wojennych porównał prof. Roszkowski z powojenną demobilizacją ZSRR (nawet nie demobilizacją w ZSRR, lecz „demobilizacją ZSRS”, napisał Profesor). Zasadnicze, niemniej tylko zmniejszenie liczebności wojsk amerykańskich w Europie (z 12,3 mln do 600 tys. żołnierzy – jak podaje, myląc się grubo, nasz autor). Według mojej wstępnej kwerendy w połowie 1947 r. armia amerykańska liczyła już tylko 1,55 mln personelu wojskowego (tzw. personelu w mundurze). Natomiast w szczytowym okresie wojny – 12,2 mln, w tym „tylko” ponad 7 mln poza granicami USA.

Dygresja IV:

Profesor Roszkowski, ekonomista, ekonomizujący historyk gospodarczy „z pochodzenia”, porównał uszczuplenie armii USA w Europie (podając dane dotyczące pełnej liczebności personelu wojskowego USA i jego redukcji po wojnie) z powszechną, powojenną demobilizacją w Związku Sowieckim.

Fakt, iż dopuścił prof. Roszkowski, że armia USA w Europie mogła liczyć kiedykolwiek 12 mln żołnierzy, świadczy o bezrefleksyjności lub niestaranności autora tych słów i recenzentów, doradców etc. To, jak mówię, kalafior, kompromitujący błąd. 12 mln żołnierzy to katastrofalna populacja. Jasne, że nigdzie nie mogłaby w czasach wojny ani w czasach pokoju być utrzymywana „bezczynnie” taka liczba żołnierzy.

 

W efekcie nasz autor epatuje czytelnika tym, że armia sowiecka po demobilizacji liczyła w 1947 r. 3,5 mln żołnierzy, podczas gdy ta amerykańska stacjonująca w Europie – według jego danych – 600 tys. (inne dane to 370 tys.) Spore kontyngenty sowieckie (armia kwantuńska i inne jednostki uczestniczyły w wojnie z Japonią) i amerykańskie (finał wojny na Pacyfiku) były poza Europą i w kraju tj. w USA przez całą wojnę około 5 mln[21].

Przypomnę, że w tym akapicie truchlejemy na myśl, że Stalin chce wszelkimi sposobami wykraść tajemnicę… Nawet jeszcze nie wykradł, lecz skrada się po tajemnicę produkcji[22], a już byli alianci Związku Sowieckiego – nie wiedząc o tym, ale dzięki inwencji prof. Roszkowskiego – podążają jakoby po drodze „do zimnej wojny”, motywowani obawą przed utratą tajemnicy produkcji broni atomowej?

Wstępny wniosek jest następujący: nic w podręczniku, tj. w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[23], nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy z nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z z poglądami politycznymi autorów. W standardowej sytuacji dydaktycznej podręcznik czytałyby setki tysięcy – kolejnych roczników – uczniów. Na szczęście liczba ta będzie mniejsza dzięki w pełni zasłużonej złej sławie, jaką już cieszy się to dzieło.

Wnioski z tego namysłu są następujące: tekst z podręcznika omówiony tu przeze mnie w części II zajmuje w nim około 2/3 strony. Moje omówienie, gdyby je nawet uwolnić od nadmiaru perswazji, kilkanaście razy więcej.

W części III Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii, pt. „W poszukiwaniu teraźniejszości”, będziemy jej szukać w podręczniku prof. Roszkowskiego.

---

[1]Termin mój.

[2]Powtarzam tu końcowy fragment części I, bo wprowadza ona do poniższych rozważań.

Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (a na niej rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] Wyróżnienia moje – W.W.

[4] Używam skrótu ZSRR, Związek Socjalistycznych Republik Rad, jako oficjalnej nazwy stosowanej w dokumentach polskich w międzywojniu. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/Soviet-Polish_Non-aggression_pact_1932.pdf oraz https://pl.wikisource.org/wiki/Konwencja_o_okre%C5%9Bleniu_napa%C5%9Bci_(1933) Adresy te wskazał mi prof. Rafał Wnuk. Nie zmieniam oczywiście skrótu, jakiego używa prof. Roszkowski, gdy go cytuję.

[5]Zwracam na to uwagę, bo to nieprecyzyjne sformułowanie. Co szkodzi powiedzieć to jaśniej i wprost? To angażuje tyle samo słów.

[6]Coś z tym można zrobić. To stopniowanie pogarszanie się stosunków międzynarodowych jest w podręczniku niejasne (zbędne?).

[7]Gdy myślę o polityce ekspansji ZSRR, to jej początek widzę w pakcie Ribbentrop–Mołotow, czyli agresji ZSRR we współpracy z Niemcami.

[8]Alianci potrzebowali ZSRR w wojnie z Japonią. Skoro alianci byli nimi (współdziałali) w czasie wojny, to zrozumiałe, że po jej zakończeniu, po zwycięstwie, współpraca między państwami powzięta zasadniczo na okoliczność wojny częściowo ustała. Na arenę dziejową wkroczyły stosunki międzynarodowe w warunkach pokoju. Powróciły fundamentalne interesy narodowe i zadawnione konflikty oraz nowe, będące skutkami wojny. Zwłaszcza między ZSRR a pozostałymi aliantami.

Wyróżniłbym działania wspólnotowe (konferencje pokojowe, trybunał norymberski, ONZ) i przeszedł do powojennych konfliktów między niedawnymi sojusznikami. Mnożyłbym odnośniki do innych fragmentów podręcznika, w tej problematyce aż do 1949 r. (tu dyskusyjna u Roszkowskiego cezura historyczna – śmierć Stalina w 1953). Dla dziejów Europy i Polski raczej 1956 – XX Zjazd KPZR, Węgry, Polska, Sołżenicyn dla Zachodu, referat Chruszczowa.

[9]Tak myślę, gdy czytam to w podręczniku. Zwykle doktrynę Trumana i mowę Churchilla w Fulton i jego list do Trumana oraz równoległe reakcje Stalina i Żdanowa (Komintern i inne okoliczności), tzw. doktrynę Żdanowa, traktuje się jako faktograficzne, zdarzeniowo-polityczne przejawy narodzin zimnej wojny. Nazwa zaś bierze się z The Cold War Waltera Lippmanna z 1947 r.

[10]Obecność, która przeciągnęła się na wschodzie Niemiec do upadku muru berlińskiego, zjednoczenia Niemiec i wycofania wojsk sowieckich. Na Zachodzie do powstania RFN, planu Marshalla, ale i do dzisiejszej – już od powstania RFN sojuszniczej – obecności wojsk amerykańskich w Niemczech.

[11]O tym szerzej w części III.

[12]Profesor we wstępie namawia, aby rodzice czytali jego podręcznik jak powieść. Próbuję czytać jak powieść dla dorosłych… Córka w klasie maturalnej, syn w drugiej bardzo porządnej – wbrew czasom pogardy wobec edukacji – szkoły średniej, są poza zasięgiem tej zmiany programowej.

[13]Przy okazji: w wersji rosyjskiej propagandy Anglosaksy (nie Anglosasi jednak) to zbiorowy podmiot (ni to Amerykanie, ni to Brytyjczycy, a raczej ci i ci; taki wróg w zmowie przeciw dzisiejszej Rosji, taki nowy podmiot propagandowy, podobnie jak ostatnio tzw. Kołlektiwnyj Zapad – przeciwnik Rosji we współczesnej propagandzie rosyjskiej).

[14]Jest o tym w kolejnych rozdziałach.

[15]Rewolucyjne? Połączenie dobra (wyzwoleńcze) ze złem, w rozumieniu rewolucyjne? Według Wojciecha Roszkowskiego wszelkie rewolucje i rewolucyjne ruchy to zło. Nawet rewolty (np. bunty młodzieży w Stanach Zjednoczonych, zob. s. 329–339; rozdział „Wolność pozytywna, wolność negatywna; Rewolta młodzieżowa”). Rewolucja francuska to pewnie dla prof. Roszkowskiego także samo zło? Jestem pewien, bo sekularyzacja, antykościelność, ba, antyreligijność (akty stanu cywilnego, małżeństwa „państwowe”, równościowe idee, prawa człowieka). Z punktu widzenia prof. Roszkowskiego to „lewactwo”. Nie tylko sankiuloci to ówczesne lewactwo… Czyż nie tak, Profesorze?

[16]We wstępie autor lansuje termin „młody student”. Użycie feminatywu grozi nam określeniem „młoda studentka” i dalej „stara studentka” na studentkę, dajmy na to, nie tylko piątego roku, ale i co gorsza, zaocznie studiującą panią, która ukończyła wczoraj 25 lat. Student zazwyczaj jest młodym człowiekiem.

Chodzi tutaj zapewne o początkującego studenta, studenta niższych lat, który – zdaniem prof. Roszkowskiego – studiując wcześniej jego książkę, uzyska już „wczesnoakademicką” kompetencję do studiowania na kierunkach humanistycznych.

[17]„Rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie […]” – konkluduje prof. Roszkowski. Zauważmy niecodzienność wtrącenia: „znalezienia się bez wojny w”… Redaktor podręcznika powinien zaproponować skreślenie zwrotu „bez wojny”. Lepiej to opuścić. Zdanie zamykające akapit zyskałoby na jasności bez tego wtrętu i brzmiałoby po prostu: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się w orbicie [w strefie?] dominacji sowieckiej”.

[18]Z części pierwszej pt. „Zimna wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” wybieram nadal rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny”, cd. s. 46.

