WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (43)

W pracach historycznych Braudela znalazłem wiele argumentów na rzecz tego, aby uznać jego strategię narracyjną raczej za histoire non événementielle niż contre-événementiele[1]. Pisma zebrane w Écrits wskazywały mi onegdaj, że jego postawa badawcza to kontynuacja retoryki antyzdarzeniowej pierwszego pokolenia szkoły Annales. Z kolei formuła historii niezdarzeniowej dopuszcza i usprawiedliwia obecność trzeciej części w słynnym dziele o Morzu Śródziemnym. To niemal 350 stron historii zdarzeniowej (w wydaniu polskim z 1976/1977 to około jednej trzeciej objętości dzieła), pt. Zdarzenia, polityka i ludzie. Autor jeszcze w 1966 r. usprawiedliwiał się we wstępie:

Zastanawiałem się długo, czy opublikować tę trzecią część spod znaku wydarzeń. Należy ona do historii całkowicie tradycyjnej. Leopold von Ranke odnalazłby w niej swoje wskazówki, swój sposób pisania i myślenia. Prawdą jest jednak, iż historia globalna nie może się ograniczać do badania trwałych struktur czy powolnych ewolucji.

[…] Wydarzenia są pyłem: w historii stanowią tylko krótkie błyski. Ledwie powstały, już giną w mroku, a często i w zapomnieniu. A jednak każde [wydarzenie – W.W.] z nich – nawet najkrótsze – niesie świadectwo, oświetla jakiś punkt pejzażu, a czasem głębokie pokłady historii. I to nie tylko historii politycznej, wszystkie bowiem sektory – polityczny, ekonomiczny, społeczny, kulturowy, nawet geograficzny – są zapełnione znakami wydarzeń, owymi rozbłyskującymi światełkami. W poprzednich rozdziałach wiele stron zapełniliśmy tymi dosadnymi świadectwami, bez których często nie udałoby się nam uzyskać jasnego obrazu. Wcale nie jestem nieprzyjacielem wydarzeń[2].

Dwa aspekty istotnej roli zdarzenia/wydarzenia w globalnym ujęciu świata historycznego podkreślał Braudel tak oto:

Ważne jest wydarzenie, które ma konsekwencje, którego wpływ odnajdujemy daleko, które się odbija, jak mawiał Henri Pirenne. W tym sensie, jak powiadał niemiecki historyk R. Busch-Zantner, zdobycie Konstantynopola w 1453 roku nie jest nawet wydarzeniem, a wielkie zwycięstwo chrześcijańskie pod Lepanto (1571) nie ma żadnych konsekwencji; Voltaire sobie z niego żartował. […] Ważne wreszcie jest każde zdarzenie, które miało antecedencje i które ma następstwa, każde zdarzenie należące do łańcucha. Taka historia „serialna” jest jednak również rezultatem pewnego wyboru uczynionego przez historyka bądź narzuconego przez najważniejsze materiały źródłowe[3].

Braudel ma na myśli raczej zdarzenia/wydarzenia innego rodzaju, które zamykają, otwierają, zwiastują epoki, w rodzaju:

Podróż Vasco da Gama naokoło świata w roku 1498 to pierwsze pchnięcie zadane regionowi przez los. Przetrwa on jednak tę próbę. Upadek potwierdzi się dopiero w roku 1620, kiedy Anglicy i Holendrzy opanują odległe od siebie wyloty Morza Śródziemnego i wtargną na jego wody. Oznacza to długotrwałe pęknięcie. Czy ostateczne? Nawet znacznie później, po wiekach egzystencji na uboczu, przebicie kanału sueskiego (1869) […] nie odbuduje w pełni zamożności, a zwłaszcza dominującej pozycji regionu śródziemnomorskiego. Bo nad całym światem panuje wówczas niepodzielnie Anglia. Morze Śródziemne, zagarnięte w XVI wieku przez obcych, nie mogło być zwrócone ludom zamieszkującym jego wybrzeża[4].

