JAN POMORSKI

Niezrozumiałość metodologii historii jako alibi dla historyka

Dyskusja o metodologii historii na portalu o historie.eu, w której biorą udział prof. Wojciech Wrzosek, prof. Jan Pomorski i prof. Rafał Stobiecki jest dedykowana prof. Cezaremu Kukli w związku z jubileuszem 45-lecia pracy naukowej. Autorzy i Redakcja życzą jubilatowi spełnienia w pracy naukowej.

Krótki a gęsty znaczeniowo tekst Uwagi o tak zwanej niezrozumiałości metodologii historii, upubliczniony ostatnio przez prof. Wojciecha Wrzoska[1], przynosi garść niebanalnych konstatacji, wartych środowiskowego namysłu. Jak zwykle u tego autora, wypowiedź nie ma charakteru przygodnego, przeciwnie, wynika z przemyśliwania (by posłużyć się kategorią Krzysztofa Pomiana na oznaczenie „pogłębionego, niespiesznego namysłu, w wyniku którego powstaje ugruntowana postawa”) kwestii fundamentalnych dla uprawiania historii jako nauki i towarzyszącej jej refleksji metahistorycznej. Pretekstem do namysłu stał się – artykułowany zarówno w dyskursie publicznym, jak (jeszcze mocniej) w towarzyskich rozmowach toczonych w kuluarach – niechętny stosunek historyków do metodologii historii. Jak pisze Wrzosek,

[…] ów popularny zarzut wyrażany jest śmiało wtedy, gdy jego autor liczy na poklask podobnie myślącej licznej grupy wsparcia. Im więcej jest zwolenników tezy o niezrozumiałości metodologii, tym chętniej jest ona głoszona. Opinii o zawiłości, niezrozumiałości, mętności tekstów metodologicznych nie trzeba uzasadniać, wystarczy się powołać na vox populi historyków[2].

Ale myliłby się ten, kto uznałby, że autorowi chodzi po prostu o zmierzenie się z tymi quasi-argumentami, o kolejną filipikę adresowaną do „eunuchowatych obiektywistów”, jak nazywał ten gatunek historyków Droysen, a Wrzosek to przypomniał[3]. Oczywiście jego wypowiedź ma też taki wydźwięk, ale nie od dziś wiemy, że poznańskiego metodologa należy czytać z respektem dla sprawności jego myślenia. Jeśli już za coś się zabiera, to czyni to z rozmysłem, a każde zapisane zdanie (także przypis – częstokroć równie istotny jak tekst zasadniczy) ma znaczenie. Tak jest i w tym wypadku. Trzy obszary problemowe wydobyte z Uwag wydają mi się najważniejsze i wokół nich chciałbym debatować:

• relacja między metodyką a metodologią historii;
• problem niewspółmierności światów klasycznej historii i metahistorii oraz
• refleksja nad tym, jak uprawiać metodologię historii.

Metodyka a metodologia historii

Istotnie to zastanawiające zróżnicowanie postaw: o ile historycy (nie tylko klasyczni) ciepło wypowiadają się z reguły o metodyce historii, rozumianej tu warsztatowo (dla odróżnienia od tej drugiej, znacznie późniejszej i wywodzącej się z dydaktyki, czyli metodyki nauczania historii), o tyle ich chłód/dystans w stosunku do metodologii historii jest łatwo uchwytny. A przecież, jak słusznie Wrzosek zauważa, „[m]istrzowie metodyki badania historycznego są jednak także klasykami refleksji nad poznaniem historycznym. G. Droysen, R.G. Collingwood, M. Bloch, M. Handelsman, M. Konopczyński, J. Topolski przekraczali granice metodyki w stronę metodologii czy/i historiozofii”[4]. Co więcej, powiada Wrzosek, to dlatego właśnie byli oni mistrzami metodyki historii, że potrafili wyrwać się z okowów myślenia stricte warsztatowego: otworzyli się na problematykę poznania historycznego, na filozofię. To jedna z pierwszych tez autora Uwag: nie ma dobrej metodyki badania historycznego bez namysłu nad naturą samego przedmiotu badania i nad poznaniem historycznym.

Ale równie zasadne jest według mnie odwrócenie tej Wrzoskowej perspektywy i postawienie pytania: Czy bez dogłębnej znajomości praktyki historiograficznej da się uprawiać intersubiektywnie sensowną refleksję metahistoryczną? Moim zdaniem, też nie. Tym bardziej, jeśli jej adresatem ma być nie wyłącznie „sekta” metodologów, teoretyków i historyków historiografii, lecz także – a może przede wszystkim – cały kolektyw badaczy przeszłości. Dobrze rozumiał to już Droysen. Przypomnijmy: jego metodyka historii obejmowała heurystykę, krytykę i interpretację źródła historycznego. Jak pisał, „[i]stotę metody historycznej zrozumieć można jedynie w toku badania”[5]. Ale metoda naukowa była dla niego czymś zdecydowanie różnym od zawodowego kunsztu. „Ludzie układali wiersze, zanim stworzyli poetykę, posługiwali się językiem – zanim powstała gramatyka i retoryka” – zauważył w rozprawie Kunszt i metoda dodanej do trzeciego wydania Zarysu historyki z 1868 r. Nie inaczej jest z historią. Kunszt opowiadania o tym, co zdarzyło się w przeszłości, to jedno, a zdolność podmiotu poznającego do snucia refleksji nad metodą historyczną, która pozwala tę wiedzę o przeszłości uzyskać, to drugie. Pyta niemiecki historyk:

W jakim stosunku w naszych pracach pozostają względem siebie kunszt i nauka? Czy już samą „krytyką i uczonością” uczyniono zadość naukowej stronie historii? Co pozostaje historykowi poza kunsztem? Czy jedynie jego celem jest napisanie takiej czy innej książki? Czy zastosowanie badań sprowadza się do tego, by ucząc bawić, a bawiąc uczyć?[6]

Nie ma na to mojej zgody, powiada Droysen, i dlatego właśnie w 95 tezach przedstawia swój Zarys historyki. To było jego programowe nawoływanie do nieodzowności refleksji w ramach metodyki nad istotą poznania i myślenia historycznego, o co dopomina się także Wojciech Wrzosek. Okazuje się, że przypominanie o tym z górą 150 lat po Droysenie jest w Polsce nadal aktualne!

Zauważmy, że ta aktualność myśli Droysena jest w istocie druzgocącą recenzją rodzimego systemu kształcenia przyszłych historyków. Wyrosło całe pokolenie adeptów Klio, które bez żenady przyznaje się, że metodologia historii jest dla nich niezrozumiała = niepotrzebna! Przecież doszli do swych doktoratów, habilitacji, a nawet profesur, bez metodologii historii się obywając, i widać nikt z recenzentów zarzutu z tego im nie czynił… Jak [Po co?/Dlaczegóż?] tedy mają uznać jej potrzebę? Dążenie do rozwoju intelektualnego, poszerzania wiedzy pozaźródłowej, pracy nad swoją kompetencją kulturową są im całkowicie obce, zostali z tej potrzeby skutecznie wykastrowani na wcześniejszych etapach edukacji.

Jak nie być historykiem-eunuchem? – pyta zatem nie wprost Wrzosek. Zanim przejdę do analizy zaproponowanej przez niego strategii podejścia do/rozwiązania tego pytania-problemu, dopowiem od razu, że mnie także nurtuje podobny niepokój. W niedawnej odpowiedzi na ankietę „Kwartalnika Historycznego” otwarcie pisałem o „chowie wsobnym” historyków, o zamykaniu się wewnątrz własnej dyscypliny jako jednej z największych słabości i największym zagrożeniu dla przyszłości nauki historycznej w Polsce[7]. Ze studium historii na wielu uniwersytetach skutecznie wyrugowano takie przedmioty, jak filozofia i logika, co jeszcze dwadzieścia lat temu było przecież niewyobrażalne. Nie ma już, jak za czasów PRL, obowiązkowych dla historyków kursów z socjologii, psychologii, ekonomii czy teorii polityki. W zapomnienie odeszły demografia, statystyka i geografia historyczna. Na studiach przyszli historycy czytają wyłącznie historyków! Zwyczajowo tych prawowiernych (z perspektywy zakonu klasycznej historiografii), a nie heretyków. Czy może zatem dziwić, że historyk-humanista otwarty na inne nauki społeczne to dziś prawdziwy dziwoląg, wymierający gatunek. Czy warto go zatem reintrodukować w środowisku historyków? Oto istota problemu, nad którym w istocie zastanawia się Wojciech Wrzosek, analizując case stosunku historyków do metodologii historii.

Sposób argumentacji jest przy tym, moim zdaniem, nieprzypadkowy – ma dodatkowo pokazać w praktyce siłę metodologii historii w mierzeniu się z podobnego typu obiegowymi sądami. To dlatego Wrzosek dokonuje rozbioru na czynniki pierwsze wypowiedzi o niezrozumiałości metodologii historii, zwracając uwagę na rozmaite konteksty znaczeniowe, w jakie są one uwikłane. Świadomie sięga po kategorie zapożyczone od Ingardena i Kmity, by pokazać, jak myślowo one pracują w domenie metahistorii, odsłaniając przy okazji niespójność i nielogiczności sądów wygłaszanych przez historyków klasycznych. Zapleczem tych ostatnich – pisze Wrzosek – jest świat mentalności potocznej z mu właściwym |naiwnym realizmem metafizycznym”.

Przyznaję, że studiowałem ten fragment rozważań Wrzoska z wielką przyjemnością jako widomy dowód na to, ile może zyskać na jakości analizy kultura poznająca dzięki hermeneutyce logiczno-filozoficznej. Koneser odnajdzie w tekście poznańskiego metodologa kilka myślowych perełek zarówno diagnostycznych, jak w zakresie wskazywanych tropów poznawczych[8]. AAby jednak te perełki odkryć/zauważyć, trzeba mieć stosowną kompetencję kulturową. I tu właśnie krąg się zamyka, tej kompetencji bowiem po prostu wielu czytelnikom takich tekstów dziś nie staje…[9] Z perspektywy Droysena/Wrzoska są poznawczymi kastratami.

Gdzie tkwi źródło tego stanu rzeczy? Pisze Wrzosek:

Niezrozumiałość akademickiej refleksji metahistorycznej bierze się właśnie z jej niewspółmierności ze światem potocznych wyobrażeń, jaki oferuje edukacja przedakademicka. Im więcej jednak w zasobach myślowych studenta kiełkuje treści metahistorycznych, tym łatwiej uczy się nowego języka i koordynuje z nim świat swych przekonań i pragnień. Im więcej drzemiących dotąd pytań, niemyślanych w trakcie zapoznawania się z klasyczną rzeczywistością historiografii tradycyjnej, tym więcej szans na przyswajanie metahistorycznych treści.

A zatem edukacja. Ściślej, nasze zaniedbania w edukacji historycznej, jej przestarzały, anachroniczny model, zarówno na poziomie K-12, jak i na poziomie kształcenia akademickiego. Oto rzeczywiste źródło problemów, mówi nam Wrzosek. Za trafnością takiego odczytania najważniejszego przesłania Uwag przemawia także to, że temat edukacji czyni Wrzosek przedmiotem krytycznego namysłu w kilku Wycinankach[10]. Wycinanki to taka autorska forma myślenia historycznego – zapis dialogu wewętrznego Wrzoska, publicznie udostępniony na łamach portalu www.ohistorie.eu.