[19]Czy baśniowa intryga ułatwi adaptację na studiach humanistycznych młodej studentce? Zrozumie ona dzięki temu zawiłości dziejów najnowszych? Na egzaminie na drugim roku studiów na pytanie, kim był Stalin, młody student odpowie: to ten, co wykradł bombę? Na poprawce z lektur w roku 2008, po przeczytaniu pracy pisemnej silę się na pytanie: czy wie pan, kto to jest Lech Wałęsa, student odrzekł: nie, nie… Dzisiaj pan profesor ze mnie już nic nie wyciągnie…

[20]Na pytanie moje skierowane do dzieci: co w tym zdaniu nie gra, chcąc upewnić się, czy tylko ja tu to dostrzegam, syn odpowiedział: zostawić to można ich mundury i przewieźć żołnierzy przez ocean w samych kalesonach. Raczej: Pozostawić, niż zostawić wojska…, a lepiej: wstrzymał wycofywanie…, przedłużył stacjonowanie…, utrzymał obecność… itp.

[21]Znane są kłopoty z powojennymi powrotami żołnierzy amerykańskich do Stanów Zjednoczonych, m.in. ze względu na przepisy o segregacji rasowej w transportach wojskowych. Po ustaniu działań wojennych zdarzały się protesty żołnierzy przeciw opieszałości amerykańskich wojskowych służb biurokratycznych, np. na Filipinach).

[22]Myślę teraz, że „wykraść tajemnicę” to mało. Trzeba mieć potencjał technologiczny do tego, aby nadać tajemnicy jej ziemską moc. Musiało – jak wiemy – upłynąć sporo czasu i wysiłku geniuszy teorii i praktyki, zanim emigranci z Europy wraz z Amerykanami przyoblekli w Los Alamos teoretyczną możliwość w militarną praktykę. Od technologii do technicznej realizacji jest jeszcze kolejny krok. Niemniej w czasach kiedy, jak powiada literatura przedmiotu, deklarowano już nieprzyjazne zamiary z obu stron, formułowano doktrynalne założenia zimnej wojny, Amerykanie cieszyli się z dopiero co uzyskanego monopolu w praktykowaniu broni masowego rażenia. W takim przypadku nie pisałbym o wysiłkach Stalina, ale dopiero pierwszej sowieckiej udanej próbie broni jądrowej w 1949 r. i dodałbym coś o tym sukcesie wywiadu ZSRR. (Rosenbergowie, Oppenheimer etc.). Niestety nie wiem, co w sprawie szpiegowania jest literaturą, a co udokumentowanymi historycznie faktami o skutkach prawnych i politycznych. Problem ten nazywam: kto naprawdę pływał w akwarium Suworowa lub o dziejowej roli Stirlitza.

[23]Termin mój.

 

Korekta językowa: Beata Bińko

---

 

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (76) [1]

Odwaga, z jaką Kołakowski używa nowożytnej racjonalności do interpretowania artefaktów kultury duchowej ze sfery sacrum, dostarcza nam argumentów za tym, że nie powinno być poznawczych tabu[1].

W tytule Epistemologia strip-tease’u autor zestawia elitarną domenę myślenia, jaką jest filozoficzna teoria poznania, z „błahym” fenomenem kultury, jakim jest widowisko strip-tease’u[2]. Ujawnia przy tej okazji, jakie pokłady sensów mogą się kryć za lekceważonymi przez wielu marginaliami praktyk społecznych.

Przytaczając potoczne, podręczne, żywiołowe rozumienia widowiska strip-tease’u, zwraca czytelnikowi uwagę na jego metafizyczny kontekst. U podłoża naszego rozumienia widowiska tkwi – jak to nazywam – odruch mentalny sprowokowany przez – tu z kolei jak określa Kołakowski – „ustawodawcę abstrakcyjnego”:

[…] jakoż, stosownie do wiedzy w Księdze Rodzaju przekazanej, poznanie nagości własnej było pierwszą wiadomością, jaką owoc zakazany pozwolił prarodzicom naszym sobie przyswoić. Czytamy mianowicie na początku – referuje filozof – że oboje byli nadzy, a nie wstydzili się; dalej, że gdy tylko spróbowali owocu z drzewa wiadomości, poznali, iż są nadzy, i ukryli się w krzakach – nagości się wstydząc, nie zbrodni dopiero co spełnionej – przed pańskim wzrokiem; następnie, że po owym wstydzie nagości rozpoznał Bóg, iż domownicy jego złamali zakaz, wreszcie, że dopiero z raju wygnani zeszli się Adam i Ewa w miłości cielesnej[3].

Dalej i wprost tłumaczy nasz filozof, dlaczego przywołuje tak ujętą opowieść:

Historia ta zasługuje na uwagę, można z niej bowiem wyłowić teorię nagości utajoną we wspaniałej pracy mitotwórczej Hebrajczyków starożytnych, a dla naszej kultury ważną[4].

Przytoczę tylko niektóre – moim zdaniem kluczowe – pożytki interpretacyjne, jakie oferuje Kołakowski – poczynione z perspektywy antropologa kultury współczesnej, gdy interpretuje widowisko strip-tease’u[5]. A zatem:

1. […] nagość pojawia się w świadomości nie „sama przez się”, tj. pojawia jako fakt zauważalny tylko w swej opozycji do „bycia odzianym”. Słowem nagość jest zjawiskiem kulturowym, nie zaś przyrodzonym […].
2. Nie jest tedy tak, by wstyd był wynikiem nagości; przeciwnie, wstyd dopiero umożliwia istnienie nagości jako okoliczności zauważalnej, tj. istnienie nagości po prostu.
3. […] nagości się wstydzić należy, czyli że nagość istnieje, dowiaduje się człowiek nie od siebie wprawdzie, ale też nie z obserwacji; wiedza ta zawarta być musiała w umyśle uniwersalnym, stąd dopiero przesiąknąć do złowrogiego owocu i za jego sprawą olśnić przestępczą parę […]. Inaczej – przekonuje Kołakowski – nie oni ustanowili nagość mocą konwencji, ale poznali ją, uprzednio zawartą i „daną” w rozumie wszechobejmującym. Wiedza, raz nabyta, nie daje się tedy unieważnić, ani zmienić mocą konwencji wtórnej, lecz prawda jej pozostaje nieodwracalna. Wstyd bez widza jest tedy również uprawomocniony, albowiem jest wstydem wobec widza wszędy obecnego, wobec oka wszystkowidzącego.
4. […] idea nagości była, po zakazie, pierwszym wkładem informacyjnym do zasobów ludzkiej wiedzy[6].

 

[1] Autor cyklu Wycinanki oraz redakcja ohistorie.eu kilka z nich (74-79)  poczynionych na motywach myśli Leszka Kołakowskiego dedykuje profesorowi Krzysztofowi Zamorskiemu w związku z Jego Jubileuszem w podziękowaniu za dorobek naukowy oraz niepowtarzalny wkład w dobro wspólne.

[2] Jeden z moich mistrzów bronił tezy, że najwyższą wartością jest suwerenność intelektualna jednostki.

[3] Popisem antropologicznej wyobraźni są dawne prace Emmanuela Le Roy Ladurie, Le Carnaval de Romans. De la Chandeleur au mercredi des Cendres (1579–1580), Paris 1979, i Montaillou, village occitan de 1294 à 1324, Paris 1975.

[4] L. Kołakowski, Epistemologia strip-tease’u, w: tegoż, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, przedmowa, wybór, oprac. Z. Mentzel, Warszawa 1989, s. 14–15.

[5] Tamże, s. 15.

[6] Moja ciekawość nie wiedzie mnie ku temu, aby posiąść otchłanie metafizyczne stojące za fenomenem strip-tease’u. Przeciwnie, interesuje mnie antropologizowanie kultury, jakie realizuje Kołakowski na przykładzie fenomenu zasadniczo postponowanego przez naukę. W każdym razie nie interesuje mnie kulturowe ugruntowanie ewentualnego uczestnictwa w widowisku ani w roli widza, ani jak dotąd po stronie jego twórców. Warto jednak pamiętać, że poszukiwania semantyki spektaklu będzie – per fas et nefas – brzemienne dla ewentualnej partycypacji w nim. Będzie można w trybie alibi powołać się na klasyka obserwacji uczestniczącej Bronisława Malinowskiego, wtedy, gdy zechce ktoś prowadzić badania terenowe.

[7] L. Kołakowski, Epistemologia strip-tease’u, s. 15. Tamże niuanse rozumowania Kołakowskiego.

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

Rządzący nie potrafią zachęcić uczniów szkół średnich do uczęszczania na lekcje religii. Poszukują więc sposobów, aby ich do tego zmusić. Mało tego, słyszymy pomruki w sprawie egzaminu z religii na maturze, szykowany jest zamach na etykę.

Polityk nie musi być specjalistą od polityki oświatowej, zarządzania oświatą lub mieć bliską edukacji kompetencję, aby zostać ministrem edukacji i nauki. Za to musi być politykiem.

Nasz minister należy do ludzi, którzy awansowani z racji koneksji politycznych na wysokie stanowisko, mniemają, że są kompetentni w zakresie domeny, jaką objęli. Boleśnie przechodzi syndrom docenta: co rusz wypowiada się publicznie o czymkolwiek. Nagle cały świat staje się obszarem jego publicznych dywagacji. Podobnie jak rzecznik rządu jest rzecznikiem swoich własnych poglądów. Z dnia na dzień dorósł do stanowiska, a z tygodnia na tydzień ono go przerosło, podobnie jak funkcja przerosła prezydenta.

Formalnie biorąc, nasz minister przeszedł długą drogę kształcenia, nie zrozumiał jednak, że to nie on decyduje o sposobach legalizowania książki jako podręcznika, lecz jedynie uruchamia i nadzoruje monitorujących uprzednio ustanowione procedury, podwładnych.