[1] E. Beau de Loménie, L’histoire non événementielle, „Hommes et mondes”, styczeń 1955, nr 102, s. 187–202, udostępnione w „Revue des Deux Mondes”, https://www.jstor.org/stable/44206072; J. Rancière, Les mots de l`histoire. Essai de poétique du savoir, Paris 1992, s. 156; P. Ricoeur, Temps et récit, t. 1: L’intrigue et le récit historique, Paris 1983, s. 182–188; M. Bugajewski, Historiografia i czas. Paula Ricoeura teoria poznania historycznego, Poznań 2002. Tamże pogłębiona analiza problemu wydarzenia, quasi-personnage, quasi-intrigue w nowej historiografii, m.in. w ujęciu Ricoeura. Wszechobecność zdarzenia w myśleniu historycznym i historiografii francuskiej można znaleźć w: T. Falkowski, Myśl i zdarzenie. Pojęcie zdarzenia historycznego w historiografii francuskiej XX wieku, Kraków 2013. Tam o Braudelu i zdarzeniu zwłaszcza s. 50–53 i 59–62.

[2] F. Braudel, Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, Gdańsk 1977, t. 2, s. 267. Ta trzecia część to, proszę wybaczyć śmiałość, popis fenomenalnej erudycji intelektualnej i faktograficznej. Jak przyznawał Paul Ricoeur: „Le véritable manifeste de l’école des Annales devait être le chef-d’œuvre entier de Fernand Braudel, La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’épogue de Filippe II”. P. Ricoeur, Temps et recit, t. 1, s. 182.

Trzecia część jest pełna smaków archiwów. Archiwalia Morza, Raguza, a nawet Kraków, Biblioteka Czartoryskich, w czasie krótkiego pobytu w Polsce. Synchroniczne i diachroniczne opisanie dziejów politycznych w polichronostrukturalnym ich biegu. Sojusznikiem mojej interpretacji wydaje się Jacques Rancière, Les mots…, s. 155–158.

Potencjalny historyk powinien oglądać to dzieło przynajmniej dwie, trzy godziny, aby zorientować się, co w nim jest. To lektura na seminarium semestralne, z historiografii, w tym francuskiej, z historii Morza, z metodologii czy teorii historii, z dziejów Hiszpanii, Turcji, Włoch, Francji, Afryki Północnej…

[3] F. Braudel, Morze Śródziemne…, t. 2, s. 268.

[4] F. Braudel, R. Arnaldes, M. Aymard, F. Coarelli, G. Duby, J. Gaudemet, P. Solinas, Morze Śródziemne. Przestrzeń i historia. Ludzie i dziedzictwo, tłum. M. Boduszyńska-Borowikowa, B. Kuchta, A. Szymanowski, Warszawa 1994, s. 48–49.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (42)

Jak już wiemy (Wycinanki 41), w czasach późnego Gierka[1] studiowałem dzieła Braudela. Ślady mojego ówczesnego czytania Méditerranée pozostały do dzisiaj także na marginesach wydania polskiego z 1976/1977 r. Są one dwojakiego rodzaju: nazwane i nienazwane. Wśród tych pierwszych znajdujemy planowaną problematykę mojej przyszłej monografii o historyku francuskim, te drugie – zagadnienia ujęte w języku Braudela. Te fragmenty to materia do przemyślenia, godna ponownego odczytania, zacytowania… Łatwo zauważyć, że autor zapisków na marginesach Méditerranée, czyli piszący te słowa, potraktował kosztowne egzemplarze jak brudnopis albo konspekt do rozmowy z autorem.

Widać po notatkach, że od początku sławna idea la longue durée, lansowana przez samego Braudela jako kategoria kluczowa, nie zepnie mi jego globalności zaprezentowanej w opasłych dwóch tomach o Morzu. Braudelowska rzeczywistość historyczna, społeczna rucho-przestrzeń (espace-mouvement social) okazała się polichronostrukturalna. Nie rozgrywa się jeno w czasach: długim, średnim i krótkim. Może trójpodział tak charakterystyczny dla francuskiego myślenia (Georges Dumézil, Georges Duby…) wpłynął na strukturę pracy o Morzu. W moim czytaniu Braudela notatki ołówkiem na marginesach wiodły raczej ku teorio-systemowej interpretacji globalności świata, w którym opisywane procesy rozgrywały się wedle ich historycznego czasu trwania. A podział na to, co prawie niezmienne, koniunkturalne i zdarzeniowe, to poziomy zjawisk historycznych, wygodna struktura narracji.