Niewspółmierność światów

To niewspółmierność światów, w jakich żyją na co dzień reprezentanci obydwu kultur poznawczych: tej potocznej, preteoretycznej i apojęciowej, właściwej dla historycznej edukacji przedakademickiej i jej przedłużenia w postaci historii klasycznej, oraz kultury metahistorycznej, jest pierwotnym źródłem nieporozumienia wokół metodologii historii, jej tak zwanej niezrozumiałości. Owa niewspółmierność jest także największym wyzwaniem dla edukacji akademickiej w zakresie historii. Zauważmy, że ta Wrzoskowa konstatacja bardzo przypomina Kuhnowską tezę o niewspółmierności paradygmatów: wybór paradygmatu jest rodzajem konfesji, a wyznawcy żyją w różnych światach, twierdził autor Struktury rewolucji naukowych. Światy metodologii historii i klasycznej historii mają niewiele punktów stycznych, jeśli w ogóle jeszcze jakieś mają – to kolejny z wniosków, jakie wypływają z analiz poznańskiego metodologa.

Pytanie, jak temu zaradzić. Jak nie produkować kolejnego pokolenia eunuchów? Po pierwsze, zerwać maskę. Król jest nagi, powiada Wrzosek, ale wszyscy udajemy, że historia nadal ma „piękne szaty”. Przemoc środowiskowej poprawności politycznej powoduje, że udajemy, iż wszystko z naszą dyscypliną jest OK. Poznański metodolog nie boi się iść pod prąd i z tą środowiskową poprawnością zerwać. Pisze wprost: to „[b]rak kompetencji czytelnika w domenie tekstu” stoi w rzeczywistości za parawanem pozorowanej niezrozumiałości jako cechy immamentnej metodologii historii. Powoływanie się na niezrozumiałość to zwykłe alibi dla inercji umysłowej wielu historyków. I trudno mi się z nim nie zgodzić!

Nazywa zatem Wrzosek po imieniu (ale z właściwą sobie wyrafinowaną elegancją) to, o czym wielu teoretyków i historyków historiografii wie, ale boi się mówić głośno… w obawie przed całkowitym zerwaniem więzi, utratą komunikacji nie tylko z „klasykami”, ale z całym środowiskiem historyków. Niewątpliwie uderza Wrzosek trafnie i boleśnie, zwracając uwagę na ewidentne braki kompetencyjne wyznawców historii klasycznej, przekonanych, że istnieje tylko jedna prawda historyczna, i to oni właśnie ją posiedli. Ale osobiście nie do końca jestem przekonany, że samo zerwanie maski okaże się skutecznym środowiskowym impulsem dla ruchu naprawy polskiej historiografii. Diagnoza to jedno, remedium to drugie. Nie mam też do końca jasności co do proponowanego przez Wrzoska kierunku reformacji. Czy proponowaną przez niego strategią ma być izolacja „klasycznych” przez stopniowe odbieranie im pola i sojusz metahistoryków z historykami nieklasycznymi? Bo przecież ci ostatni także mają coś do powiedzenia w tej sprawie. Posłużenie się w diagnozie dużym kwantyfikatorem może być odebrane przez nich jako atak na całe środowisko, zwłaszcza że „klasycy” tak to będą rozumieć/przedstawiać. Wolałbym nie sprawdzać „w bojach o historię”, do kogo nieklasykom będzie bliżej… Bardziej podoba mi się strategia, jaką w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w. przyjęła amerykańska New Economic History. Można ją oddać za pomocą polskiej maksymy [lub sentencji/dewizy/powiedzenia/aforyzmu]„Nie palimy komitetów, zakładamy własne”. Niewspółmierność światów Old i New była równie oczywista jak ta nasza, podnoszona przez prof. Wrzoska. Dzięki mądrej strategii Nowi po dziesięciu latach „rządzili” na amerykańskich uniwersytetach. Jej podstawą była edukacja młodych adeptów historii gospodarczej.

Inercja umysłowa może być produktem ubocznym edukacji – to prawda. Zwłaszcza gdy próbuje ona rywalizować z twardym dyskiem na poziomie prostej faktografii – domeny historii klasycznej, ale przecież nie jesteśmy na ten model uczenia historii skazani. Zapewne łatwiej jest „wyprodukować” kolejnego historyka klasycznego niż nieklasycznego, a jeszcze trudniej metahistoryka, co pośrednio dowodzi, że zarówno zdolności ludzkie, jak i kompetencje są stopniowalne, nie jest to jednak niemożliwe. Wymaga czasu, nauczycielskiego zaangażowania i nakładu pracy. Warto gromadzić i dzielić się dobrymi praktykami w tym zakresie[11]. Mam świadomość rzecz jasna, że dewiza „Wymagajcie od siebie, choćby inni od was nie wymagali” to formuła obca w dzisiejszym świecie, gdzie wszystko ma być łatwe, szybko dostępne i przyjemne. Smartphone, Google i Wiki załatwiają sprawę. Na szczęście ciągle jeszcze nie dla wszystkich…

Jak uprawiać metodologię historii?

Pisze Wrzosek:

Pole problemowe myślenia meta jest inaczej umeblowane. Najprostszym odruchem obronnym przed trudnościami oswajania obcych światów jest odseparowanie się od nich. Oddzielenie ich od świata klasycznej wiedzy o tym, co wydarzyło się w przeszłości. Katalog pytań właściwy refleksji metahistorycznej zwykle nie daje się systematyzować i racjonalizować w obszarze dotychczasowego myślenia adepta. Nie istnieje pole wspólnych skojarzeń uruchamiające rozumienie i interpretowanie, które[go] można by użyć do oswajania nowych kategorii i nowych danych. Trzeba je zbudować niemal od nowa[12].

Ten krótki cytat oddaje całą trudność przerzucenia mostów pomiędzy światem teorii historii a światem historii: w fazie wyjściowej procesu edukacji akademickiej są one inaczej umeblowane, nie istnieje nawet pole wspólnych skojarzeń. Jak uprawiać metodologię historii, by szansy na zbudowanie mostów nie utracić? – oto fundamentalne pytanie! Wrzosek nie daje nam tu gotowej odpowiedzi. Raczej stawia ten problem przed naszym środowiskiem, oczekuje od nas wspólnotowej refleksji, zaprasza do niej swoim tekstem. Warto w tym kontekście przyjrzeć się temu, co sam mówi o metodologii historii z poziomu meta-.

Rortiański podział na „mowę poetycką” i „mowę naukową” znajduje u Wrzoska rozwinięcie w postaci odróżnienia „mowy prywatnej wyobraźni” i „mowy publicznej argumentacji” jako dwóch równoległych ścieżek – „nurtów refleksji humanistycznej”, jak to nazywa – obecnych w historii naszej subdyscypliny. „Moją domeną jest nie tyle praktykowanie języka historycznego, ile swego rodzaju językoznawstwo (teoria języka, lingwistyka…), teoria myślenia historycznego i postaci jego artykułowania” – objaśnia relację, jaka zachodzi między historią a metahistorią. Oczywiście śledzi rozmaite historyczne parole, nieraz dawał dowody swej historio-historiograficznej erudycji, ale jego powołanie jest inne. Z myślenia historycznego uczynił swój przedmiot badania. Stąd z wyniosłym dystansem przygląda się nawoływaniom rozmaitych historycznych „eunuchów” adresowanym do metodologów: idź do archiwów i pokaż w praktyce, co potrafisz, a uwierzymy ci! Nie rozumieją dwoistości świata, powiada: odróżnienia „praktykowania języka” od „językoznawstwa”, użytkowania od refleksji nad nim. Kompetencje w jednym nie przekładają się na drugi. Native speaker, choć mówi swobodnie w danym języku, nie jest automatycznie dobrym jego nauczycielem, a tym bardziej tego języka badaczem.

Zdaniem Wrzoska refleksja metahistoryczna może być czyniona na dwa sposoby: bardziej poetycki (typu Hayden White) i bardziej filozoficzno-naukowy (typu metodologiczna szkoła poznańska). Dyskusja o wyższości jednego z nich nad drugim przypomina dyskusję o „wyższości Świąt Wielkanocy nad Bożym Narodzeniem (lub odwrotnie)”. O wyborze, w jego przekonaniu, „decyduje uprzednio zdobyta kompetencja kulturowa i temperament myślowy”. On sam świadomie wybrał przed laty „mowę publicznej argumentacji” i konsekwentnie nią podąża przez całe życie. Uwagi są tego typu refleksji dobrym przykładem.

Nie ukrywam, że właśnie ten drugi, filozoficzno-naukowy sposób snucia refleksji nad historią jest także mnie bliższy, ale rzecz jasna mam świadomość, że… „nie każdy rodzi się filozofem”. Co nie znaczy też, że nie doceniam historycznego wkładu „poetów” do metahistorii. Być poetą i filozofem zarazem – oto prawdziwe wyzwanie dla metahistoryka. Trzeba być Kołakowskim lub Pomianem, by takiemu oczekiwaniu sprostać…

Pełna zgoda z Wrzoskiem, gdy pisze, że „metodologia nauk historycznych pozostaje w kłopocie podobnym do tego, jaki dotyka filozofię humanistyki”, bo jest ona „dyscypliną sui generis filozoficzną. Podstawowe pytania metodologiczne to problemy teoriopoznawcze, przy czym, od czasów wyłonienia się nowożytnego pojęcia nauki, to także pytania stawiane w ramach teorii poznania naukowego. Nic dziwnego, że poszukiwania metodologiczne w tak rozumianym polu problemowym natrafiają na systemowe kłopoty swoiste dla filozoficznej teorii poznania historycznego. Kłopoty te są zasadniczo obce metodykom badania historycznego i większości historyków. Zanurzeni w praktykowanie swej dyscypliny uprawiają ją tak, jakby ich nie dotyczyły. Epistemologia stojąca de facto za praktyką badawczą klasycznego historyka jest naiwno-romantyczna, owiana nimbem oczywistości. Oczywistość nabyta impregnuje na krytykę”.

Nic dodać, nic ująć. „Oczywista oczywistość” urasta dziś w Polsce do rangi symbolu świata bez wyobraźni historycznej; świata wiedzy historycznej jako prawdy objawionej na lekcjach „HiT”-u. Nie ma tu miejsca na „wielogłosy”, różne punkty widzenia, ujęcia transnarodowe i transdyscyplinarne. Myślenie krytyczne zastępuje się intelektualnym fast foodem. Nie daj, Panie Boże, zobaczyć w Polsce produkty takiego wychowania historycznego. Wystarczy spojrzeć na Rosję Putina i tamtejsze umysły historycznie zniewolone ideą Wielkiej Rosji. Do czego może to prowadzić, widzimy dziś na [w?] Ukrainie. Naiwno-romantyczna wizja historii znowu skrwawiła te ziemie. Nie tak dawno mówiłem o potędze historii: o tym, że niewłaściwie użyta ma w sobie potencjał rażenia broni wodorowej[13]. Pisał o tym także Timothy Snyder w Drodze do niewolności, analizując historiozofię Putina[14]. Nie myślałem wówczas, że kilka lat później przyjdzie mi tego doświadczyć tuż obok, za naszymi granicami. W imię historycznej racji stanu Putin zbrojnie najechał Ukrainę, nie cofając się przed ludobójstwem! A rosyjskim dzieciom zorganizowano lekcję historii. Tej jednej, właściwej…

Historia dziejąca się na naszych oczach stworzyła najważniejszy kontekst dla Uwag o tak zwanej niezrozumiałości metodologii historii. W wolnym świecie nie ma miejsca na umysły historycznie zniewolone. By sobie z nimi radzić, dekonstruować stojące za nimi zideologizowane wizje historii, trzeba wejść na poziom metarefleksji historycznej. Stąd dobrze rozumiem Wrzoskowe marzenie:

Z mojego punktu widzenia byłoby wspaniale, gdyby można było rozpoznawać na etapie kwalifikacji na studia historyczne (humanistyczne) zdolność kandydata do uprawiania refleksji metahistorycznej. Zwykle sprawdza się u studenta wydolność pamięci, zdolność do nominalnego zapamiętywania, u badaczy zaś zdolność do przywoływania wielkiej ilości danych źródłowych[15].