Minister nie rozumie, że nie powinien decydować w sprawach właściwych dla profesjonalnych agend naukowych, edukacyjnych, dydaktycznych. W tym także nauczycieli i fachowców od podręczników, ministerialnych specjalistów. Minister to strażnik procedur, nie powinien zabierać głosu nie tylko przed zamknięciem postępowania w sprawie podręcznika, ale i po. To urzędowe komunikaty informują o tym, które publikacje uzyskały status podręcznika.

Minister chwali się, że nie czytał podręcznika prof. Wojciecha Roszkowskiego, ale uważa, iż jest on znakomity. Zakłada jednak, że gdyby się z nim zapoznał, to wyrobiłby sobie opinię godną publicznej uwagi[2]. To przekonanie samo w sobie jest kompromitujące.

Odwołanie się do kultu Andrzeja Alberta to argument ad auctoritatem, i to autorytetu sprzed lat. Bez znaczenia dla meritum sprawy. Order Orła Białego, niezależnie od naszego respektu dla jego rangi, nie jest wystarczającym powodem do uznania książki kawalera orderu za godną miana podręcznika. Nie ma znaczenia też to, że i drugi Orzeł Biały bierze pod swe skrzydła książkę prof. Roszkowskiego[3].

O statusie nowego przedmiotu. Skąd ten pomysł?

Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie.

Cele i wartości wspólnoty obywatelskiej, państwowej, samorządowej i europejskiej są spychane na peryferia, traktowane jak mniej ważne, obce. Przy tym obce znaczy niemal tyle, co niepożądane, niegodne i nieprzyjazne. Dla formacji władzy Inny, Obcy, Sąsiad, to podejrzany, niecny, nieprzyjaciel. Motywem stosunków międzynarodowych i polityki wewnętrznej jest być przeciwko. Znaleźć i wskazać gorszego znaczy podnieść wartość własną.

Fundamentem światopoglądowym rządzącej prawicy jest zasada, że to, w co wierzymy, jest wyższe i ważniejsze niż to, co wiemy o świecie, Polsce i o sobie. Wedle aktualnie sprawujących władzę gwarantem dobra wspólnego jest wiara katolickiego narodu, a nie wiedza i prawa obywateli. Dla rządzącej prawicy zatem obywatel i patriota to miłośnik katolickiej komuny narodowej. Ważniejsze są prawdziwa wiara i pobożne życzenia niż to, do czego umówiliśmy się w konstytucji i prawnej organizacji naszego funkcjonowania społecznego. Oponenci rządów dobrej zmiany to patrioci państwa demokratycznego, wielokulturowości dziedzictwa historycznego, pluralizmu pamięci, szacunku dla wartości Innych. Dobro wspólne to respekt dla mniejszości, a nie dyktat okazjonalnej większości.

Aby umożliwić realizację państwowej polityki historycznej, która jest rozumiana jako partyjna polityka historyczna, partyjna polityka dziedzictwa i partyjna polityka pamięci, potrzebni są odbiorcy o niskiej kompetencji kulturowej, możliwie źle wykształceni, podatni na indoktrynację[4]. Nadają się do tego dogmatyczna prawda o przeszłości, wyselekcjonowane nacjonalistycznie dziedzictwo i stronnicza heroistyczno-martyrologiczna pamięć zbiorowa.

Z tych przesłanek ideowych wynikają konkretne zadania dla edukacji. W naszym przypadku ma ona służyć do odtwarzania i powiększania elektoratu rządzących partii. Celem radykalnych zmian w nauczaniu i wychowywaniu młodzieży jest reprodukowanie twardego elektoratu prawicy oraz tworzenie klimatu dla kształcenia obywateli wyznających prostolinijny obraz świata, łaknących populistycznej propagandy.

Edukacja historyczna wraz z tzw. polityką kulturalną i partyjnymi mediami stanowią blok partyjnej dominacji w sferze komunikacji publicznej. Minimum tej dominacji to taki jej zasięg i skutek, który gwarantuje rządzącym wygraną w kolejnych wyborach. O nic więcej tutaj nie chodzi.

Jeśliby cały ten obszar władania nazwać kulturą partyjną, to nie jest ona bynajmniej świecka. Przenika ją narodowy nieelitarny katolicyzm. Elementem tej partyjnej kultury jest/ma być edukacja szkolna[5].

Kluczowe dla polityki indoktrynacji w szkołach są lub niebawem będą postępująca degradacja etosu nauczyciela i zawodu nauczyciela, pauperyzacja pracowników szkolnictwa i oświaty, polityczne ubezwłasnowolnienie dyrektorów, zamiana nadzoru kuratorskiego w dozór kuratora, wkrótce etyka będzie nauczana przez absolwentów szkolnictwa klerykalnego, nauka religii pozostanie nie wiedzą o ważnej dziedzinie kultury, lecz tresurą wyznawców wiary. Religia na maturze to ułatwienie dla miernych, ale naszych.

Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

W arsenale polityki indoktrynacji pojawił się w programie szkoły średniej nowy przedmiot – historia i teraźniejszość. Jego podstawa programowa była już krytykowana przez poważne gremia. Wokół pierwszego tomu najwcześniej zatwierdzonego podręcznika prof. Roszkowskiego wybuchła publiczna wrzawa. Ujawnili się jego admiratorzy z ministrem na czele oraz aktywni i dostatecznie głośni przeciwnicy.

Z perspektywy nowoczesnej, świeckiej szkoły, potrzeb nauczania i dydaktyki ustanowienie tego przedmiotu jest wielce dyskusyjne.

Oto niektóre problemy:

– skoro podstawa programowa nauczania historii w szkole średniej obejmuje dzieje aż po czasy najnowsze, a więc sięga w teraźniejszość (katastrofa smoleńska i druga dekada XXI w. jako jej cezury czasowe), to po co jej powtarzanie w podstawie programowej przedmiotu historia i teraźniejszość? Po co do historii nauczanej w szkole średniej dodawać teraźniejszość, skoro ona w niej już jest?

– czym od historii najnowszej obecnej już w programie nauczania historii miałaby się różnić historia i teraźniejszość?

– Czy w podręczniku do przedmiotu historia i teraźniejszość, w pierwszym jego tomie autorstwa prof. Roszkowskiego, znajdują się elementy podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie?

Przedmiot historia i teraźniejszość w zamyśle ministerstwa wchodzi w paradę klasycznego szkolnego przedmiotu nauczania, jakim jest historia, i dodatkowo ma zastąpić wiedzę o społeczeństwie.

Jeśli HiT ma zawierać historię najnowszą, to tytułowa teraźniejszość czym ma być? Teraźniejszość de nomine nie jest nawet nazwą jakiejkolwiek dziedziny wiedzy, dyscypliny naukowej czy rodzajem kompetencji społecznej lub kulturowej. Teraźniejszość to nazwa czegokolwiek. To enigmatyczne określenie okazjonalnego czasu.

WOS to wiedza o społeczeństwie, a teraźniejszość ma być o czym?

Podręcznik prof. Roszkowskiego posłuży do odpowiedzi na te pytania[6].

Dygresja: Na początek wstępna opinia, czym mogłaby być obecność teraźniejszości w szkolnej edukacji.

W przygotowaniu podręcznika do historii najnowszej wieńczącej szkolny kurs historii potrzebny jest udział specjalistów z wielu dziedzin wiedzy, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Potrzebna jest grupa pilotażowa, reprezentująca różne aspekty projektowania i realizacji podręcznika: pedagodzy, dydaktycy, znawcy podręczników, doświadczeni nauczyciele, historycy dziejów najnowszych, historycy gospodarki, badacze kultury, w tym kultury popularnej… Pożyteczne byłyby opinie towarzystw naukowych i instytucji państwowych w przemyślanej zespołowej pracy nad jednym z najdelikatniejszych zadań, jakim byłoby wdrożenie do dydaktyki szkoły średniej nowoczesnej historii najnowszej. Syntetycznej, interdyscyplinarnej, atrakcyjnej wizji współczesności. Swoiste minimum kompetencji kulturowej maturzysty. Ponieważ teraźniejszość to świat, który otacza ucznia, świat, w którym uczestniczy i go przeżywa, powinien mu być znany inaczej niż świat miniony. Zadanie dla historii najnowszej powinno być inne niż to dla historii jako takiej, czyli narracji o przeszłości. Nie jest możliwe, aby jeden autor miał kompetencję w tak szeroko zakrojonej problematyce i potrafił zbudować spójną narrację podręcznikową. Taki podręcznik wymaga solidnej, stałej współpracy w ramach zespołów specjalistów, teoretyków i praktyków nauczania.

Konstruktywna propozycja

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa tego fragmentu programu nauczania historii, który kończyłby edukację historyczną w szkole średniej.

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych[7]. Ostatni rok, może semestr?

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

Historycy mają przyswojony rygor narracji historycznej, opanowane dokumentowanie tez, poświadczanie źródłowe, koordynują ikonografię i znają literaturę towarzyszącą treściom podręcznika. Do tego współcześni nowocześni historycy posiedli znajomość bogatych zasobów materiałów pomocniczych i uzupełniających istniejących w sieci. Znają podręczniki stosowane w innych krajach[8].

Historycy mają we krwi program historii, który już obowiązuje. Wiedzą, co uczniowie wiedzą o świecie niedawno minionym i co z niego rozumieją. Historycy zbliżyliby podręcznik dla ostatniej klasy szkoły średniej do intelektualnego poziomu historii akademickiej. Nie tyle angażując ogromną ilość informacji, jaką zgromadziła historia akademicka i historiografia światowa, ile proponując problemową wiedzę o Polsce i świecie współczesnym. Wówczas taki program mógłby dawać wstępną orientację w świecie współczesnym i humanistyczną ogładę dla tych absolwentów szkół średnich, którzy zamierzają studiować nauki humanistyczne i społeczne.

Pozostawiłbym w programie szkolnym wiedzę o społeczeństwie, cały czas ją ulepszając, unowocześniając.