W końcu lat siedemdziesiątych wpadła mi w ręce Civilisation matérielle et capitalisme (XVe–XVIIIe siècles) – profesor Andrzej Feliks Grabski pożyczył mi egzemplarz z dedykacją Braudela będący własnością profesora Andrzeja Wyczańskiego, który gdy się dowiedział, że książkę mam ja, stwierdził: proszę korzystać, panu się bardziej przyda. Civilisation z 1967 r., t. 1, w kolekcji Destins du Monde. Na obwolucie anonsowano wówczas i tom drugi, który, jak wiemy, się nie ukazał[2].

W 1986 r., tuż po doktoracie, napomknąłem szefowi, że pojechałbym chętnie do Arona Guriewicza zapoznać się ze światowej sławy mediewistą, „rezydentem szkoły Annales w Moskwie”, i jego seminarium. Szef odpowiedział: to niech pan pozdrowi profesora i zabierze dla niego Teorię[3].

Już podczas pierwszej wizyty w jego domu podarował mi Aron Guriewicz swoje książki i nadbitki (po francusku, angielsku, włosku i rosyjsku), a także – co szczególnie zaskakuje – pożyczył od razu świeżo wydaną po rosyjsku Civilisation Braudela. Bardzo szacowne edytorsko tomy, choć z czarno-białymi ilustracjami, z pomysłową redakcją przypisów na bocznych marginesach, w twardej oprawie z efektowną obwolutą. Czułem się zaszczycony. Będąc kilka dni później w księgarni Progress w pobliżu metra Park Kultury, kupiłem natychmiast owe dwa tomy Civilisation i pojechałem z kolejną wizytą na ulicę Małomaskowską, aby pożyczone od razu zwrócić[4].

Przypomnijmy, że redagował tłumaczenie i wstęp do wydania rosyjskiego napisał Jurij Afanasjew, legenda pierestrojki, a przy tym także krytyk polityki Gorbaczowa, współtwórca Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego RGGU, autor książki o francuskiej historiografii[5].

[1] Przechodząc całkiem niedawno korytarzem Instytutu Historii, usłyszałem fragment rozmowy studentek ubranych jak na egzamin: coś ty, to nie było za Gierka, to było za Piłsudskiego! Stosuję więc datowanie wedle panowań kolejnych władców.

[2] W 1979 r. ukazała się trzytomowa praca Civilisation matérielle, économie et capitalisme, która konsumuje i zamysł, i treści z tomu z 1967. Serię tę fundował onegdaj Lucien Febvre. On to był autorem pomysłu, aby dzieła o takim zasięgu podjął się Braudel.

[3] Chodzi o drugi tom, jak nazywam, trylogii Jerzego Topolskiego pt. Teoria wiedzy historycznej z 1983 r. Gdy w listopadzie 1986 r. rozpocząłem trzymiesięczny staż w Instytucie Wsieobszczej Istorii Akademii Nauk, profesor Guriewicz w klimacie pierestrojki godnie żegnał się ze statusem niewyjezdnowo, tj. obywatela, któremu nie wydawano zgody na wyjazd za granicę. Prowadził tłumnie nawiedzane seminarium z psychologii historycznej. Ostatnia służbowa podróż zagraniczna profesora to pobyt w Polsce w 1968 r. Profesor Topolski gościł go w Poznaniu, w Warszawie zaś wówczas doc. Bronisław Geremek i prof. Stanisław Piekarczyk, zapraszający jako skandynawista, doc. Henryk Samsonowicz i prof. Aleksander Gieysztor.

[4] Uprzedzony przez miejscowych o warunkach nabycia takich wydawnictw, udałem się do sklepiku przy ambasadzie, kupiłem w ramach danego mi deputatu (w Moskwie szalała wówczas gorbaczowowska „prohibicja” – suhoj zakon) butelkę polskiej wódki i uprosiłem w księgarni Progressu (metro Park Kultury) o sprzedanie mi spod lady Braudela.