Ale przecież i bez tego testu na matahistoryczną inteligencję potrafił sobie prof. Wojciech Wrzosek znakomicie radzić w dawnych czasach, doprowadzając grupkę swoich uczniów do naukowej samodzielności metodologicznej. I w tym właśnie widzę światełko w tunelu. Do wyboru są dwie opcje: albo wymrzemy jak dinozaury, albo na poważnie zajmiemy się reintrodukcją metodologów w społeczności historyków. Nie licząc na dodatkowe 500+ z państwowej kasy…

[1] W. Wrzosek, Uwagi o tak zwanej niezrozumiałości metodologii historii, w: Jednostka, rodzina i struktury społeczne w perspektywie historycznej, red. P. Łozowski, R. Poniat, Białystok 2022, s. 302–307. 

[2] Tamże, s. 303.

[3] Tamże.

[4] Tamże, przypis 2.

[5] J.G. Droysen, Zarys historyki, tłum. i oprac. M. Bonecki, J. Duraj, Bydgoszcz 2012, s. 21.

[6] Tamże, s. 92.

[7] J. Pomorski, Odpowiedź na Ankietę, „Kwartalnik Historyczny” 2021, nr 1, s. 341–348.

[8] Oto jedna z nich: myślenie jako „autokomunikowanie”, rodzaj „dialogu wewnętrznego”.

[9] Znamiennym (i bardzo instruktywnym dla analizy metahistorycznej) przykładem takiego zderzenia była dyskusja, jaką Wojciech Wrzosek i Karolina Polasik toczyli w 2011 r. na łamach „Kwartalnika Historycznego” z Dariuszem A. Sikorskim wokół książki tejże: Antropologiczny rekonesans historyka. Szkice o antropologii historycznej.

[10] Zob. www.ohistorie.eu, Wycinanki 34–36 i 38–40.

[11] Taka jest właśnie geneza przygotowanego wysiłkiem zbiorowym środowiska podręcznika Wprowadzenie do metodologii historii, który ukaże się w Wydawnictwie Naukowym PWN w 2022 r.

[12] W. Wrzosek, Uwagi…, s. 307.

[13] J. Pomorski, Potęga historii, w: Wielka zmiana. Historia wobec wyzwań… Pamiętnik XX Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie 18–20 września 2019 roku, t. 1: Potęga historii, red. J. Pomorski, M. Mazur, Warszawa–Lublin 2021, s. 39–66.

[14] T. Snyder, Droga do niewolności. Rosja – Europa – Ameryka, tłum. B. Pietrzyk, Kraków 2019.

[15] Tamże, przypis 22.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Uwagi o tzw. niezrozumiałości metodologii historii[1]

Dyskusja o metodologii historii na portalu o historie.eu, w której biorą udział prof. Wojciech Wrzosek, prof. Jan Pomorski i prof. Rafał Stobiecki jest dedykowana prof. Cezaremu Kukli w związku z jubileuszem 45-lecia pracy naukowej. Autorzy i Redakcja życzą jubilatowi spełnienia w pracy naukowej.

Teoria historii, metodologia historii, historiozofia, artykułują problemy filozoficzne w obszarze myślenia historycznego i poznania historycznego[2]. Można oczywiście ignorować współczesny dorobek tych dyscyplin i postępując wedle standardów metodyki badania historycznego, uprawiać zawód historyka[3]. Tak czyni większość badaczy bez większej szkody dla osiąganych wyników. Jest tak w szczególności wtedy, gdy prowadzi się badania naśladując mistrzowskie wzory. Sprawność tego zabiegu jest często wystarczającym miernikiem profesjonalizmu. Żywiołowo przyswojona i odruchowo stosowana „gramatyka, czy może „poetyka dyskursu historycznego” wystarczy, aby być spełnionym historykiem.[4] Zwykle też metodyka badania historycznego jest dla wielu historyków granicą zawodowej refleksji.

Refleksja metahistoryczna zajmuje się dociekaniem, jaka logika, gramatyka, czy poetyka dyskursu historycznego stoi za mówieniem i pisaniem historyka. Jeśli przyjąć, że za językiem i narracją literacką w nim sporządzoną stoi gramatyka, gatunkowość i poetyka narracji, to z dyskursem historycznym jest podobnie[5]. Moją domeną jest nie tyle praktykowanie języka historycznego, ile swego rodzaju językoznawstwo (teoria języka, lingwistyka…), teoria myślenia historycznego i postaci jego artykułowania[6].

Pytamy, dlaczego, metodologia nauk historycznych pozostaje w kłopocie podobnym do tego, jaki dotyka filozofię humanistyki[7]. Odpowiedź wydaje się być prosta i została już tu wskazana. Metodologia historii, to dyscyplina sui generis filozoficzna. Podstawowe pytania metodologiczne to problemy teoriopoznawcze, przy czym, od czasów wyłonienia się nowożytnego pojęcia nauki, to także pytania stawiane w ramach teorii poznania naukowego. Nic dziwnego, że poszukiwania metodologiczne w tak rozumianym polu problemowym natrafiają na systemowe kłopoty swoiste dla filozoficznej teorii poznania historycznego.

Kłopoty te są zasadniczo obce metodykom badania historycznego i większości historyków. Zanurzeni w praktykowanie swej dyscypliny uprawiają ją tak, jakby ich nie dotyczyły. Epistemologia stojąca de facto za praktyką badawczą klasycznego historyka jest naiwno-romantyczna, owiana nimbem oczywistości. Oczywistość nabyta impregnuje na krytykę. Ewentualne problemy badawcze wynikające z kłopotów teoriopoznawczych, które się pojawiają w dyskursie naukowym dyscypliny lub dyscyplin „bratnich”, oddalane są z pozycji prostolinijnej wizji poznania. Ich artykulacje metodologiczne kłopotów badawczych oddalane są jako pseudoproblemy, wymysły teoretyczne lub rozważania teoretyczno-metafizyczne. A w konkretnych badaniach historycznych dominują ustalone w XIX w. wyobrażenia o poznaniu i badaniu historycznym. Niektóre z nich były już wówczas obiektem dosadnej krytyki.

Historyk klasyczny w przekonaniach swych i praktyce badawczej nie potrafi oprzeć się niezwykle silnie zakorzenionemu realizmowi metafizycznemu, ulega eunuchowemu obiektywizmowi, jak już w latach pięćdziesiątych XIX wieku nazwał tę postawę Gustaw Droysen. To syntetyczne, brzemienne w skutki sedno mentalności tradycyjnego historyka. Cytując i komentując opinię Wachsmutha,

„(…) wyzwolony z wszystkich więzów narodowości, ze wszystkich pokus i poglądów partii, stanu, ze wszelkiego uwikłania w wiarę, wolny od uprzedzeń i efektów z wyjątkiem umiłowania prawdy i cnoty [historyk – przyp. Red.] tworzy »sine ira et studio« dzieło dla wieczności”[8]     

tak ją autor słynnej „Historyki”, komentuje:

 „dziękuję za taki eunuchowy obiektywizm. Ja chcę nie więcej, ale też nie mniej niż względną prawdę mojego punktu widzenia, jaki zdołałem osiągnąć dzięki mojej ojczyźnie, przekonaniom politycznym i religijnym oraz poważnym studiom”[9].

Niechęć do metodologii i rozważań metahistorycznych usprawiedliwiana bywa tzw. niezrozumiałością metodologii. Przy czym ów popularny zarzut wyrażany jest śmiało wtedy, gdy jej autor liczy się na poklask podobnie myślącej licznej grupy wsparcia. Im więcej jest zwolenników tezy o niezrozumiałości metodologii, tym chętniej jest ona głoszona. Opinii o zawiłości, niezrozumiałości, mętności tekstów metodologicznych nie trzeba uzasadniać, wystarczy się powołać na vox populi. Opinię o zbędności metahistorycznej refleksji formułują zwłaszcza ci, którzy nie znają jej. Sprzyja temu okoliczność, powtórzę, że kariery naukowe robią i ci, którzy szczycą się ignorowaniem metodologii. Z kolei, wśród tych, którzy zadali sobie trud rozumienia klasyków metahistorii, znaleźć trudno postponujących ją[10].

Wydaje się, że niezrozumiałość wyraża w znacznym stopniu pozostałe przypisywane tu metodologii „defekty”. Niektóre z nich (zawiłość, mętność) składają się na niezrozumiałość. Aby zastanowić się nad tym problemem, a więc nad pytaniem, dlaczego metodologia nauk historycznych uważana jest za dyscyplinę niezrozumiałą, korzystam z inspiracji Romana Ingardena i Jerzego Kmity. Obaj filozofowie pisząc o nieporozumieniach między autorem a czytelnikiem tekstów – najprawdopodobniej akademickich, pogłębiają – jak sądzę – to zagadnienie. Jak pisze Kmita:

„Można odróżnić dwa poziomy niezrozumiałości filozofii oraz nauki, abstrahując dla uproszczenia od tego, że w praktyce każdy z owych dwóch poziomów reprezentowany jest przez najniższy szczebel odpowiedniej drabiny zaawansowania: radykalny i techniczny. Niezrozumiałość radykalna ma charakter bardziej zasadniczy. Polega na niemożliwości uchwycenia pytania, na które dany tekst „chce” odpowiedzieć. Uchwycić takie pytanie znaczy to, sądzę, umieć wyobrazić sobie w zarysie przynajmniej (dopuszczalne) odpowiedzi na nie. Niezrozumiałość techniczna natomiast polega na tym, że pytanie daje się wprawdzie uchwycić, ale nieuchwytna pozostaje struktura argumentacji przemawiającej za proponowaną w tekście odpowiedzią na nie”[11].

Niezrozumiałość w sensie Kmity to sytuacja, w jakiej odbiorca staje wobec tekstu lub dziedziny wiedzy. Ingardenowskie nieporozumienie wydobywa wyraźniej relację między autorem a czytelnikiem, wskazuje na udział w niej obu stron. Niezrozumiałość Kmity wynika z przypadłości filozofii obarczonej „niezrozumiałością wewnętrzną” i fundamentalną, z kolei fenomenolog za nieporozumienie czyni odpowiedzialnym autora tekstu[12].

Ingarden w następujący sposób rozpoczyna rozdział O pytaniu w ogóle:

„Nieporozumienia między czytelnikiem a autorem mogą mieć dwojakie źródło: raz w tym, że czytelnik n i e u m i e podążyć za myślą autora, po wtóre w tym, że n i e m o ż e tego uczynić, bo autor niejasno i wieloznacznie poucza go, jaka jest treść pytań będących źródłem i przedmiotem rozprawy. Czytelnik zaś, raz błędnie lub niedokładnie poinformowany o zagadnieniu, czyta już całą rozprawę pod pewnym kątem widzenia, nie zamierzonym przez autora . Niezbędną więc rzeczą dla uniknięcia nieporozumień jest jasne i jednoznaczne sprecyzowanie naczelnych pytań rozprawy”[13].