Przedmiot ten nie był nadmiernie respektowany, niemniej ma już dzisiaj pozytywne doświadczenia. Ogłosiłbym konkurs na podręcznik do WOS-u z solidnym wynagrodzeniem i premią/nagrodą, ufundował granty ministerialne[9], zaangażował zespoły akademickie (socjologów, antropologów kultury, prawników, politologów, historyków – ustroju, gospodarki, itd.) i nauczycieli przedmiotu do ewolucyjnej modernizacji podstawy programowej i koordynowania pomocy dydaktycznych na platformach cyfrowych. WOS to doskonały przedmiot do kształcenia umiejętności korzystania z zasobów internetowych, wędrowania tropem wiarygodnych danych o Polsce i świecie współczesnym. Zwłaszcza umiejętności korzystania z praw obywatela, usług publicznych, uczestnictwa w świecie cyfrowym…

Dzięki takim rozwiązaniom udałoby się uniknąć zasadniczych kłopotów merytorycznych, metodycznych i metodologicznych, jakie napotykamy w podręczniku prof. Roszkowskiego. Spróbuję je tu wskazać. Na początek niektóre i ogólne, które powodują, że lepiej powrócić do programu nauczania sprzed HiT-u. Rozwijać, unowocześniać i uatrakcyjniać historię najnowszą i to samo uczynić z wiedzą o społeczeństwie.

Analiza podręcznika upoważnia do postawienia wstępnej opinii[10]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, autorskie i amatorskie wizje świata i człowieka.

Kłopoty HiT-u prof. Roszkowskiego

W pierwszym tomie podręcznika Roszkowskiego w zakres historii i tzw. teraźniejszości, która ma zamiar być partnerem historii nie tylko w tytule, wchodzi rzeczywistość dawno miniona. Kończy się ona ponad 40 lat temu (górna cezura tego tomu to rok 1979)[11]. Czy dla historyka lata 1945–1979 to teraźniejszość? Nie. Dla politologa, ekonomisty, prawnika? Nie. Czy to teraźniejszość dla dzisiejszego licealisty i jego nauczyciela? Nie.

Teraźniejszości w pierwszym tomie nie ma. Jest w nim drastycznie mniej teraźniejszości niż w obowiązujących podręcznikach do historii. One kończą swój program na drugiej dekadzie XXI w. Czy tzw. teraźniejszość będzie zaprezentowana w drugim tomie podręcznika do HiT-u?[12]

W pierwszym tomie podręcznika prof. Roszkowskiego nie ma historii najnowszej w pełnym jej wymiarze, dlatego też nie ma teraźniejszości. Nie ma również realizacji podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie.

Na 500 stronach chronologicznego wykładu Roszkowski nie wkracza w ostatnie 43 lata[13]. Kończy na roku 1979. Czy to podręcznik do historii najnowszej? Powiedzmy, jej pierwszy tom? Jak się on ma do podręcznika/programu po prostu historii? W czym poza ten program wykracza?

Zanim sformułuję odpowiedzi na te zasadnicze pytania, przyjrzyjmy się bliżej narracji podręcznikowej Wojciecha Roszkowskiego.

Przedmiotem szczegółowej analizy są trzy losowo wybrane fragmenty o objętości łącznie mniej niż 10 stron. Prezentowane komentarze są świadectwem mojego myślenia inspirowanego całością lektury i wynikiem skupienia krytyki na wybranych fragmentach[14].

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, stwierdziłem, że wszystko jedno, jaki fragment wybiorę do analizy, bo i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje. Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie.

Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Wszędzie widać mentalność, retorykę, wizję świata i człowieka reprezentowane przez autora. To jest podręcznik, który jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie przekazem wiedzy. Samo to budzi sprzeciw i wywołuje krytykę, gdyż podręcznik to efekt połączenia zbiorowej uznanej wiedzy akademickiej i pryncypiów państwowej polityki pamięci i dziedzictwa, nie zaś wytwór partyjnej polityki historycznej czy zestaw osobistych uprzedzeń. To ma być podręcznik dla szkoły państwowej, a nie podręcznik historii najnowszej dla kleryków, przeznaczony dla seminarium duchownego.

Minister i autor myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej katechezy szkolnej, oferując im HiT w postaci podręcznika prof. Roszkowskiego. Te zasygnalizowane mocne tezy będę drobiazgowo uzasadniać w kolejnych krokach.

Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (wskazująca rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski.

---

[1] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[2] Zauważmy, że nasz minister nie wypowiada się o innych podręcznikach szkolnych, np. podręcznikach do biologii, chemii, a przecież tak samo jak nie jest biologiem ani chemikiem, tak i nie jest historykiem, lecz tu folguje sobie bez skrupułów. Historia najnowsza jest wszak podstawową materią tomu I podręcznika Historia i teraźniejszość. Oczywiście wiemy, co Przemysław Czarnek sądzi o wielu sprawach, ale na szczęście nie są to twierdzenia o podręcznikach do biologii, fizyki, teologii, religioznawstwa…

[3] Chodzi mi o udział prof. Andrzeja Nowaka jako doradcy w powstaniu tego dzieła.

[4] To wstyd, że godzimy się na postponowanie nauczycieli, degradację zawodu i pauperyzację środowiska. To, że magister w wojsku zarabia dwa razy więcej niż magister w szkole, to świadectwo naszych priorytetów.

[5] Zakusy polityczne ministerstwa i ministra na instytucje nauki i edukację wyższą zostały na razie uśmierzone także z powodu ich żenującego koncepcyjnie charakteru. Reformy te nie weszły w fazę realizacji ze względu na suwerenność uniwersytetów i autonomię uczelni oraz niezdolność rządzących do sformułowania skutecznych politycznie projektów zmian. Obóz władzy dysponuje jedynie enklawami w domenie szkolnictwa wyższego, pozbawionymi na razie istotnego wpływu na środowisko akademickie. Już jednak widać odpływ młodych kadr z uczelni. Z wydziałów przyrodniczych, uczelni technicznych, medycznych, ale i wydziałów humanistycznych. Uczelnie, agendy nauki to bastiony myślenia niereżimowego, niestety, rzadziej antyreżimowego.

[6] Poszukamy w podręczniku Roszkowskiego sztandarowej i tytułowej teraźniejszości.

[7] Zespół autorski miałby w umowie zawarte dopisywanie/przeredagowywanie co jakiś czas ostatnich pięciu–dziesięciu lat, co w epoce podręczników w sieci, która niebawem nastanie, nie będzie sprawiało żadnych problemów. Taka praktyka optymalizuje koszty i maksymalizuje dostępność podręcznika. Niedługo, mam nadzieję, nie będziemy edytować papierowych wersji.

[8] To są, bywa, bardzo dobre podręczniki, powstałe w różnej konwencji, w różnych systemach edukacji. Dla mnie dwa ideały to Fernanda Braudela Gramatyka cywilizacji (tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006); w pierwszej wersji wydana w dziele zbiorowym Le monde actuel z 1963 r., tłumaczenie polskie powstało na podstawie wydania Flammarion Grammaire des civilisations z 2002 r. (książka pomyślana jako podręcznik do liceum; w Hiszpanii i Polsce zalecana jako podręcznik akademicki [sic!]).

Drugi dla mnie imponujący: Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca, wersja niemiecka wydana przez Klett, francuska przez Nathan; dziesięcioro autorów, pięcioro ze strony niemieckiej i pięciu z francuskiej; wskazani są autorzy 17 rozdziałów. Omawiane czasy najnowsze to lata 1945–2006. Przywołuję wariant francuski, bo taki mam. To godne naśladowania nowoczesne strategie podręcznikowe. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści godne kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa nieunikniona przez udział dwóch stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne stron wyłożone w katalogu rozbieżności (regards croisés  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp. Kilka lat pracy zespołów, konferencji, narad. Koszty po obu stronach i unijne finansowanie. Miejsca konferencji i narad to wspaniałe historyczne siedziby. Kilkuletni jak się wydaje znakomicie zorganizowany , spójny plan działań wielu osób i instytucji.

[9] Czy ktoś pamięta dotację ministra w wysokości 1,75 mln na angielski przekład powszechnej encyklopedii filozofii firmowanej przez KUL? Pisałem wtedy: „fachowcom to po co, niefachowcom do niczego”. Czy ktoś coś dzisiaj słyszał o tym wydarzeniu propagandowym? Miliony można było wydać np. na trzyletni grant podręcznikowy, podręcznik do WOS-u i ostatniej klasy (dawki programowej) historii w szkole średniej. W tym na staże/pobyty studialne choćby w GEI (Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung).

[10] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, 511 stron; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika” prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[12] Podstawa programowa historii dzieli okres po II wojnie światowej na dwa, 1945–1980 i od 1980 do 2010 r. i drugiej dekady XXI w. Historii i teraźniejszości do 2015 r. i do lat dwudziestych XXI w.

[13] Powrócę jeszcze do kwestii, w jakim stopniu można w pierwszym tomie podręcznika Historia i teraźniejszość doszukiwać się teraźniejszości. Jaką teraźniejszość oferuje Roszkowski w tomie pierwszym swego podręcznika, odpowiadam w części III.

[14] Przez krytykę rozumiem analizę z perspektywy wiedzy i kompetencji krytykującego, nie zaś ocenę negatywną – jak to potocznie się przyjmuje.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

Szanowny Panie Prezesie,

na oficjalnej stronie Instytutu Pamięci Narodowej (IPN) (https://ipn.gov.pl/pl/aktualnosci/172293,Briefing-prezesa-IPN-w-sprawie-dekomunizacji-Pomnika-Wyzwolenia-Ziemi-Warminskie.html) pojawił się komunikat o Pańskiej wizycie w Olsztynie 19 października 2022 roku. W komunikacie zostały przytoczone fragmenty Pana briefingu prasowego w sprawie – jak napisano – „dekomunizacji pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej”.