[5] Ю.Н. Афанасьев, Историзм против эклектики. Французская историческая школа Анналов в современной буржуазной историографии, Мысль, Москва 1980.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (41)

Jeszcze na studiach wypożyczyłem z biblioteki instytutowej Fernanda Braudela Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, wydanie pierwsze z 1949 r. Byłem zaskoczony, że to arcydzieło historiografii światowej znajdowało się w jej zbiorach. Tom solidnej objętości 1160 stron, w skromnej szacie edytorskiej, papier jak do pakowania paczek. Strony po rozcięciu strzępiły się w charakterystyczny sposób. Czułem się zaszczycony, że będę – jako pierwszy – korzystał z tego egzemplarza. Rozciąłem kilkaset stron, zacząłem czytać.

Wcześniej analizowałem jego Historię i trwanie, tomik zamyślany zarówno przez jego hiszpańskich, jak i polskich admiratorów Witolda Kulę i Bronisława Geremka. Ważne teksty metahistoryczne Braudela wydano jednak najpierw we Francji i w Hiszpanii. Przedruki tekstów w duchu – jak później określałem – historiografii modernistycznej; w stylu drugiego pokolenia szkoły Annales[1]. Studiowałem także teksty o Braudelu i tej szkole.

W wakacje po drugim roku studiów doktoranckich pracowałem w chłodni. Wstawałem przed piątą i jechałem czterdzieści minut tramwajem i autobusem do pracy. Przebierałem się w strój odtajacza, bardzo grube spodnie i kurtkę waciak, czapkę uszankę, grube rękawice. W komorach chłodniczych uwalniałem ściany od lodu w temperaturze około minus 40 stopni. Towarzyszyły mi głęboko zamrożone tusze wołowe, wieprzowe. Gdy pewnego lipcowego dnia, już po zakończeniu pracy w chłodni, znowu o w pół do piątej rano zadzwonił budzik, wykonałem nieprzyjazny gest i spałem dalej. Za miesiąc znojnego trudu otrzymałem wynagrodzenie, które wydałem po połowie na Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, dwa tomy świeżo wówczas wydanego tłumaczenia drugiego wydania klasyka francuskiej historiografii, oraz ledwie tygodniowy – z uprzednio zaplanowanego dwutygodniowego – pobyt z „przyszłą” na Cyrhlicy w Zakopanem.

Méditerranée kupiłem w antykwariacie na Starym Rynku w Poznaniu. Na rogu Świętojańskiej. Natknąłem się na tom Braudela przypadkowo – ktoś oddał do antykwariatu świeżo wydaną książkę; kosztowała wedle skreślenia ołówkiem antykwariusza 880 zł; cena nadrukowana w stopce – jak to onegdaj bywało – t. 1, IX 1976, 190 zł; t. 2, VIII 1977,; 230 zł[2]. W pierwszym tomie zachowała się karteczka, informacja:

Wówczas też zarzuciłem studiowanie pierwszego wydania, miałem tłumaczenie według wydania poprawionego i znacznie rozszerzonego. Było mi łatwiej rekonstruować koncepcję historii globalnej Fernanda Braudela, jak ją wtedy określałem. Tom z 1949 r. oddałem ponad trzydzieści lat później. Biblioteka nie zabiegała wcześniej o jej zwrot. Dzięki temu, jak plotkowano, zająłem trzecie – ale może dopiero trzecie – miejsce w rankingu zapożyczania naszej biblioteki.

[1] Pomysł tomu, jak przyznawał Braudel, należał do jego polskich i hiszpańskich przyjaciół. Idea z roku 1967, która spełniła się wprzódy we Francji i w Hiszpanii (F. Braudel, La historia y las ciencias sociales, Alianza Editorial, Madrid 1968; tenże, Ēcrits sur l`historie, Flammarion, Paris 1969), w Polsce dwa lata później, pt. Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, przedm. B. Geremek i W. Kula, Warszawa 1971. Dzieje wydania tego tomu szkiców Braudela przedstawia Geremek w przedmowie do drugiego wydania z 1999 r., s. 9–20. W 1994 r. w Champs-Flammarion ukazały się Ēcrits sur l`histoire – 2, swego rodzaju kontynuacja pierwszych Ēcrits.