Łatwo dostrzec, że dla obu filozofów zasadnicza przyczyna niezrozumiałości/nieporozumienia między autorem a czytelnikiem kryje się w niewłaściwym rozpoznaniu przez odbiorcę pytań, jakie stawia autor tekstu. O ile Ingarden „winą” za to obarcza zasadniczo autora rozprawy, który – bywa – nie dość precyzyjnie formułuje pytania jakie sobie stawia, o tyle Kmita albo bądź to obwinia „naturę” dyscypliny, w jakiej sporządzony jest tekst, bądź braki kompetencyjne czytelnika. Dodajmy, że uczeń Husserla zostawia na marginesie możliwość, że czytelnik po prostu „n i e u m i e podążyć” za myślą autora. Wprawdzie, w odróżnieniu od Kmity, nie precyzuje, dlaczego tak się dzieje, niemniej dopuszcza, że po prostu czytelnik n i e u m i e odczytać pytania na jakie odpowiada tekst[14].

Przyjmijmy więc najpierw, że zarówno niezrozumiałość radykalna w sensie Kmity, jak i nieporozumienie Ingardena pozostają w związku z rolą pytań stawianych przez autora tekstu, których rozpoznanie umożliwia rozumienie i porozumienie[15].

Opinię Richarda Rorty`ego o tym, że teksty filozoficzne znajdują się gdzieś pomiędzy „mową poetycką” a „mową naukową”, rozszerzam, ze wskazanych powodów, na teksty metodologiczne. W zależności od temperamentu teoretyzujący historyk lub teoretyk historiografii skłania się ku jednej, bądź ku drugiej. Jedni wolą o operacji historiograficznej mówić w języku „mowy prywatnej wyobraźni” inni potrzebują „mowy publicznej argumentacji”[16].

Jedne więc teksty, te bliskie poezji, niezrozumiałe bywają jako „literackie”, metafizyczne, poetyckie, mistyczne[17], inne, zaś, w stylistyce swej naukowe, bywają niezrozumiałe podobnie jak narracje matematyczno-przyrodoznawcze dla laika.        

Tak się złożyło, że podobnie jak moi mistrzowie oczekiwałem, że filozofia będzie dla mnie niezrozumiała w podobny sposób, jak nauka, nie zaś niezrozumiała, jak bywa poezja. Z tymi dwoma odrębnymi niezrozumiałościami spotykamy się, partycypując w kulturze. W spontanicznej i przypadkowej w gruncie rzeczy kulturalizacji – jaka jest nam dana – zmagamy się z tajemniczością świata „mowy prywatnej wyobraźni”, bądź/i złożonością „mowy publicznej argumentacji”[18]. Ogólnie biorąc, zmagamy się z tajemniczością lub/i złożonością. Podlegamy i ulegamy edukacji w zakresie jednej, i/bądź drugiej sytuacji partycypacyjnej.

Różnią się one tym, że jedną z nich możemy w procedurze analizy rozłożyć na logicznie/narracyjnie związane ze sobą składowe, drugą zaś jakby nieanalitycznie. Do tej pierwszej prowadzą upowszechnione lub profesjonalizowane algorytmy analizowania, druga zawdzięcza swój sukces „wczuciu się” – bywa – w nieartykułowane klimaty, konteksty, „sublime” narracji.

Kłopot mój i mnie podobnym polega na tym, że nauki historyczne i nauki o kulturze (nauki humanistyczne) oferują nam w znaczącej mierze dyskursy skazane na bycie ni to mową publicznej argumentacji ni mową prywatnej wyobraźni, a raczej tym i tym jednocześnie. Trzeba więc zabierać się do nich na wybrany przez siebie sposób. Jeśli nie podołamy, wybieramy sobie inne, bardziej zaprzyjaźnione dyskursy. W rezultacie o tym, jakim nurtem refleksji humanistycznej się posłużymy, decyduje uprzednio zdobyta kompetencja kulturowa i temperament myślowy.

Przedakademicka, a zwłaszcza akademicka edukacja aspiruje do upowszechniania historii jako mowy argumentacji publicznej. W efekcie jest to kształcenie dla partycypacji w takim gatunku historiografii, takim rodzaju wiedzy, który preferuje tzw. dyskurs naukowy. Z tej racji jednak, że wiedza ta reprezentuje klasyczny sposób konceptualizowania, funduje się na tradycyjnych metaforach historiograficznych, lansuje tradycyjne opowieści historyczne, ugruntowuje de facto myślenie ucznia w świecie klasycznej historiografii, podatna jest na infiltracje przez propagandowe wizje przeszłości. Ze względu na bliskość mentalną z beletrystyką historyczną i publicystyka historyczną, wbrew oczekiwaniom jej promotorów, kształtuje kompetencję kulturową ucznia w znacznym stopniu w zakresie rozumienia historii jako „mowy prywatnej wyobraźni”. Dzieje się tak dlatego, że pozanaukowe i pozapodręcznikowe obrazy przeszłości mają głębszy wpływ na wyobraźnie historyczną większości młodych ludzi niż edukacja szkolna.

Gdy przekraczamy próg edukacji akademickiej, natykamy się na niezrozumiałości techniczne, a od czasu do czasu na niezrozumiałość radykalną w zakresie „mowy prywatnej wyobraźni” jak i „mowy publicznej argumentacji”. Refleksja metahistoryczna to kliniczny przykład tej ostatniej sytuacji. Może być ona niezrozumiała już tylko dlatego, że jest naukowa właśnie w odróżnieniu od zrozumiałej, w gruncie rzeczy potocznej, historii przedakademickiej. Ta ostatnia jest zrozumiała także dlatego, że porusza się w świecie oswojonych kategorii myślenia adepta historii i w świecie stanów, zjawisk zdarzeń praktycznie uchwytnych. W świecie potocznego doświadczenia społecznego, dominują zjawiska od najwcześniejszych lat socjalizacji oswajane. Są one ciągłością praktycznie, żeby nie powiedzieć „ostensywnie”, oswajanych stanów rzeczy. Żyją w rzeczywistości lansowanej przez podstawowe teksty: bajki, baśnie, opowieści mitologiczne, fikcyjną literaturę dziecięcą, popularne utwory audiowizualne, media, beletrystykę historyczną. Rzeczywistość klasycznej historiografii i historia szkolna są współmierne pojęciowo z potocznym obrazem świata[19]. Wyobraźnia ucznia zwykle ma do czynienia z rzeczywistością obserwowalną[20].

Niezrozumiałość akademickiej refleksji metahistorycznej bierze się właśnie z jej niewspółmierności ze światem potocznych wyobrażeń, jaki oferuje edukacja przedakademicka. Im więcej jednak w zasobach myślowych studenta kiełkuje treści metahistorycznych, tym łatwiej uczy się nowego języka i koordynuje z nim świat swych przekonań i pragnień. Im więcej drzemiących dotąd pytań, niemyślanych w trakcie zapoznawania się z klasyczną rzeczywistością historiografii tradycyjnej, tym więcej szans na przyswajanie metahistorycznych treści[21].

Przedmiotem refleksji metahistorycznej staje się inny krąg problemów formułowanych nie w sferze, w której dotychczas historia rozgrywała się, tj. np. w dziejowości politycznej, narodowej, regionalnej… Przedmiotem refleksji staje się sama nauka historyczna, myślenie historyczne. Wówczas gdy obiektem zainteresowania staje się tzw. nauka historyczna, operacja historiograficzna, historiografia, to dla świadomości domorosłego historyka jest to nowa perspektywa, z której widać co innego. Pole problemowe myślenia meta jest inaczej umeblowane.

Najprostszym odruchem obronnym przed trudnościami oswajania obcych światów jest odseparowanie się od nich. Oddzielenie ich od świata klasycznej wiedzy o tym, co wydarzyło się w przeszłości. Katalog pytań właściwy dla refleksji metahistorycznej zwykle nie daje się systematyzować i racjonalizować w obszarze dotychczasowego myślenia adepta. Nie istnieje pole wspólnych skojarzeń uruchamiające rozumienie i interpretowanie, których można by użyć do oswajania nowych kategorii i nowych danych. Trzeba je zbudować niemal od nowa[22].

Dyscypliny metahistoryczne ukonstytuowane w planie poznawczym to nowość dla standardowej świadomości historycznej. Obszar, w którym zachodzi tego rodzaju myślenie, nie był dotąd systematycznie odwiedzany przez typowe nauczanie przedakademickie. Bywa i tak, że zarówno absolwent studiów historycznych, jak i zawodowy historyk nie uprawiają wewnętrznego dialogu, którego jedną ze stron byłaby refleksja metahistoryczna.[23]

Dla konsumenta historii normalnej, dla czytelnika dzieł historiografii klasycznej, historii podręcznikowej istnieje tylko radykalna wersja strategii dualizującego sposobu mówienia i myślenia.[24] Ja/my tu, teraz, po tej stronie i tamta strona, przeszłość. Wczesnoszkolny wykład dziejów nie zawiera praktycznie nawet pośrednika w postaci źródeł historycznych, które jakoby donoszą pośrednio o tym co działo się, miało miejsce, w mniej lub bardziej odległej przeszłości[25]. O tym, jak było onegdaj, opowiada nauczyciel, podręcznik, literatura pomocnicza, film. Nawet wtedy, gdy do akcji perswadującej przeszłość wkraczają źródła historyczne, sytuacja poznawcza adepta wiedzy historycznej zasadniczo się nie zmienia. Dokument historyczny wraz z narratorem referuje słuchaczowi o tym, co było. Jego wiedza o przeszłości sprowadza się do operowania przeszłością bezpośrednio. Nauczyciel i uczeń stają się „obserwatorami” zdarzeń minionych. Źródłowy tekst nie podlega wątpiącej krytyce wiarygodności. Waloryzowanie źródeł, weryfikowanie ich i danych z nich pochodzących, dalej ich wykorzystywanie w stanowieniu narracji historycznej, to zadanie dla edukacji akademickiej.

W horyzoncie poznawczym edukacji przedakademickiej nie staje sama nauka historyczna, jako dyscyplina poznająca, badająca i narratywizująca, lecz po prostu przeszłość[26].

Ten skok kategorialny do świata metahistorycznego jest trudny. Bodaj trudniejszy niż nauczenie się naturalnego języka obcego. Nie dość, że funduje się adeptowi na nowo umeblowany świat kategorii oglądu, to i w cudzysłowie stawiane są światy dotychczas przedstawiane przez historyków. Student/adept oddzielony jest od przeszłości przez rodzaje myślenia o niej, w szczególności, autorskie warianty tego myślenia. Naukowe poznanie akademickie, to nie tyle poznawanie przeszłości, ile poznawanie autorskich narracji o niej. Dlatego umiejętność metahistorycznego reflektowania o nich jest podstawą jego profesjonalnej kompetencji.

[1] Tekst ukazał się w pracy zbiorowej pt. Jednostka, rodzina i struktury społeczne w perspektywie historycznej. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Cezaremu Kukli z okazji 45-lecia pracy naukowej, red. P. Łozowski, R. Poniat, Białystok 2022.