Z przykrością stwierdzam, że w przytoczonych w komunikacie Pańskich słowach znalazło się wiele nieścisłości, a wstępne sformułowania komunikatu są zwyczajną manipulacją. Ponieważ sprawa pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej, według projektu Xawerego Dunikowskiego, z racji jego znaczenia artystycznego oraz rangi artystycznej twórcy ma nie tylko wymiar lokalny, pozwolę sobie odnieść się do kilku sformułowań.

(1) „Pomnik Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej (wcześniej pomnik Wdzięczności Armii Czerwonej), potocznie zwany «Szubienicami», stoi w śródmieściu Olsztyna. Socrealistyczny monument został stworzony na zamówienie ówczesnego wojewody olsztyńskiego Mieczysława Moczara”.

Pozornie w tym cytacie wszystko się zgadza. „Szubienice” to rzeczywiście potoczna nazwa pomnika, a Mieczysław Moczar jako czołowy przedstawiciel nacjonalistycznego nurtu w polskim komunizmie i w czasach stalinowskich olsztyński wojewoda był jego zleceniodawcą.

Czytelnik spoza Olsztyna nie dowie się jednak, że twórcą pomnika jest jeden z najwybitniejszych polskich rzeźbiarzy – Xawery Dunikowski (1875–1964). Nie chodzi więc jedynie o ideologiczny wydźwięk symboliki pomnika, jak sugeruje powyższy cytat, lecz o polskie dziedzictwo kulturowe i jego ochronę. Redaktorzy strony tak zmanipulowali informację, że czytelnik widzi tylko jedną, ciemną stronę interpretacji znaczenia pomnika.

„Socrealistyczność” pomnika w formie głównie płaskorzeźby czołgu i sowieckiego żołnierza współegzystuje z pylonową konstrukcją, przypominającą model pomnika Marszałka Józefa Piłsudskiego, który w 1937 roku stworzył również Xawery Dunikowski. Nie znam kulis artystycznych wizji Dunikowskiego, ale każdy dostrzeże powinowactwo pomnika Wyzwolenia Ziemi Warmińskiej i Mazurskiej z projektem pomnika ku czci Marszałka. W podobnej poetyce artystycznej jest utrzymane jeszcze inne dzieło Dunikowskiego – pomnik Czynu Powstańczego na Górze św. Anny. Historycy sztuki są zgodni: olsztyński pomnik Dunikowskiego jest dziełem wybitnym.

(2) „Pomnik, odsłonięty w 1954 r., składa się z dwóch charakterystycznych pylonów, mających symbolizować niezamknięty łuk tryumfalny”.

Ta informacja nie opiera się już, jak wyżej, jedynie na wyparciu części wiedzy, ale na niewiedzy albo celowym kłamstwie, którego sens jest istotny z punktu widzenia zwolenników usunięcia lub całkowitej destrukcji pomnika. Otóż integralną częścią pomnika są nie tylko pylony, lecz jest nią także otoczony murkiem plac przed pomnikiem. Dopełniał on symboliki walki z okupantem niemieckim poprzez użycie do jego budowy oryginalnych płyt z Narodowego Pomnika Tannenberskiego (Tannenberg-National-Denkmal), ufundowanego w 1927 roku 28 kilometrów od Olsztyna, dla upamiętnienia „chwały oręża niemieckiego” i „zemsty za Grunwald 1410” w bitwie pod Tannenbergiem w 1914 roku. Dopiero wraz z placem pylony tworzą integralną całość artystyczną i tylko wtedy nabierają pełnej wymowy ideowej, jaką chciał im nadać polski rzeźbiarz.

(3) „W roku 1945 nie było bowiem wyzwolenia (…) bo po roku 1945, po ustaniu działań wojennych, to tutaj – w Olsztynie – na poziomie 36% armia sowiecka zniszczyła to miasto. Przyszli gwałcąc polskie kobiety, mordując Polaków. Tak nie zachowują się wyzwoliciele. (…) Pomnik ten jest przede wszystkim ahistoryczny, bo dotyka wydarzenia, którego nie było. Rok ’45 – jeszcze raz to powtórzę – nie był wyzwoleniem. Pomnik ten nie powinien stać w przestrzeni wolnego, pięknego polskiego miasta”.

Ma Pan rację, że nie było wyzwolenia Polski w 1945 roku i Olsztyn został zniszczony przez Armię Czerwoną. Nikt, kogo znam, tych faktów nie neguje. Jestem w pełni za zmianą nazwy pomnika (o tym niżej), ale… Nawet jeżeli zaprzestano walk w Olsztynie i okolicy, wojna trwała jeszcze pełne pięć miesięcy. Nie doszło więc, jak Pan eufemistycznie określa, do „ustania działań wojennych”. Ich „ustanie” musiały wymusić zbrojne (jak bombardowania miast niemieckich) przeciwdziałania alianckie i sowieckie.

Nie ma Pan racji, gdy jako historyk mówi Pan tylko „o gwałtach na polskich kobietach” i „mordach na Polakach”. Sowieccy żołnierze mordowali cywilnych mieszkańców miasta Allenstein i prowincji Ostpreußen, pierwszego skrawka „tysiącletniej Rzeszy”, tak bowiem nazywały się terytoria zdobywane w styczniu 1945 roku przez Sowietów. Nie było jeszcze ustaleń granicznych z Jałty i Poczdamu (luty i sierpień 1945), które przyznawały m.in. Warmię i Mazury Polsce. W ostatniej chwili z miasta udało się zorganizować ucieczkę większości ludności cywilnej. Być może zostały tu pojedyncze Polki i nieliczni Polacy, ale Sowieci gwałcili i mordowali przede wszystkim Niemki i Niemców. Zamiast sztucznie podbijać narodowe emocje, warto byłoby, żeby Pan to wprost powiedział. Przecież zbrodni na bezbronnej ludności cywilnej i osobach psychicznie chorych (mord w zakładzie psychiatrycznym Kortau) nic nie usprawiedliwia, niezależnie od ich narodowości.

Proszę też nie zapominać o kontekście. Tylko kilkadziesiąt kilometrów od Olsztyna znajdowała się Wolfsschanze – główna kwatera Hitlera, gdzie m.in. planowano wojnę totalną, agresję na Związek Sowiecki i… likwidację [stłumienie/zdławienie/spacyfikowanie] Powstania Warszawskiego. Dwadzieścia kilka kilometrów na południe od Olsztyna przez ponad pięć lat funkcjonował Stalag Hohenstein IB, gdzie umarło z głodu i wycieńczenia prawie tyle samo ludzi (szacuje się, że ponad 50 tysięcy, w tym najwięcej Sowietów) co w obozie koncentracyjnym Stutthof. Krótko przed zdobyciem Działdowa i wyzwoleniem niemieckiego obozu koncentracyjnego Soldau nazistowski personel zorganizował marsz śmierci. W Zawadach Małych, 20 kilometrów od Olsztyna, w przeddzień wejścia do miasta czerwonoarmistów 120 więźniów rozstrzelano. Może dla nich nadejście kilka dni wcześniej Armii Czerwonej byłoby jednak wyzwoleniem? Podobnie jak dla 7 tysięcy więźniów Auschwitz uratowanych dzięki wyzwoleniu obozu przez Armię Czerwoną 27 stycznia 1945 roku.

Prawie pięć lat więźniem Auschwitz, jako numer 774, był także Xawery Dunikowski. Historia, Panie Prezesie, nie jest czarno-biała. Słusznie napisali twórcy strony internetowej Muzeum Auschwitz-Birkenau: „Paradoks historii sprawił, że żołnierze będący formalnie przedstawicielami totalitaryzmu stalinowskiego przynieśli wolność więźniom totalitaryzmu hitlerowskiego”. Przynieśli wolność również Xaweremu Dunikowskiemu.

W Pańskich wypowiedziach odczytuję próbę wpisania Olsztyna w prosty schemat polskiej historii narodowej. Otóż – po pierwsze – nie ma takiego schematu. Po drugie, każdy region czy wielokulturowe miasto wnosiły do polskiej spuścizny inne doświadczenia etniczne, społeczne, religijno-wyznaniowe, a także – jak w przypadku Warmii i Mazur – państwowe. Niech to nie wzbudza u Pana lęku, polska tożsamość może być tylko bogatsza i silniejsza, jeżeli będziemy świadomi sukcesji kulturowej, czyli spadku, jaki nam zostawili przedstawiciele różnych sąsiedzkich kultur.

Alternatywą wobec fałszowania przeszłości i podsycania narodowej megalomanii może być zwrócenie się ku polifonicznemu rozumieniu historii, które odpowiada bogactwu polskiego doświadczenia historycznego. W przypadku zakończenia II wojny światowej nie chodzi o relatywizację czy rozmywanie odpowiedzialności za gwałty sowieckich żołnierzy i zbrodni na ludności cywilnej w 1945 roku. Chodzi o ukazanie zdarzeń w kontekście zarówno historii regionalnej ówczesnych Prus Wschodnich, jak i historii Polski na tle europejskim.

(4) „Utrzymywanie tego pomnika w przestrzeni publicznej jest łamaniem prawa. Zgodnie z ustawą polskiego parlamentu (…) od roku 2016 funkcjonuje ustawa o dekomunizacji. W myśl tej ustawy takie pomniki muszą zostać zlikwidowane z przestrzeni publicznej. (…) Instytut Pamięci Narodowej będzie w zdecydowany sposób dążył do tego, aby ten pomnik z przestrzeni publicznej wolnego miasta Olsztyna zniknął”.