[2] F. Braudel, Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, t. 1 tłum. T. Mrówczyński, M. Ochab i S. Meller, wstęp B. Geremek i W. Kula, Gdańsk 1976, 683 s.; t. 2 przełożyli tłum. M. Król i M. Kwiecińska, Gdańsk 1977, 765 s., według wydania drugiego Librairie Armand Colin z 1966 r. Rarytasy wydawnicze można było wówczas – tuż po ukazaniu się – dostać po znacznie wyższej cenie – w antykwariacie.

Korekta językowa: Beata Bińko

Redakcja portalu ohistorie.eu potępia niczym nieusprawiedliwioną agresję Rosji na Ukrainę, za którą odpowiedzialność ponosi Władymir Putin i jego poplecznicy. Redakcja oraz środowisko historyków skupione wokół portalu ohistorie.eu solidaryzują się z walką o wolność ukraińskiego narodu. Wiemy z historii jak wiele taka walka kosztuje, ale wiemy też, że bez walki nie ma wolności.

Za Waszą i Naszą Wolność!

Хай живе Україна

Redakcja portalu ohistorie.eu

Pieśń „13 dzielnych ludzi”

Muzyka i słowa: Zbigniew Preisner

Video: Piotr Witek

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (40)

Pytanie: Przez te ostatnie lata nie nastąpiły pozytywne zmiany?

Odpowiedź: Po latach nieobecności w szkole teraz jako rodzic w szkole moich dzieci czuję się tak, jak w mojej szkole podstawowej ponad pół wieku temu w czasach środkowego i późnego Gomułki. Siedziby szkół bywają dzisiaj wspaniale zmodernizowane lub bardzo nowoczesne. Nie chodzi o materię, lecz o ducha. Szkoła i uczelnia to wspólnoty duchowe. Moim zdaniem etos, jaki panuje w szkole, stale jest gnuśny. Oportunizm od góry i koniunkturalizm od dołu.

Pytanie: A na uczelniach, te śledzi pan na bieżąco?

Odpowiedź: Mam niejakie doświadczenia. Kilka lat byłem prorektorem w zacnej prywatnej uczelni. Byłem studentem, doktorantem, kierownikiem zakładu, młodym i starym pracownikiem bardzo zacnego uniwersytetu. To pół wieku obserwacji.

Pytanie: Szkoły podstawowe widzi pan krytycznie. A uczelnie?

Odpowiedź: Podobnie jest na uczelniach. Mój uniwersytet ma nobilitującą siedzibę sprzed stu lat oraz nowoczesne i bardzo nowoczesne kampusy. Uniwersytet jednak to nie budynki i ich wyposażenie, to wartość communitas, moc wspólnoty duchowej. Pamiętam, jak siedzieliśmy na stopniach auli amfiteatralnych czy na przyniesionych zewsząd krzesłach. Budynki wyeksploatowane PRL-owskim stosunkiem do dziedzictwa materialnego. W salach panowała gorączka wiedzy. Owszem, to był w dużej mierze czas politycznych uniesień. Dzisiaj sale kierunków humanistycznych są opustoszałe. Mimo spodziewanego niżu demograficznego budowaliśmy nowe kampusy. Dzisiaj musimy na wspaniałych dachach czym prędzej zakładać panele fotowoltaiczne. Za chwilę zestarzeje się drogie i niewykorzystywane wyposażenie obiektów uczelni. W czasach niżu demograficznego i epidemii wspaniałe sale wyglądają upiornie. Wszystko, jak kilka lat temu, stale jest nowe.

Od tego wszystkiego, co materialne, ważniejsze jest to, co duchowe. Trzeba uzdrowić wspólnotę szkolną i akademicką. Wyznaczyć nauczycielom wysoki próg kompetencyjny tak choćby, jak tu już szkicowałem; wtedy za dziesięć lat będą dynamizować grona pedagogiczne już ci nowi nauczyciele. Wyznaczać wysoki standard pracy i przyzwoitości.