[2] Prezentowane poniżej tezy uzyskują niezdawkowe uzasadnienie w moich pracach, w szczególności: O myśleniu historycznym, Bydgoszcz 2009 oraz Historia – Kultura – Metafora. Powstanie nieklasycznej historiografii, Wrocław 1995, wyd. II – 2010. Krótki cytat zgłasza moje stanowisko: „[…] niemożliwe jest dla człowieka »widzenie« świata takim, jakim jest on »w sobie«, bezinteresowne »widzenie« go z »wyżyn oka bożego« (Putnam). Świat zawsze jest »dla nas« i zapewne nie może być inny, a »przeto tworzą« go, aranżują nasze zainteresowania związane z tym, co chcemy w nim i z nim zdziałać, a także »materiał«, którym aranżacja ta dysponuje (nie »tworzymy« wszak świata z niczego) oraz nasze zdolności aranżacyjne, tj zdolności do językowego opisywania go”. J. Kmita, Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa, Poznań 2007, s. 187.

[3] Mistrzowie metodyki badania historycznego są jednak także klasykami refleksji nad poznaniem historycznym. G. Droysen, R.G. Collingwood, M. Bloch, M. Handelsman, M. Konopczyński, J. Topolski przekraczali granice metodyki w stronę metodologii czy/i historiozofii. Może i dlatego są mistrzami metodyki, bo uzasadniają ją w sposób świadomy refleksją teoriopoznawczą?

[4] Podobnie, jak można znakomicie władać językiem etnicznym, tworzyć w nim i jednocześnie nie potrafić przytoczyć żadnej z jego reguł składniowych, semantycznych, czy fonetycznych. Jednak sytuacja zmienia się, gdy porównam sytuację akademickiego kształcenia w zakresie literatury czy języka do studiów historycznych. Wówczas to zrozumiałe staje się, dlaczego absolwent studiów wspomnianego rodzaju powinien przejść szkołę w zakresie językoznawstwa i literaturoznawstwa, teorii i historii literatury i języka, itp., a poeta, czy prozaik nie musi. W Wrzosek, Prawda stosowana korporacji historyków wobec prawdy filozofów, w: Wielokulturowe środowisko historyczne Lwowa w XIX i XX w., t. 5, pod red. J. Maternickiego i L. Zaszkilniaka, Rzeszów 2007, s. 17-23.

[5] Klasykami gatunku są m.in. Władimir Propp, Paul Ricoeur, Roland Barthes, Hayden White, Franklin Ankersmit, ale i Olga Feudenberg…I kilkudziesięciu współczesnych „metahumanistów”.

[6] W. Wrzosek, Wstęp, w: Problemy współczesnej metodologii historii, zbiór rozpraw pod redakcją Wojciecha Wrzoska, Bydgoszcz 2009, s 7-18. W domenie metarefleksji nad naukami historycznymi czy kulturą historyczną posiłkuję się od kilkunastu lat uniwersum metafizycznym, jakim jest myślenie historyczne. Natknąłem się ostatnio na wypowiedź, która wydaje mi się być zgodna z moimi poglądami. Jeden z „ojców chrzestnych” szkoły tartusko-moskiewskiej, enfant terrible środowiska Aleksandr Piatigorski tak oto ujął miejsce filozofii i rolę filozofa w kontekście przestrzeni myślenia: „Filozofia w zasadzie – co znakomicie pojmował Leibniz (a i nie gorzej także Spinoza) – zajmuje się nie przedmiotem, jaki by on nie był, lecz myśleniem o przedmiocie. Filozofia postrzega swój konkretny przedmiot, dowolny konkretny sens tylko poprzez myślenie o nim, w szczególności jako autorefleksję filozofa. Filozof – myśli najpierw nad własnym myśleniem, a dopiero potem – nad tym, o czym on myśli i nad innym myśleniem.” Пятигорский А., Что такое политическая философия, «Европа», Москва 2017, s. 8.

[7] Uważny czytelnik dostrzegł zapewne, że wymieniłem obok siebie zarówno nauki o kulturze jak i nauki historyczne. Uzasadniam gdzie indziej, że dyscypliny kryjące się pod określeniem „nauki historyczne”, jak i pod nagłówkiem „nauki o kulturze”, są i tak naukami o człowieku. W tym ogólnym sensie historiografia to narracja o minionej kulturze, podobnie jak historyczne nauki o kulturze, to dzieje kultury (kultur).

[8] E.W.G Wachsmuth, Entwurf einer Theorie der Geschichte, red. R. Hübner, München 1958, s. 188. Cyt za: Droysen G. J., Historyka (fragmenty), (w🙂 Opowiadanie historii w niemieckiej refleksji teoretycznoliterackiej i literaturoznawczej od oświecenia do współczesności, wybór, przekład i opracowanie Jerzy Kałążny, Poznań 2003, s. 122.

[9] Droysen G. J., dz. cyt., s. 122.

[10] Osobnik, zapoznający się z obcym sobie dyskursem znajduje się położeniu podobnym do sytuacji adepta w opisywanej przez Josefa Mitterera sytuacji: „na uniwersytecie, przede wszystkim na pierwszych semestrach, kompetencja przypisywania takich określeń jak »prawdziwy« i »fałszywy« pozostaje w przeważającej mierze po stronie nauczających, a nie uczących się. Mówi się, że na tym etapie studenci i studentki nie maja jeszcze wiedzy, pozwalającej na kwestionowanie poglądów uczących i ocenianie ich jako prawdziwe bądź fałszywe. Wiedzę niezbędną do podważenia i krytyki nauczycieli muszą dopiero zdobyć – wiedzę tę można jednak uzyskać, mówiąc w uproszczeniu, tylko przez taką czy inną doktrynę. A gdy doktryny te zostaną przez studentów zinternalizowane, trudno już raczej o krytykę”. J. Mitterer, Ucieczka z dowolności, przeł. A. Zeidler-Janiszewska, Warszawa, 2004, s. 53.

[11] J. Kmita, dz. cyt., s. 184. Współtwórca poznańskiej szkoły metodologicznej, oprócz renomy wybitnego filozofa, cieszy się opinią twórcy trudnych do rozumienia tekstów. Sam zresztą zdawał sobie z tego sprawę.

[12] Nie pogłębiam tego zagadnienia. Wyjaśniam tylko, że Kmita reprezentuje filozofów, którzy wprawdzie nie tak, jak Kołakowski zdają się sądzić, że fundamentalne problemy filozoficzne są od wieków nierozwiązywane, bo zdaje się są nierozwiązywalne, lecz sądzi, że w przyszłości równie dobrze mogą okazać takie, jak i mogą być rozwiązywalne. „Myślę, że nie udało mu się (Edmundowi Husserlowi – W.W.) odkryć tej samowystarczalnej podstawy naszej myśli, ale jego wysiłek nie tylko nie był bezowocny; moim zdaniem cała fenomenologia była największą i najpoważniejszą w naszym wieku próbą dotarcia do ostatecznych źródeł poznania”. L. Kołakowski, Husserl i poszukiwanie pewności, tłum. P. Marciszuk, Warszawa 1990, s. 8. Mało tego, w świecie filozofii, zdaniem Kmity, „w żadnym okresie historycznym nie występuje wśród filozofów profesjonalnych wspólne rozumienie powszechnych aktualnie pytań fundamentalnych. Tym samym teksty filozoficzne są radykalnie niezrozumiałe wewnętrznie: dla profesjonalnej społeczności filozofów poszczególnych epok”. J. Kmita, dz. cyt., s. 185. Dodałbym, że wspaniała plejada filozofów analitycznych i neopragmatystów (wymienię choćby pięciu: Wittgenstein, Ajdukiewicz, Quine, Putnam, Davidson) dowiodła mi, że dzięki ich fascynującym wysiłkom nie tyle rozstrzygnięto wiele zastanych fundamentalnych problemów filozoficznych, ile oddalono wiele zastanych rozwiązań.

[13] R. Ingarden, Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Warszawa 1972, s. 327.

[14] Kmita dopuszcza sytuację, że niezrozumienie wynika z braku kompetencji czytelnika w domenie tekstu. Mówiąc o akademickich, w tym także humanistycznych stwierdza, że „zarówno radykalna, jak i techniczna niezrozumiałość tekstów naukowych jest w zasadzie usuwalna. Mianowicie jest w stanie usuwać ją profesjonalizacja: nabycie stosownych kompetencji”. J. Kmita, dz. cyt., s. 184.

[15] Kwestię te rozważam szczegółowo w przygotowywanym tekście.

[16] J. Kmita, dz. cyt.; A. Szahaj, Ironia i miłość. Neopragmatyzm Richarda Rorty`ego w kontekście sporu o modernizm, Wrocław 1996; J. Kmita, A. Pałubicka, Problem użyteczności pojęcia doświadczenia, w: Poszukiwanie pewności i jego postmodernistyczna dyskwalifikacja, red. J. Such, Poznań 1992.

[17] Mam na myśli te zapisy i świadectwa praktyk mistycznych, które artykułują się w mowie lub piśmie. Ponadto, niezrozumiałość zachodzi raz to w sytuacji, gdy nawykły do argumentacji rodem ze świata argumentacji naukowej bierze narracje pochodzące z poetyki prywatnej wyobraźni za niezrozumiałe, mętne, zawiłe, z kolei odbiorca nawykły do metafizyki, nieufny jest do żargonu naukowego, który jawi się jako sekciarski, hermetyczny.

[18] Przyjmuję, że przypadek powoduje, że pogłębione, zaawansowane kształcenie, jako forma zinstytucjonalizowanej edukacji, pozwala jaki rodzaj recepcji jednostki weźmie górę, „mowa naukowa”, czy „mowa poetycka”. Jaki temperament zwycięży, ufunduje między innymi kompetencję profesjonalną jednostki. Mało tego, humanista skłoni się ku „mowie prywatnej wyobraźni”, czy ku „mowie publicznej argumentacji”.

[19] Pojęcie perspektywy bezpośredniej antropomorfizacji wyraża tę właśnie cechę rzeczywistości przedstawianej klasycznej historiografii. Możemy tu przyjąć, że chodzi o przedstawienia zwykle naoczne i od nich pochodne. W. Wrzosek, Historia –Kultura- Metafora…, s. 128.

[20] Mało tu pojęć, czyli przedstawień nienaocznych. Tak jak je wyróżnił już Arystoteles, rozważał Meinong i Kazimierz Twardowski, O istocie pojęć, Lwów 1924.

[21] Jeśliby założyć, jak przyjmuję, że nie jest możliwe, aby z jednej strony można było myśleć o niczym, tak i wydaje się niemożliwe, aby można było, myśląc o A, nie aktualizować refleksyjnie tego faktu, że się myśli o A. Bliski mi jest pogląd, że myślenie to rodzaj autokomunikowania. Wtedy też namysł nad A i namysł nad namysłem nad A, stanowiłyby strony tzw. dialogu wewnętrznego. Zgadzam się z tymi, którzy twierdzą, że filozofia to nie namysł nad A, lecz raczej refleksja nad myśleniem o A. Nasz przedakademicki adept w minimalnym stopniu rozwija to metapodejście do własnego myślenia. Jednak doza pierwotnego myślenia meta zawarta jest już pierwotnym Ja. Mowa o wyobrażanym momencie, kiedy ktoś, „po raz pierwszy” wypowiedział „ja”, np. „Ja jestem”. W samym deiktycznym Ja tkwi „minimum istnienia”. Nie znaczy to wcale, aby były dowody na to, że większość studentów/absolwentów studiów historycznych rozwinęło tę umiejętność do poziomu akademickiego myślenia metahistorycznego. Systematycznego i w zdyscyplinowanym trybie.