Prawo dziś łamie rząd w osobach ministrów Piotra Glińskiego i Jarosława Sellina oraz Pan, wzywając de facto do likwidacji pomnika. Tak zwanej ustawie dekomunizacyjnej nie podlegają obiekty wpisane na listę zabytków. Część pomnika z pylonami została tam umieszczona w 1993 roku. Od 2010 roku na liście znajduje się również plac przed pomnikiem. Dlaczego akt wpisania na listę zabytków placu nastąpił w takim odstępie czasowym, to bardziej sprawa o charakterze formalnym, ale istotne jest, że oba wpisy obejmują oryginalne założenie artystyczne.

Pomnik jako dzieło artystyczne jest niepodzielny! Tymczasem i MKiDN, i IPN chcą dokonać bezprawnego podziału dzieła i w efekcie je zlikwidować, wykorzystując różne kruczki prawne oraz grając na emocjach związanych z rosyjską agresją na Ukrainę.

Dziś plac przed pomnikiem służy za parking, a pomnik na skutek zewnętrznych celowych dewastacji ulega zniszczeniu. Przede wszystkim więc pomnik Xawerego Dunikowskiego, całe jego założenie, trzeba przywrócić do stanu, jaki prawo Rzeczypospolitej gwarantuje zabytkowi!

Proponuję dyskusję nad stworzeniem przestrzennie otwartego muzeum wokół pomnika, które opowie historię miejsca od 1933 roku, gdy w Prusach Wschodnich zapanowali narodowi socjaliści, poprzez wojnę i zdobycie przez Armię Czerwoną miasta Allenstein, aż do powojennego życia Olsztyna w autorytaryzmie i sporów o pamięć. Osobnym tematem byłaby osoba i twórczość Xawerego Dunikowskiego. W 1989 roku zmieniono nazwę pomnika. O ile wiem, ona nie podlega ochronie. Dlaczego dziś pomnik Dunikowskiego z otaczającym go otwartym muzeum nie mógłby zatem stanowić nowej jakości w przestrzeni miasta, pod nazwą „Pomnik Wojny, Przemocy i Wolności”?!

Innym rozwiązaniem mógłby być model południowotyrolski. We włoskim Bolzano/Bozen, stolicy Tyrolu Południowego/Górnej Adygi, stoi faszystowski pomnik Zwycięstwa – symbol zdobycia przez Włochy austriackiego Tyrolu Południowego po I wojnie światowej. Emocje wstrząsały włoskim Bolzano kilkadziesiąt lat, gdyż pomnik powstał wbrew tradycji i miejscowej austriacko-niemieckiej większości mieszkańców. Dopiero w 2012 roku osiągnięto kompromis i dwa lata później w podziemiach pomnika powstała unikatowa wystawa opowiadająca historię miasta i pomnika w cieniu dwóch dyktatur, faszystowskiej i narodowosocjalistycznej. W 2016 roku projekt wystawy uzyskał Europejską Nagrodę Muzealną w uznaniu „za odważną, profesjonalną inicjatywę, służącą wspieraniu tolerancji oraz wartości humanitarnych i demokratycznych”.

Z perspektywy Olsztyna i polskiej rzeczywistości po komunizmie dodałbym, że jest to modelowy przykład obchodzenia się z kłopotliwym dziedzictwem. W Polsce po 2015 roku dominuje zasada dyktatu nowej, narodowej polityki historycznej. Co nie mieści się w jej ramach, podlega najpierw deprecjacji (np. próby umniejszania roli Lecha Wałęsy), następnie procesowi fizycznego wytarcia (np. likwidacja ulic Dąbrowszczaków w niektórych miastach, a w Olsztynie np. ulicy Waryńskiego) i wreszcie próbie wyparcia z pamięci historycznej. W ten sposób nigdy nie zrozumiemy własnej historii. Tak działają, Panie Prezesie, mechanizmy społeczne w państwach autorytarnych, gdzie bojąc się pamięci dialogicznej, poddaje się ją odgórnemu dekretowaniu.

Nawołując do łamania prawa, nie szanując zróżnicowanego polskiego dziedzictwa historycznego na tzw. Ziemiach Odzyskanych, zmierza Pan w stronę kulturowego dyktatu, który w imię realizacji celów politycznych, ponad prawdę i prawo do dialogu, stawia wąski, ideologiczny interes bliskich Panu formacji politycznych. To nie jest postawa godna etyki naukowca, którym ciągle – również jako Prezes IPN – Pan jest.

Jeżeli, zgodnie z Pańskimi słowami, Olsztyn jest nie tylko pięknym, ale i wolnym miastem, to obywatele polskiego Wolnego Miasta Olsztyna powinni pozostać autonomiczni w swoich decyzjach. Na razie większość nie chce likwidacji pomnika. I taką decyzję, wspartą nową, przemyślaną decyzją Prezydenta Miasta, uszanować powinny władze centralne Rzeczypospolitej Polskiej. Chcę wierzyć, że tak się stanie!

 

Z poważaniem

prof. dr hab. Robert Traba                                                                        24 października 2022 roku

 

---

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (75)[1]

Dla czytelnika lubiącego rozwinięte uzasadnienia dodam do poprzednich Wycinanek, że gdyby chcieć domniemywać, iż za rozumowaniem Kołakowskiego kluje się potencjalna metafora śladem – powierzchownego, ale jednak – podobieństwa między historykiem a szantażystą, to wyrażenie „historyk jest szantażystą” (historyk jest jakby szantażystą lub szantażysta jest jakby historykiem…) ujawnia, że proponowane przez Kołakowskiego porównania o takim schemacie nie spełniają warunku, jaki jest oczekiwany od wyrażenia metaforycznego[2].

Ani wyrażenie „historyk jest zawodowym szantażystą”, ani „szantażysta zawodowy jest historykiem” nie jest spięciem „trywialnych nieporównywalności z nietrywialną porównywalnością”, jak określiłem onegdaj metaforę[3]. Wręcz przeciwnie, jest raczej spięciem trywialnych porównywalności z nietrywialną nieporównywalnością.

Wyrażenie „historyk jest szantażystą” (podobnie „historyk nie jest szantażystą”) nie wpisuje się w ducha metafory żywej (la métaphore vive) Ricoeura, nie staje się płodnym poznawczo zestawieniem semantyk podmiotów przedmetaforycznych. Mówiąc wprost, zestawienie historyka i szantażysty nie zapładnia – np. mojej wyobraźni – na tyle, aby pole wspólnych asocjacji (lieux communs associeux) między semantykami podmiotów „historyk” i „szantażysta” prowokowało do rozwijania tego podobieństwa. Kołakowski podobnie uznał milcząco, że to raczej metafora martwa (la métaphore morte) i zarzucił niemal w całości to porównanie.

Konstatując wraz z Leszkiem Kołakowskim podobieństwo historyka i zawodowego szantażysty oprócz faktu, że żyją oni – jak ustaliliśmy – z ujawniania bądź nieujawniania dokumentów, które posiadają, stwierdzamy, iż mają oni jeszcze jedną cechę wspólną:

[…] jedni i drudzy, jakkolwiek każdy z innych powodów, rzadko opowiadają o swoim zawodzie. Historyka wyręcza w tym niekiedy filozof, aczkolwiek zwykle czyni to nader nieudolnie. Filozofom zdarza się uprawiać interesująco filozofię historii, a praca taka nawet w przypadkach udanych należy na ogół do królestwa filozofii i wpływ jej na studia historyczne pozostaje znikomy. Natomiast analiza metod badawczych historii może być uprawiana skutecznie, jak uczy doświadczenie, tylko przez historyków samych […] nazwisko Marca Blocha, piszącego Pochwałę historii […], budzi niezwłocznie ów odruch dodatniej presumpcji, który nader rzadko mogą wzniecić autorzy przepisów badawczych formułowanych nie dla swojego fachu[4].

Opinia ta sprzed sześćdziesięciu lat majaczy jeszcze w kuluarach historii i w korytarzach akademickich agend historycznych.

Gdy aspirowałem do zawodu historyka – a było to około piętnastu lat później niż tu cytowane opinie autora Obecności mitu, szacowny profesor, pracownik mojego instytutu, spotkał mnie na korytarzu w czasie konferencji, na której omal debiutowałem, i powiedział mi: to bardzo ciekawe, co pan mówił, ale aby zajmować się metodologią historii, trzeba najpierw zostać historykiem[5].

Kołakowski zdaje się odróżniać trzy rodzaje refleksji nad historią: po pierwsze, to namysł historyka nad swoją profesją: tu analiza metod badawczych (np. budząca „odruch dodatniej presumpcji” nie tylko jak u Kołakowskiego Pochwała historii Marca Blocha). Po drugie, refleksja metodologiczna, tj. te spotykane u Blocha analizy, które „przyczyniają się raczej do odebrania umiejętnościom historycznym właściwości ezoterycznych, a upodobniają je do zabiegów potocznych”[6]. Po trzecie, filozofia historii, która sporadycznie jest wykorzystywana przez historyków w refleksji nad swoją praktyką badawczą. „Metodologiczne dzieła historyków – kontynuuje filozof – nasuwają zresztą nierzadko to samo wrażenie, i w tym, być może, zawiera się tajemnica niechęci, jaką większość historyków żywi do publikowania tego typu rozpraw”[7].

Do konkluzji w kwestii statusu refleksji nad historią wiedzie Kołakowski poprzez dyskusję z Blochem wokół dylematu historyk czy sędzia. Zdaniem autora Obecności mitu w duchu racjonalistycznej bezstronnej wstrzemięźliwości Bloch nader optymistycznie deklaruje:

Historyk nie ma być sędzią; nie jest jego zadaniem oceniać wymarłe generacje, a tylko je rozumieć. W przeciwnym wypadku skazuje się na absurdalne rozważania, w których własne kryteria wartościowania usiłuje przenieść na dawne epoki po to, by dawać rady, chwalić czy ganić osobistości historyczne sprzed stuleci.