[22] Podobne zjawisko zachodzi, gdy student z dnia na dzień niemalże styka się z ogromnym materiałem faktograficznym. Jeden przedmiot egzaminacyjny na studiach historycznych przewiduje opanowanie materiału, w postaci literatury historycznej o objętości kilkukrotnie przewyższającej wszystkie jego dotychczasowe podręczniki do historii. A bywa, że i wszystkie jego dotychczasowe lektury. Akademicka historia średniowiecza nie daje się wkleić w ramy, matryce, chronologię, „ontologię” wyobrażeń przedakademickich o tej epoce. Ta ostatnia standardowa, jest zbyt uboga pod każdym względem, aby móc zaadaptować , wieloaspektową narrację akademicką.

[23] Z mojego punktu widzenia byłoby wspaniale, gdyby można było rozpoznawać na etapie kwalifikacji na studia historyczne (humanistyczne) zdolność kandydata do uprawiania refleksji metahistorycznej. Zwykle sprawdza się u studenta wydolność pamięci, zdolność do nominalnego zapamiętywania, u badaczy zdolność do przywoływania wielkiej ilości danych źródłowych.

[24] J. Mitterer Tamta strona filozofii. Przeciwko dualistycznej zasadzie poznania, przeł. M. Łukasiewicz, Warszawa 1999.

[25] Źródła tj. wybrane ich fragmenty, są zwykle perswadującą ilustracją. Świadomość potrzeby ich krytyki i interpretacji wzrasta stopniowo aż do prawie popakademickiej w ostatnich klasach edukacji przedakademickiej.

[26] Pozostaje uświadomić sobie na ile krytyczną wiedzę historyczną ma obywatel, który edukacje historyczną kończy na poziomie średniej szkoły. Pozostawiony zostaje wówczas na pastwę pozanaukowych dyskursów o przeszłości.

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (53)

Referentko! Pamiętaj, wyeliminuj najdłuższe zdania, próbując podzielić je na dwa, trzy krótsze, a zawierające całość przekazu/informacji. Daj słuchaczowi możliwość śledzenia tekstu w porządku linearnym, po kolei. Oddzielenie wątków może nastąpić w wyniku konkludującego zamknięcia, zamknięcia/zapowiedzi lub w wyniku otwarcia fragmentu kolejnego. Pożądane jest, aby owe zamknięcia/otwarcia korespondowały z uprzednio zapowiedzianymi we wstępie składowymi wywodu. Niepożądane jest rozpoczynanie akapitu w końcowych wierszach strony (w szczególności, gdy tekst jest referowany przez odczytanie lub zaglądanie do notatek). Podobnie nie jest wskazane przenoszenie części akapitu na następną stronę. Lepiej pozostawić stronę nie do końca wypełnioną. Czynimy tak dlatego, że gest przełożenia strony wygodnie jest zgrać z „przerwą na oddech” między akapitami. Przełożenie kartki – w wypadku odczytywania – jawi się zawsze odbiorcy jako swego rodzaju „podwójny enter” – pauza przywracająca uwagę. Dla niedoświadczonych, którzy referują z kartek, przełożenie strony połączone z rozpoczęciem nowego akapitu jest najwygodniejszym momentem nawiązania kontaktu wzrokowego z audytorium[1].

W niektórych środowiskach praktyka ta jest nazywana gestem papieskim lub akapitowaniem. Popularyzował ją Jan Paweł II, który do perfekcji opanował dozowanie wiernym określonych całości duchowych mieszczących się na dostatecznie sztywnych kartkach papieru, które zawierały określone całości narracyjne, skonstruowane jako akapity właśnie. Tym sposobem dozuje się słuchaczom porcje sensu. Odczytywanie ich z namaszczeniem, tonem dostosowanym do gatunku mowy ułatwiały percepcję/recepcję. Tego rodzaju praktyka – oczywiście pozbawiona skrajności – sprawdza się doskonale w trakcie referowania z tekstu na konferencji czy seminarium. Roztropna referentka poświęca trzykrotnie, czterokrotnie więcej papieru niż wtedy, gdy sporządza znormalizowany tekst (1800–2000 znaków ze spacjami). Umieszcza na każdej stronie jedynie dwa–trzy akapity, ustawia podwójną interlinię i zwiększa rozmiar czcionki dla własnej wygody, jednak nie mniej niż 14, i drukuje. Ułatwia to referowanie poprzez czytanie lub zerkanie do tekstu zwłaszcza krótkowzrocznym. Pamiętaj, referencie, nie podkładaj kolejnych kartek pod te aktualnie wykorzystywane. Odkładaj je na bok, zyskasz czas na kontakt wzrokowy ze słuchaczami[2].

Dodatkowym walorem referowania z kartki jest czytanie czy referowanie na tyle wolno, aby można było kończyć wypowiadanie frazy już po oderwaniu wzroku od tekstu. Zabieg ten jest bardzo ważny. Częstym błędem początkujących jest czytanie zbyt szybkie. Życzliwy referent pozostawia słuchaczom czas na ogarnięcie myślą poszczególnych fraz, dokonanie wstępnych szybkich analiz tekstu, zanotowanie kwestii godnych zapamiętania. Doświadczona słuchaczka potrafi w trakcie referatu nie tylko błyskawicznie uchwycić kluczowe elementy wywodu, lecz także ułożyć konspekt wielowątkowego głosu w dyskusji. W wypadku gdy tekst referatu:

• obfituje w zdania bardziej złożone niż zwyczajne myślenie referenta,
• zawiera zaczerpniętą z lektury i literatury przedmiotu nową terminologię,
• wprowadza – co bodaj najistotniejsze – mało rozpowszechnione zagadnienia, sposoby problematyzowania, wiele nowych zwrotów frazeologicznych, czytanie z namaszczeniem jest bardzo wskazane. Odbiorca czuje się traktowany z respektem.

Użyteczne jest ponawianie kontaktu wzrokowego zwłaszcza z życzliwym słuchaczem, tj. tym, który zdaje się śledzić wywód i reaguje zgodnie z intencją referentki. Pamiętać należy, że z przyczyn strategicznych trzeba utrzymywać porozumienie z całym audytorium. Sprzyja temu podtrzymywanie kontaktu wzrokowego z coraz to innym fragmentem audytorium, zwracanie się gestem w różnych kierunkach sali lub przy użyciu gestykulacji ogarnianie/przywoływanie jej całej. Pomaga w tym przejrzystość wywodu, stawianie pytań retorycznych bądź w imieniu słuchaczy, formułowanie tez w wersji radykalniejszej niż się je wyznaje itp. Wskazane jest, aby na początku zapowiedzieć wyraźnie tezy referatu. Na końcu wystąpienia mogą one mieć formę konkluzji/podsumowania.

[1] W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022, s. 23–24.

[2] Dawno, dawno temu znakomity profesor inaugurował obrady dzień po „zwiedzaniu  morawskich wspaniałych win”. Zwykle zaglądając do kartek z referatem, podkładał je po kolei pod spód. Po około dwudziestu minutach referowania nagle z sali poprosił o głos miejscowy nieokrzesany adiunkt i skonstatował: Panie Profesorze, to już było… Okazało się, że referujący – przez nieuwagę – znalazł się ponownie na trzeciej stronie swego wystąpienia. Prominenci nauki siedzący za prezydialnym stołem bądź w pierwszych rzędach audytorium byli albo bardzo starannie wychowani, albo… Gdy odkładasz kartki na bok, prawdopodobieństwo kołowrotu w referowaniu znacznie spada. Tamże, s. 24-25.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (52)

Adeptka danej dyscypliny unika wypowiadania własnych zdań, ogranicza się do przytoczenia profesjonalnych interpretacji i ocen. Nie pozwala sobie na uwagi w rodzaju: Kant mylił się, bo ja…, czy, jestem innego zdania niż Freud[1].

Student powinien ze wstrzemięźliwością formułować tzw. własne sądy. Zgadzam się z opinią Josefa Mitterera:

na uniwersytecie, przede wszystkim na pierwszych semestrach, kompetencja przypisywania takich określeń jak „prawdziwy” i „fałszywy” pozostaje w przeważającej mierze po stronie nauczających, a nie uczących się. Mówi się, że na tym etapie studenci i studentki nie mają jeszcze wiedzy pozwalającej na kwestionowanie poglądów uczących i ocenianie ich jako prawdziwe lub fałszywe. Wiedzę niezbędną do podważenia i krytyki opinii nauczycieli muszą dopiero zdobyć – wiedzę tę można uzyskać, mówiąc w uproszczeniu, tylko przez taką czy inną doktrynę. A gdy doktryny te zostaną prze studentów zinternalizowane, trudno już raczej o krytykę[2].

Każde zapożyczenie myśli musi być zaznaczone. Nie należy podszywać się pod cudze poglądy. Zauważy to wielu odbiorców zwłaszcza wtedy, gdy odbiegają one swym poziomem od aktualnej kompetencji referentki. Fachowiec od razu rozpozna, że nie jest to jej myśl, że nie jest to jej język. Również koledzy i koleżanki odczują, że mówczyni udaje kogoś, kim nie jest, puszy się lub jeszcze gorzej – „podhacza” interesownie pod poglądy np. „swego profesora”, jego naukowe sympatie, „podlizuje się”, grając rolę mądrzejszej, niż w rzeczywistości jest[3].

Na studiach najprawdopodobniej nigdy nie zostaniesz intelektualnym „bliźnim” Platona ani Plotyna, Kanta ani Comte’a. Ani Gurvitcha czy Guriewicza. Przyjmij do wiadomości, że masz większą szansę nie doścignąć swej profesorki czy mentorki, niż że tak się stanie. Szanuj autorytety, respektuj mistrzów. Zorientuj się, jaki mają dorobek. Zawsze bądź gotowy powiedzieć o danym uczonym dziesięć sprawdzonych zdań[4].

Pamiętaj, to oni decydują o przebiegu dyskusji. Zabieraj głos – referentko i słuchaczko – tylko wtedy, gdy zezwoli na to prowadzący. Nie przerywaj dyskutantom. Jeśli uważasz za istotne odezwanie się właśnie w danej chwili, wówczas poproś prowadzącego o możliwość skorzystania z prawa do sprostowania, do repliki, wyjaśnienia… Zabieraj wtedy głos krótko, aby nie zakłócać dynamiki dyskusji. Przypomnę – nie przekraczaj czasu przewidzianego na daną wypowiedź. Unikaj argumentacji ad personam, nie licz na to, że powiedzie ci się reductio ad ignorantiam czy reductio ad absurdum, tudzież ad populum…

Posłuchaj kilku dyskusji akademickich. Słuchaj krytycznie innych referatów i dyskusji nad nimi. Zastanawiaj się, dlaczego referat kolegi był zły. A koleżanki udany… Czytaj dużo, a lepiej – bardzo dużo. Jeśli nie umiesz, to naucz się pisać bez patrzenia na klawiaturę. Ćwicz kwerendy internetowe, co najmniej raz w tygodniu spędź pożyteczne pół dnia w bibliotece. Nie odkładaj zadań na później. Miej zawsze dużo więcej zrobione niż do zrobienia. Nie zaniedbuj okazji, by zostać poliglotką, przeciwnie – rozwijaj znajomość języka obcego, ucz się intensywnie kolejnego[5].

[1] W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022, s. 16.

[2] J. Mitterer, Ucieczka z dowolności, tłum. A. Zejdler-Janiszewska, Warszawa 2004, s. 53.

[3] W. Wrzosek, Zaradnik…, s. 27. „Sprzeniewierzeniem się idei równości płci jest podlizywanie się prowadzącemu zajęcia na okoliczność i z użyciem tzw. własnej – sprawdzonej w bojach – atrakcyjności. Panie doktorze, to…, a Pani profesor tamto…, bo ja…, czytałam wczoraj… Czy można przyjść na konsultację? A przeczytał pan już tę pracę?, pytam. No nie, jeszcze nie, dopiero zacząłem wczoraj…

Zdarzyło się, że prowadzący zajęcia tak podsumował tego rodzaju nietrafione starania: – Dobrze już, dobrze. A o której pani dzisiaj kończy? – O piętnastej – odpowiedziała studentka bez szczególnego zaskoczenia. – Pozwoli się pani odprowadzić? – Tak, oczywiście – odrzekła. – W takim razie którego z panów mogę o to prosić? – zmobilizował kolegów studentki prowadzący seminarium”. Tamże, s. 27, przyp. 14.

[4] Tamże, s. 27.

[5] Tamże, s. 28–29.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (51)

Jeszcze na początku lat dziewięćdziesiątych miałem zamiar kupić daczę w Dolinie Ałazańskiej w Gruzji. Zainspirował mnie do tego kolega, który zadeklarował wtedy, że gdyby nasze płace, a raczej w przyszłości emerytury wynosiły, powiedzmy, 2 tysięcy euro – dobrze, niech tam, dorzucał – 1,5 tysięcy euro – wyprowadziłby się zaraz na Wyspy Kanaryjskie, tam gdzie cały rok jest około dwudziestu stopni powyżej zera. Przypomnę, że nasze płace, nie mówiąc o emeryturach, wynosiły wtedy grubo poniżej wspomnianych tu kwot.

Wówczas to przypomniałem sobie, że w Gruzji nie wszędzie potrzebne jest ogrzewanie domów i moje kilkukrotne pobyty zaowocowały przyjaciółmi i znajomymi, którzy pomogliby kupić domek w Kachetii, a i na początek wsparliby w przezwyciężaniu trudności adaptacyjnych.

Siedzimy na tarasie kamiennej daczy w Bakurcyche na zboczach Ałazanskiej doliny, najpiękniejszej na tym padole. Tu na zboczach wyrośnie wszystko, choć szpadel kruszeje od skalistej gleby. Ogórki rosną same, a pomidory, bakłażany i dziki czosnek imponują smakiem. Miejscowości rozsiane w dolinie, noszą nazwy win, a bywa, że i koniaków. W tle potężny, ośnieżony Kaukaz. W powrotnej drodze zatrzymujemy się co rusz, bo udało nam się zjeść dwa wiadra świeżo zebranych fig.

Nie wiem, czy wszyscy wiedzą, że w Ałazanskiej dolinie stoją wspaniałe katedry: na zielonym dywanie krzewów winogronowych wyrastają monumentalne budowle. Widać je z daleka i przybliżasz się do nich długo, jakbyś przemierzał wieczność. Nad granatowymi zboczami wyrastają potężne zaśnieżone szczyty Kaukazu. Teraz już wiadomo, dlaczego katedra Alaverdi jest śnieżnobiała[1].

Ustaliłem, jakie były wtedy okoliczności prawne i koszty. Niestety na przeszkodzie stanęły wówczas przenosiny do innego domu.

Przez wiele lat nosiłem w sobie to marzenie, aby mieszkać w kamiennym domu wśród drzew figowych, dzikiego czosnku i winorośli. To przecież na śródziemnomorskiej szerokości geograficznej, braudelowskim pasie wiodącym od południowej Hiszpanii przez Włochy, Grecję po Kolchidę jest Kachetia i Dolina Alazańska.

Płace nasze w ciągu tych trzydziestu lat zbliżyły do owych pożądanych 2 tysięcy euro, ale i ceny w Gruzji wzrosły.

Tymczasem dokonałem porównania dostępności kamiennych daczy w Piemoncie i zwłaszcza w Toskanii:

Na moje zdziwienie, że w Toskanii, pomimo upałów i wielu dni bez opadów, nie usychają rośliny, tak mniej więcej tłumaczyła mi ten fenomen Stefania. Gdy nastają wysokie temperatury, gleba z wierzchu szybko twardnieje i tworzy się skorupa, które osłania głębsze, wilgotne jeszcze warstwy przed parowaniem. Korzenie roślin sięgają do nich po wodę i składniki odżywcze. Warstwa ta nasyca się głęboko wilgocią w czasie „pory deszczowej” czy raczej jesienno-zimowych opadów i magazynuje wodę niejako na cały okres wegetacji. Późną wiosną gleba – jak już była mowa – zasklepia się, „broni się” przed utratą wilgoci; wysusza się, twardnieje na słońcu jak „wypalana” na słońcu cegła, czy gliniana waza. Stefania sugeruje, że praktyka zakopywania glinianych naczyń w tak strukturalizowanej glebie to idea prachłodziarki, uwzględnia bowiem tę chłodzącą obecność wody, osłoniętej przed bezpośrednim działaniem słońca. Półwysep Apeniński jest górzysty, gleby i klimat sprzyjają bogactwu świata roślinnego. Zresztą, co im tam nie sprzyja? Ta niewyczerpana zdaje się urodzajność ciągnie się, jak ów pas równoleżnikowy opisywany przez Braudela w Méditerranée, aż do Indii, zagarniając po drodze legendarną Kołchidę, w tym moją ulubioną Alazanską dolinę[2].

Z kolei w Toskanii i w Piemoncie na koszt rządu włoskiego chodzę do bibliotek, a w dni wolne badam rynek starych daczy:

Jedziemy z Arbi do Turynu. Wracamy z letniego domu profesora do miasta. Będąc pod wrażeniem jego wiejskiej rezydencji, pytam, czy jest bogaty. Średnio, odpowiada. No dobrze, kontynuuję, na ile się tak sam wycenia, bez zbędnej skromności, w dolarach, powiadam, bo w lirach to każda suma wydaje się duża – dodaję. Następny kwadrans liczymy razem: ja przeliczam na dolary i przypominam mu: a jest przecież jeszcze dom w Firenzuoli… No tak, połowa moja przecież, odpowiada jakby zaskoczony. A mieszkanie w Turynie – dodaję pytająco. Tak, to będzie tyle a tyle. Przeliczam na dolary, wychodzi, że ok. quatro milioni di dolari USA. Całkiem sporo, dziwi się. Ja mu na to wywodzę, że jego córki są całkiem, całkiem… Mądre i ładne panny… Profesor trzęsie się ze śmiechu, zatrzymuje auto, biegnie do budki telefonicznej i dzwoni do żony, mówiąc jej, że ja twierdzę, że le nostre ragazze sono molto intelligenti e belle…[3]

Z Arbi, w Piemoncie w dobrą pogodę widać w oddali potężny łańcuch Alp. Gdy rozdzielczość dobra, to zaczynam myśleć, czy to przypadkiem nie fototapeta. Nie, tapeta nie wzrusza…[4]

W ciągu tych kolejnych lat doświadczeń i zwlekania z realizacją planu osiedlenia się w Gruzji pojawiła się dodatkowa zachęta. Możliwość pracy online. Z Tbilisi i Kutaisi można dolecieć do Polski w dwie godziny. Tyle co z Włoch.

Ostatnio jednak – jak się dowiaduję – aby uzyskać status rezydenta w Gruzji, trzeba kupić dom lub zainwestować pół miliona dolarów. Można oczywiście mieszkać bez tego przywileju. Jak mi donoszą miejscowi, szykuje się najazd Rosjan. Ewakuują się z Rosji i uciekają z Ukrainy. Niektórzy z nich będą mieli wkupne na rezydenta.

[1] W. Wrzosek, Wycinanki, Poznań 2010, s. 16–17. Zabytkowy dom na sprzedaż w wiosce Anaga. Okolice Sighnaghi. Fot. Krzysztof Nodar Ciemnołoński, PolakoGruzin.pl; poniżej zespół klasztorny Szuampta; katedra Alawerdi, fot.: Wikipedia, Alaverdy Monastery

[2] Tamże, s. 13–14. Moje zdziwienie i pytanie, dlaczego nie schną rośliny, było pretekstem do zapoznania się ze Stefanią. Przyznaję, że już wcześniej byłem po drobiazgowych lekturach Braudela, ale z przyjemnością słuchałem popularyzowanej przez Stefanię znanej z literatury przedmiotu koncepcji zastosowań wielkich naczyń ceramicznych do przechowywania wina.

[3] Tamże, s. 7–8.

[4] W. Wrzosek, Wycinanki, s. 5.

Korekta językowa: Beata Bińko

„Historia między polityką a służbami specjalnymi”.

Pretekstem do rozmowy jest Konkurs Historyczny „WOŁYŃ – PAMIEĆ POKOLEŃ” organizowany pod Honorowym Patronatem Ministra Edukacji i Nauki dra hab. Przemysława Czarnka

Organizatorami konkursu są:

• Michał Wójcik – Poseł na Sejm Rzeczpospolitej Polskiej,

• Beata Kempa – Posłanka do Parlamentu Europejskiego,

• Beata Białowąs – Członkini Zarządu Województwa Śląskiego, Światowy Kongres Kresowian z siedzibą w Bytomiu,

• Towarzystwo Miłośników Lwowa i Kresów Południowo -Wschodnich z siedzibą w Bytomiu,

• Stowarzyszenie Upamiętnienia Ofiar Zbrodni Ukraińskich Nacjonalistów z siedzibą we Wrocławiu.

Patronat nad konkursem objął Instytut Pamięci Narodowej

Konkurs „WOŁYŃ – PAMIEĆ POKOLEŃ” organizowany przez kilka marginalnych organizacji „kresowych” i wspierany przez prominentnych polityków budzi szereg kontrowersji.

Uczestnicy dyskusji podejmują kilka kluczowych wątków:

1) Co wiadomo o organizatorach oraz patronie konkursu

2) Jakie związki łączą IPN ze środowiskami kresowymi – na czym one polegają.

3) Jak głęboko przenikają się środowiska historyczne z politycznymi. Jakie są polityczne cele konkursu.

4) Czy w kontekście agresji Rosji na Ukrainę konkurs historyczny o Wołyniu nie wpisuje się w putinowską/rosyjską politykę historyczną?

5) Komu, w trakcie tej wojny, potrzebna jest narracja lansowana przez organizatorów konkursu,

6) Do czego w kontekście wojny w Ukrainie może doprowadzić taki konkurs (np. jak mogą odbierać go dzieci szkolne w czasie napływu fali uchodźców ukraińskich, jakie skutki może mieć na relacje polskiej młodzieży z ukraińską w polskich szkołach, itp.)

7) Jakie środowiska mogą zbić kapitał polityczny na organizacji konkursu i czym to grozi dla relacji polsko-ukraińskich oraz losu wojny.