I dalej cytuje Blocha:

Co za pomysł – powiada Bloch – by zupełnie względne kryteria jednostki, jednego stronnictwa lub jednego pokolenia podnosić do rzędu wartości absolutnych i wyprowadzać z nich normy, według których Sulla miałby rządzić Rzymem, a Richelieu państwem arcychrześcijańskiego króla[8].

Postulat neutralności aksjologicznej, jak powiedzielibyśmy dzisiaj o stanowisku Blocha w powyższej kwestii, nazywa Kołakowski utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych. Podtrzymuje przy okazji tezę o wyższości metodologicznej refleksji historyka o historii nad refleksją metodologa[9].

Między naiwnym dydaktyzmem wszelkich historiografii dworskich a utopijną wiarą historiozofii pozytywistycznych w możliwości całkowitej emancypacji od wartościowań możliwa jest zapewne rozsądna droga średnia; wymaga ona rozwiniętej świadomości metodologicznej i z tego punktu widzenia pożytek takich właśnie rozpraw metodologicznych, które świadomość tę obudzają, wychodzi na jaw nader dobitnie. Warto tylko zerwać z zasadą średniowieczną, wedle której nulla scientia probat suum obiectum, tj. z zasadą, która w praktycznych konsekwencjach żąda, aby kto inny uprawiał daną naukę, a kto inny konstruował dla niej narzędzia badawcze. Większość przykładów świadczy na niekorzyść tego twierdzenia, skłaniając raczej do przypuszczenia, że w wiedzy humanistycznej skuteczne narzędzia produkują najlepiej ci sami, którzy przy ich pomocy pracują[10].

---

[1] Autor cyklu Wycinanki oraz redakcja ohistorie.eu kilka z nich (74-79)  poczynionych na motywach myśli Leszka Kołakowskiego dedykuje profesorowi Krzysztofowi Zamorskiemu w związku z Jego Jubileuszem w podziękowaniu za dorobek naukowy oraz niepowtarzalny wkład w dobro wspólne.

[2] Choćby takiego w sformułowaniu klasyka tematu: „La métaphore, figure de discours, présente de maniére ouverte, par le moyen d’un conflict entre identité et différence, le procès qui, de manière couverte, engendre les aires sémantique par fusion des différences dans l’identité”. P. Ricoeur, La Métaphore vive, Paris 1975, s. 252.

[3] „We may call metaphor the coupling of trivial incomparabilities with a non-trivial comparability”. W. Wrzosek, History – Culture – Metaphor. The Facets of Non-Classical Historiography, Poznań 1997, s. 35.

[4] L. Kołakowski, Jak się robi historię, w: tegoż, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, t. 3, Warszawa 1989, s. 80–83.

[5] Opinia korytarzowa to taka, która nie trafia pod obrady poważnego gremium ani na konferencję naukową. Tam bowiem trzeba by ją rozwinąć, odnieść do lektur i uzasadnić.  

[6] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 82.

[7] Tamże.

[8] Tamże.

[9] Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych minionego stulecia, czyli w okresie kiedy powstał tekst Jak się robi historię, z perspektywy zainteresowań Kołakowskiego, ale i większości humanistów ówczesnych trudno było dostrzegać produkty przyszłej metodologii historii jako takiej.

[10] L. Kołakowski, Jak się robi historię, s. 83. O tym, jak Bloch wciela swój postulat emancypacji historii od wartościowań, innym razem.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

KRZYSZTOF STYCZYŃSKI

HiT okiem praktyka

Kiedy piszę te słowa, jest początek października. Rok szkolny trwa już ponad miesiąc. Rozporządzenie o wprowadzeniu w szkołach ponadpodstawowych od nadchodzącego roku szkolnego nowego przedmiotu, historia i teraźniejszość, obowiązuje od marca bieżącego roku. W liceum ogólnokształcącym zostały zaprogramowane 3 godziny tego przedmiotu w cyklu kształcenia, oznacza to 2 godziny w klasie pierwszej i 1 godzinę w klasie drugiej. Realnych lekcji w ciągu roku szkolnego przy jednej godzinie tygodniowo można zrealizować średnio 30 godzin, odliczając różnego rodzaju sytuacje nadzwyczajne, np. wycieczki, uroczystości, próbne egzaminy, diagnozy itp. Tak więc nauczyciel, a jest to nauczyciel historii lub wiedzy o społeczeństwie, ma do dyspozycji na realizację wspomnianej podstawy 90 godzin w cyklu. W treściach nauczania – wymaganiach szczegółowych – ujęto 127 punktów w postaci zagadnień tematycznych (https://dziennikustaw.gov.pl/D2022000062201.pdf). Są to zagadnienia różnej ciężkości, niektóre o wąskim, inne o dość szerokim zakresie tematyki. Niemniej moim zdaniem nauczycielowi na każde z nich będzie potrzebna przynajmniej jedna godzina lekcyjna… Nie trzeba zatem specjalnych umiejętności matematycznych, aby dojść do wniosku, że nauczyciel zostaje postawiony przed dylematem, które zagadnienia zrealizować, a które pominąć. Nowy przedmiot wchodzi w miejsce zlikwidowanej jednej godziny historii w klasie czwartej (obejmującej historię najnowszą) oraz wiedzy o społeczeństwie w zakresie podstawowym, która była dotychczas realizowana w wymiarze około 60 godzin lekcyjnych w cyklu (jedna godzina w klasie pierwszej i jedna godzina w klasie drugiej). Nauczyciel miał dotychczas w podstawie programowej wos do zrealizowania 64 zagadnienia szczegółowe…

Innym dość istotnym zagadnieniem są źródła wiedzy dla nauczyciela i ucznia. O ile nauczyciel specjalista sobie poradzi, o tyle uczeń już nie tak łatwo, tym bardziej że są to uczniowie klas pierwszych, którzy zazwyczaj nie opanowali jeszcze zbyt dobrze umiejętności samodzielnego korzystania ze sprawdzonych źródeł i odróżniania ich od mało wiarygodnych. Potrzebny jest podręcznik. Nauczyciel też musi skoordynować swoje lekcje z tematami podręcznikowymi, aby nie wkradł się chaos wywołany realizacją tematów, których akurat autorzy podręcznika nie uwzględnili. Na stronie MEiN jest co prawda informacja, że na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej znajdą się odpowiednie materiały, ale na początku września, kiedy nauczyciel planował swoją pracę, było ich… 5, w dodatku raczej przypadkowo dobranych! Natomiast w zakładce „Podręczniki” pojawia się komunikat, że są obecnie dwa do wyboru. Przez długi czas na tej liście znajdowała się tylko jedna pozycja, autorstwa prof. Wojciecha Roszkowskiego. Podręcznik WSiP został dopuszczony dopiero na początku września (!). Chyba nie był to przypadek, zwłaszcza wobec agresywnej promocji pierwszego ze strony samego ministra. Nauczycieli na długo pozbawiono możliwości wyboru. Absurdalnie szybkie tempo wprowadzania tego przedmiotu spowodowało, że opracowania te są, ogólnie rzecz biorąc, dość schematyczne. Jednak przynajmniej podręcznik WSiP daje, moim zdaniem, możliwość niezideologizowanej pracy zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. W ostatnich dniach (dopiero!) Operon chce dotrzeć do nauczycieli ze swoją propozycją podręcznika, przesyłając jego fragmenty. Niestety, nie ma jeszcze dopuszczenia MEiN. Wszystko to dowodzi, że tak dużej zmiany edukacyjnej zupełnie nie przemyślano pod względem logistycznym.

Jest jeszcze jedna ważna kwestia – cena podręcznika. Dotacja ministerialna nie dotyczy podręczników w szkole średniej, tutaj rodzice są obciążeni kosztami ciągłych zmian. Jest to, niestety, zagadnienie pomijane w wypowiedziach władz na temat nowej podstawy programowej. Niedawno wydane podręczniki przestają być aktualne, inne nawet nie weszły jeszcze do użytku (np. podręcznik do historii do klasy czwartej). Dopiero co dopuszczone podręczniki tracą rację bytu, nie będzie można więc ich odsprzedać, a rodzice będą zmuszeni kupić nowe. Kolejne zagadnienie warte krytycznego odnotowania to szkolenia nauczycieli w zakresie nowego przedmiotu – była to w zasadzie reklama publikacji tylko jednego autora wspieranego przez MEiN.