8) Co robić, by bronić polskiej racji stanu przed nacjonalistyczną narracją nie negując Wołynia? Jaka jest w tym rola historyków? A może historycy są bezbronni i bezradni?

9) Jaką rolę mogą w tej sytuacji odegrać czy też odgrywają polskie służby kontrwywiadowcze? Czy są bezbronne w świecie, w którym panuje wolność słowa?

W rozmowie udział biorą:

Red. Tomasz Piątek

Dr Przemysław Witkowski

Prof. Kazimierz Wóycicki

Dr Mariusz Zajączkowski

Spotkanie prowadzi: Prof. Rafał Wnuk

***

Realizacja wideo i podcastu: Prof. Piotr Witek

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (50)

Referat nie powinien być obszerniejszy niż 10 stron znormalizowanego maszynopisu (czyli około 20 000 znaków ze spacjami, około 25–30 min wygłaszania). Jeśli referent ma małe doświadczenie, to powinien kilka razy wygłosić na próbę swoje wystąpienie. Da mu to co najmniej więcej pewności co do powodzenia przedsięwzięcia. Ujawni mankamenty referowania czy nawet braki merytoryczne. Referentka powinna także liczyć się z życzliwą interpretacją prowadzącego zajęcia czy sesję na konferencji i w większości przychylnym przyjęciem przez koleżeństwo w grupie. Nie należy przekraczać czasu danego referentowi przez prowadzącego zajęcia, seminarium, obrady konferencji. Znacznie lepsze wrażenie robi na słuchaczach zakończenie wystąpienia przed czasem niż przedłużanie wypowiedzi. Przeciąganie czasu referowania komunikuje zebranym, że nie panuje się nad własną wypowiedzią, nie jest się przygotowanym. Bynajmniej zaś nie to, że ma się tak wiele do powiedzenia lub jakoby dużo się wie. Nie należy zakładać, że tego, co się ma do powiedzenia ważnego, nie da się powiedzieć w wyznaczonym czasie. W ostateczności można zręcznie jakiś wątek uzupełnić w późniejszej dyskusji[1].

Praktyka napominania referenta przez prowadzącego obrady żenuje wszystkich. Podsuwanie „pod nos” kartki z napisem: czas minął lub 3 min itp. Przedłużanie wystąpienia to jednocześnie prowincjonalny sposób wymuszania dodatkowego czasu referowania w jego trakcie i wbrew uprzednim ustaleniom. Ponadto jest nielojalnym aktem wobec kolejnych referentów, dyskutantów czy wielbicieli przerw na kanapki, amatorów krytyk kuluarowych, obrońców prawa do toalety, nie mówiąc o obowiązku odbywania innych zajęć przez studentów.

Jedną ze znaczących umiejętności akademickich (studenckich, doktoranckich i profesorskich) stanowi zdolność do referowania ad hoc w krótszym czasie wskazanym przez prowadzacego obrady. Przemyślenie i przegrupowanie treści referowanych już w ferworze zdarzeń. Podobnie, jeśli otrzymuje się kwadrans na udzielenie odpowiedzi dyskutantom, to świadectwem dojrzałości i sprawności narracyjnej jest optymalizowane czasu będącego w dyspozycji. W tym i zarezerwowanie 15 sekund na zapowiedź odniesienia się do niektórych wskazanych w dyskusji kwestii w drodze elektronicznej.

Zadaniem referenta jest nawiązanie dialogu ze słuchaczami, najpierw zatem wprowadzenie słuchaczy w świat problemów stawianych przez referowaną autorkę, a następnie (równolegle/równocześnie) przełożenie go na świat kategorii słuchaczy.

      Niezwykle ważne jest ponadto wyraźne oddzielenie tego, co głosi autorka referowanej pracy, od tego, co myśli referent: a zatem odróżnienie myśli własnych od tych przedstawianych. Referat winien być sporządzony w mowie zależnej, w której bohaterem wywodu – przedmiotem namysłu referującego – jest koncepcja autorki, jej myśl, w drugim planie zaś rzeczywistość opisywana przez autorkę analizowanej pracy. Przedmiotem osądu referującego jest jego myśl o czymś, nie zaś to coś, o czym on myśli.

      Rozróżnienie narracji autora lektury od świata, o którym ona traktuje, stwarza prześwit krytyczny, który podlegać może zagospodarowaniu prze referentkę.

      Autor referatu powinien mieć cały czas kontrolę nad tym, co mówi. Czy mówi on o tym: (1) co głosi autor książki, (2) co sądzi on sam (3) czy jeszcze ktoś trzeci? Podstawowym błędem referującego jest mylenie tych poziomów. Słuchaczka powinna z łatwością podążać za tymi planami rozumowania referenta. Umożliwia jej to skupienie na tym, co referent ma myśli, a nie na domyślaniu się, kto (referent czy referowany autor) to głosi[2].

Kluczowe dla zrozumienia dyskursu akademickiego jest to, że nie należy traktować nieanonimowej narracji akademickiej jako własnej opowieści o tym jak to było – jako swojej relacji o minionym stanie rzeczy. Zanim zaczniesz poprzez tzw. źródła historyczne zaglądać przeszłości w oczy, musisz poznać, jak inni to robią i co z tego wynika. O co pytali i o co nie zdołali się zapytać. Nie o to chodzi, jaka była miniona rzeczywistość ludzka, lecz o to jakie mamy w zasobach tradycji myślowe jej obrazy.

[1] W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022, s. 25–26.

[2] Tamże, s. 19–20.

Korekta językowa: Beata Bińko 

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (49)

„Śnięta ryba” to alegoria pewnej skrajnej sytuacji, w której znajduje się sprawozdający/referujący czyjeś poglądy. Jeśliby nurt rzeki zestawić z narracją referowanej autorki, to skrajnie zniewolony (bierny) referent może być porównany do śniętej ryby niesionej przez nurt rzeki, czyli narrację autora. Optymalny punkt widzenia referenta można określić jako „satelitarny”. Nie dość, że rzeczony referent wie, skąd rzeka wypływa i dokąd wpływa, to jeszcze zna charakter jej biegu. Wie, czy to rzeka górska, dynamiczna, uregulowana, czy płynie leniwie, meandrując, jakie ma dopływy, przez jakie miasta przepływa…[1]

Ogląd satelitarny uzyskuje ktoś, kto i inne rzeki widzi, wie, że i one są z tego samego dorzecza lub z innego, ale bywa – przepływają obok. Widać, że osiągają to samo zlewisko i co dla historyka najważniejsze, generuje je ten sam lodowiec, jedna kieruje się na północ, druga zaś na wschód i znika w piaskach pustyni.

W przeciwieństwie do satelitarnego oglądu śnięta ryba bezwolnie płynie z prądem rzeki. Nie wie, skąd ani dokąd płynie. Referentka w roli śniętej ryby może być porównywana do historyka nożyczek i kleju ze słynnego określenia Robina Collingwooda. Według tego historyka, filozofa i archeologa angielskiego uczony taki ogranicza swą rolę do wycinania i wklejania relacji źródłowych[2].

Historię konstruowaną za pomocą redakcji i kombinacji świadectw różnych autorytetów nazywam historią nożyczek i kleju. Metoda nożyczek i kleju była jedyną metodą historyczną znaną w późnym antyku i wiekach średnich. Wówczas istniała ona w swej elementarnej postaci. Historyk zbierał świadectwa ustne i pisane i wychodząc ze swej oceny ich wiarygodności, łączył je w całość[3].

Analogicznie, „referentka nożyczek i kleju” nie wychodzi poza wybranie odpowiednich fragmentów narracji autora, które łączy, naśladując sprawozdawaną narrację. Powołując się na wierność autorowi referowanej pracy, płynie z nurtem od zanurzenia się w nim do wynurzenia. Bywa, że zanurza się w pierwszym rozdziale, a wynurza w ostatnim. Kopiuje oryginał.

      Referent, który postępuje zgodnie ze strategią historyka nożyczek i kleju, ma dzisiaj doskonałe narzędzia. Ma do dyspozycji funkcję kopiuj i funkcję wklej. Procedurę kopiuj/wklej jest trudniej wykonać, niż się pomysłodawcy wydaje. Nie sposób skopiować całego tekstu. Trzeba dokonać radykalnego skrócenia. Jak to zrobić? Jak wybrać, co najistotniejsze? Trzeba przeczytać i rozumieć całość. Czy nie lepiej wówczas opowiedzieć własnymi słowami, niż narażać się na referat w nie swoim języku?

      Między punktem widzenia „z satelity” a postawą „śniętej ryby” (wytnij/wklej) rozciąga się paleta stanowisk pośrednich, z którymi najczęściej mamy do czynienia[4].

Referat nie powinien być zbyt szczegółowy. Drobiazgowość prezentacji, zwłaszcza oparta na faktograficznych czy erudycyjnych wywodach autora omawianej pracy, jest zbędna. Słuchaczka, jeśli zechce, sama doczyta odpowiedni fragment. Także dlatego, że nadmiar przytoczeń jest prostym zastępowaniem, kopiowaniem narracji, którą zazwyczaj i tak lepiej prowadzi sam autor. Świadczy ponadto o tym, że referent wyręcza się autorem lektury. Sam prawdopodobnie nie dał rady opowiedzieć, co zrozumiał. Referent powinien zdawać sobie sprawę z tego, że prowadzący zajęcia i kompetentny słuchacz w mig zorientują się, że referent niewiele rozumie.

      Często takie postępowanie jest powodowane onieśmieleniem kompetencją (erudycją, elokwencją) autora i stąd mimowolnym wcieleniem się w jego rolę, niekontrolowanym utonięciem w narracji referowanej pracy. Łatwo spostrzec, że referentka ogranicza się wówczas do przytaczania fragmentów narracji poznanej lektury. Czyż jest coś prostszego do zrobienia? Referentka sprowadza swą rolę do kopiarki?[5]

Referent nie powinien popadać w dygresje i nadto „rozwinięte przypisy”, powinien kontrolować ich rozmiary, sygnalizując moment podjęcia dygresji, jak i moment powrotu do głównego tekstu. Użyteczne jest częste stosowanie akapitów, figur retorycznych oddzielających fragmenty referatu (jego główne składowe) w rodzaju: a teraz poddam analizie kwestię…, z kolei poświęcę nieco uwagi… itp. Jakkolwiek wiele z tych zwrotów brzmi konwencjonalnie (banalnie), to dla jasności i przejrzystości wywodu należy ich używać nawet wtedy, gdy nie stać nas na polot w tym zakresie[6].

[1] Wycinam z: W. Wrzosek, Zaradnik. Poradnik zaradnego czytelnika książek trudnych sporządzony przez Wojciecha Wrzoska na użytek studentów historii, wyd. 2 poprawione i rozszerzone, Poznań 2022, s. 22.

[2] Tamże.

[3] R.G. Collingwood, The Idea of History, wyd. cyt. Oxford University Press, Amen House, London 1961, wyd. 1 Clarendon Press 1946. Zob. W. Wrzosek, Losy źródła historycznego (refleksje na marginesie idei R.G. Collingwooda, w: Świat historii. Prace z metodologii historii i historii historiografii dedykowane Jerzemu Topolskiemu z okazji siedemdziesięciolecia urodzin, red. W. Wrzosek, Poznań 1998, s. 411–417.

[4] W. Wrzosek, Zaradnik…, s. 21.

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 23.

Korekta językowa: Beata Bińko

History, Politics and The Historian in Central and Eastern Europe