Przyjrzałem się także treściom zaproponowanym przez MEiN. Oczywiście żaden rozsądny nauczyciel nie będzie podważał zasadności nauczania historii najnowszej. Tematyka ta, wbrew temu, co mówi minister Czarnek w wywiadzie dla PR 24 (28 grudnia 2021), była omawiana na lekcjach historii w zakresie podstawowym w szkołach ponadgimnazjalnych – w klasie pierwszej, natomiast w szkołach ponadpodstawowych będzie realizowana w klasach czwartych. Władze, jak widać, nie poczekały, by przekonać się, jakie będą efekty kształcenia, gdy ostatnia reforma doprowadzi obecnych trzecioklasistów do klasy czwartej. Z góry założyły, że takiego kształcenia nie ma i nie będzie. Myślę, że dla wielu nauczycieli historii taka ocena jest mocno krzywdząca. Przypomnę, że nauczyciel realizuje podstawę programową, którą ustanawia rząd. Treści zaproponowane w nowej podstawie mocno ograniczają elementy kształcenia obywatelskiego, stanowiące do tej pory tematykę wos, na rzecz historii najnowszej. Jest, moim zdaniem, jakaś logika w tym założeniu, ale jak zwykle problem – nie chcę używać słowa diabeł… – tkwi w szczegółach. Cele ogólne kształcenia są zapisane jako zbiór życzeń, którym uczeń pod koniec nauki tego przedmiotu ma sprostać. Tyle że ich sformułowanie niekiedy może sprawić nauczycielowi trudność w rozumieniu, co autor miał na myśli, oczekując od ucznia umiejętności np. „[w] aspekcie stosunku do dobra, przyjęcia go jako głównego kryterium wartościowania moralnego, odróżniania go od zła oraz ćwiczenia w ocenie intencji i skutków według słuszności, pożytku i szkody”. Może zaskakiwać także liczba zagadnień z zakresu historii i doktryny Kościoła katolickiego. Nie żeby temat był nieważny, ale natłok tej tematyki może przynieść skutek odwrotny do zamierzonego. Dość tendencyjne wydaje się też zestawianie ekologizmu z ekologią oraz kosztami finansowymi i społecznymi „polityki klimatycznej”, podczas gdy nie wykazuje się odniesień do realnego problemu niszczenia systemu ekologicznego i ocieplania klimatu. Może zastanawiać brak tematyki migracji we współczesnym świecie, głodu oraz zagrożeń terrorystycznych i neofaszystowskich przy rozbudowaniu kwestii dotyczących komunizmu. Po macoszemu potraktowane zostały tematy korupcji władzy i kwestie nieposłuszeństwa obywatelskiego w kontekście narastających tendencji autorytarnych. Prawa kobiet również nie są tematyką godną uwagi. Obecna Konstytucja RP została sprowadzona do jednego zagadnienia, pominięto choćby rolę władzy sądowniczej. A tym przecież żyje społeczeństwo. Unia Europejska jest ukazana przez wzrost znaczenia Niemiec, zjawiska kryzysowe i niestabilność strefy euro, a także kontrowersje ustrojowe i ideologiczne na forum instytucji unijnych.

Dziwi to wszystko, gdy w kontraście pojawiają się treści daleko odbiegające od naszych spraw, np. zbrodnie Czerwonych Khmerów. Szkoła nie znosi rewolucji, a rewolucja w czasie rewolucji tworzy chaos. Zawsze w historii źle to się kończyło. Lepsza jest ewolucja, szczególnie gdy wyniki danej zmiany będzie można poddać analizie po zakończeniu cyklu. Nie znamy jeszcze rezultatów zmian ustanowionych przez minister Annę Zalewską w 2017 r., a już wprowadza się nowe. Myślę, że dzisiaj dla uformowania młodego człowieka szczególnie istotne jest wyważenie tego, co powinien wiedzieć o historii własnego narodu, z tym, jak funkcjonować we współczesnym społeczeństwie. Oby nie sprawdziły się słowa piosenki zespołu Turbo:

Nauczyli nas regułek i dat,

Nawbijali nam mądrości do łba […].

Dorosłe dzieci mają żal

Za kiepski przepis na ten świat.

Dorosłe dzieci mają żal,

Że ktoś im tyle z życia skradł.

---

Korekta językowa: Beata Bińko

Historycy Zagłady w dwojaki sposób odpowiadają na pytanie o plany nazistów wobec Żydów europejskich przed wybuchem II wojny światowej. Pierwsza szkoła uważa, że od momentu zdobycia władzy w 1933 r. Adolf Hitler dążył do eksterminacji Żydów. Druga podkreśla, że plany Hitlera się zmieniały i w decydujący sposób wpłynęła na nie sytuacja wojenna.

Po przejęciu władzy w Niemczech naziści rozpoczęli działania represyjne wobec społeczności żydowskiej. Polegały one na wykluczeniu ich z niemieckiej wspólnoty narodowej, głównie za pomocą antyżydowskich regulacji prawnych. Żydów usuwano m.in. ze służby państwowej i szkolnictwa. Po wejściu w życie w 1935 r. tzw. ustaw norymberskich dyskryminacja przybrała na sile. Zdefiniowano wówczas kto jest Żydem, czyli osoba posiadająca trzech żydowskich dziadków. Zabroniono mieszanych małżeństw, służby w urzędach państwowych i wojsku. Zaczęto wypychać ich z kolejnych obszarów życia, a ich mienie przejmowało państwo. Jeszcze brutalniejszą formę przybrała polityka nazistów wobec Żydów po przyłączeniu do Rzeszy w 1938 r. Austrii.

W wyniku agresji niemieckiej we wrześniu 1939 r. Niemcy zajęli niemal połowę przedwojennej Polski. Część tego obszaru włączono do Rzeszy, a z pozostałych utworzono Generalne Gubernatorstwo. Zakładano, że Żydzi zostaną z tych ziem usunięci. Okazało się to jednak niemożliwe. Dlatego zaczęto ich izolować od reszty polskiego społeczeństwa. Byli zmuszeni chociażby do noszenia opasek z gwiazdą Dawida. Proces eksterminacji Żydów na ziemiach polskich składał się z kilku faz. Pierwszą z nich była gettoizacja. Pierwsze getto powstało jesienią 1939 r. w Piotrkowie Trybunalskim, a największe na terenach wcielonych do Rzeszy łódzkie w lutym 1940 r.

Naziści zarządzali gettami poprzez rady żydowskie (Judenraty) – całkowicie od nich zależne. Wokół ich funkcjonowania narosło wiele mitów. Jednoznaczna ocena działań rad nie jest możliwa. Ich członkowie, niekiedy wybierani pod przymusem, musieli wykonywać polecenia władz okupacyjnych. Judenraty znajdowały się między młotem a kowadłem. Musiały się stosować do zarządzeń władz okupacyjnych, a jednocześnie próbowały pomagać społeczności żydowskiej zamkniętej w gettach. Oprócz Judenratów jesienią 1940 r. Niemcy powołali do życia policję żydowską (Żydowską Służbę Porządkową). Patrolowała ona ulice, pełniła wartę przy bramach wejściowych, zwalczała nielegalny handel, a także przeprowadzała łapanki do obozów pracy, natomiast w okresie likwidacji gett wyłapywała ukrywające się osoby. Mimo że policjantów nie wynagradzano, z pracą w policji żydowskiej wiązały się rozmaite przywileje.

Zapraszamy na rozmowę z profesorem Polskiej Akademii Nauk Dariuszem Libionką, historykiem stosunków polsko-żydowskich i Zagłady.

Korekta językowa: Beata Bińko

Brygadę Świętokrzyską sformowano 11 sierpnia 1944 r. na Kielecczyźnie. W jej skład weszły oddziały Narodowych Sił Zbrojnych – Związku Jaszczurczego (NSZ-ZJ), które nie zaakceptowały umowy scaleniowej z Armią Krajową i nie podporządkowały się strukturom Polskiego Państwa Podziemnego. Była najliczniejszą jednostką partyzancką NSZ. Pierwotnie liczyła około 850 partyzantów.

Już w czasie okupacji Brygada nie cieszyła się dobrą opinią wśród innych organizacji konspiracyjnych. Na kontaktach z AK cieniem kładło się nieakceptowanie umowy scaleniowej z marca 1944 r. Między obu organizacjami dochodziło do wielu nieporozumień i spięć. Dowództwo Brygady nie popierało walki AK z Niemcami w obliczu wkraczającej Armii Czerwonej. Przedstawiciele AK zarzucali Brygadzie kolaborację z Niemcami. Od działalności jednostki NSZ-ZJ odcinała się nawet część NSZ scalona z AK. Nie mniej krytyczni wobec Brygady byli ludowcy, gdyż jej partyzanci rozbrajali oddziały Batalionów Chłopskich i dokonywali rekwizycji w wioskach sprzyjających partyzantce chłopskiej. Kontakty NSZ-ZJ z Niemcami nazywali zdradą. Nacjonalistyczni partyzanci atakowali oddziały Armii Ludowej, partyzantki sowieckiej i zabijali ukrywających się Żydów.

W styczniu 1945 r., gdy ruszyła ofensywa Armii Czerwonej, Brygada na mocy uzgodnień zawartych z Niemcami wycofała się na ziemie czeskie. Wcześniej, w 1944 r., dochodziło do sporadycznych walk partyzantów NSZ z Niemcami. Przy Brygadzie był afiliowany oficer łącznikowy – funkcjonariusz Gestapo. Po wymarszu do Czech Niemcy dozbroili Brygadę, zaopatrywali ją w żywność i szkolili na poligonie Wehrmachtu. Dowództwo niemieckie planowało wykorzystać jej partyzantów do działań dywersyjnych na tyłach Armii Czerwonej. Przeszkolono kilka grup, które między lutym a kwietniem 1945 r. przerzucono za linię frontu. Trzy dni przed kapitulacją III Rzeszy, 5 maja 1945 r., członkowie Brygady Świętokrzyskiej wyzwolili kobiecy obóz pod Holiszowem. Po wojnie Amerykanie skierowali ich do służby wartowniczej. Powodem była niezgoda dowództwa Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie na uznanie ich za żołnierzy Wojska Polskiego i włączenie w szeregi II Korpusu gen. Władysława Andersa. W końcu lat osiemdziesiątych prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na uchodźstwie Kazimierz Sabbat oświadczył, że członkowie Brygady dobrze służyli polskiej sprawie, nie nadał im jednak uprawnień kombatanckich.

Temat Brygady Świętokrzyskiej mocno dzieli nie tylko opinię publiczną, ale i środowisko historyków. Jej apologeci nazywają ją jedną z największych jednostek partyzanckich i nie traktują współpracy z Niemcami w kategoriach kolaboracji. W tym samym duchu wypowiadają się o niej wysocy urzędnicy państwowi odpowiedzialni za politykę historyczną, a związani z obozem Zjednoczonej Prawicy. O kontrowersjach związanych z Brygadą Świętokrzyską opowiada profesor Rafał Wnuk, historyk wojennej i powojennej konspiracji.