Trzeba zastąpić panujący XIX-wieczny etos: powołanie/poświęcenie/zbożne intencje/cierpienie, etosem: profesjonalizm/solidność/skuteczność/satysfakcja.

Pytanie: Inaczej mówiąc, dokonać modernizacji: staroświeckie zastąpić nowoczesnym.

Odpowiedź: Tak, i to niezwłocznie. Trzeba prowadzić na dużą skalę wymianę nauczycieli i uczniów ze szkołami w Europie. Realizować wymianę studentów kształcących się na nauczycieli z kim się da.

Należy obalić mit o wyższości kształcenia na żywo nad tym online. W sensie merytorycznym nie może tu być mowy o jakiejkolwiek różnicy[1]. Nauczyciel i tak w końcu również w szkole zostanie przewodnikiem, doradcą, instruktorem posługiwania się nowymi technologiami dydaktycznymi. Zakładam, że wychowanie w dużej mierze nie powinno być online.

Opracować trzeba metody sprawdzania wiedzy uniemożliwiające korzystanie przez uczniów z niedozwolonej pomocy. Zarówno w nauczaniu stacjonarnym, jak i zdalnym. Piętnować oszukiwanie. W szkole, w nauce na żywo uczniowie także nie uważają na lekcjach, korzystają ze ściągawek, oszukują. Przeważnie są to ci sami, którzy ściągają na lekcjach online.

Pytanie: A minima programowe i obciążenia szkolne?

Odpowiedź: Chodzi o to, aby uczeń, ucząc się, nie cierpiał, nie wkuwał pustych formuł, nominałów, informacji bez semantyki, nie traktował lekcji historii jako nauki do pamięciowego odbębnienia, aby historia i w ogóle humanistyka w szkole nie była potokiem pustych znaczeniowo pojęć, patetycznych wykrzykników, patriotyczno-propagandowych truizmów. Mój syn wkuwał w przedszkolu wiersz o Piłsudskim. Nie dość, że poetycko trudny, treści historyczne bez sensu dla pięciolatka. Czemu to miało służyć? Klepaniu bez sensu? Puste słowa, w nabożeństwie pseudopatriotycznym? To także odrębny temat godny kreatywnych rozwiązań, naśladowywania dobrych wzorów.

Pytanie: Jakieś pomysły na kształcenie nauczycieli historii musi pan profesor mieć?

Odpowiedź: Mam. To są pomysły ogólnikowe godne usystematyzowania i rozpracowania przez fachowców. Czy mamy jednak w Polsce placówki naukowe projektujące edukację, dydaktykę, metody nauczania? Czy mamy specjalistów, którzy przeanalizowali doświadczenia innych krajów? Na przykład Finlandii, Czech, Włoch, Kanady, Niemiec, Walii…? Dobre praktyki i złe rozwiązania. Robi to ktoś? Gdzie to jest? Jak wpływa ta wiedza na decyzje państwowe?

Pytanie: Czy można prosić o kilka pomysłów na kształcenie historyków?

Odpowiedź: Dyplomowanie to dzisiaj słaby punkt akademickiego kształcenia, strata czasu, pozorowanie pracy naukowej. Większość prac dyplomowych to wysiłek bez sensu i wartości. Ani to pogłębienie wiedzy, ani nabycie umiejętności pracy badawczej. Po co udawać, że magisterium to praca o walorach naukowych? Ci nieliczni, którzy prace o takich znamionach piszą, to ci, którzy już na studiach opanowują rudymenty metodyki i rygory metodologiczne swojej dyscypliny. Większość pozoruje, przy naszej – promotorów i recenzentów – pomocy, że to są świadectwa pracy naukowej. Po co to komu?

Naukowcem, badaczem zostaje ten adept, który poza sferą wpływu promotora, mentora, szefa otrzymuje zaproszenie z referatem na międzynarodową konferencję naukową skutkiem opublikowania artykułu.

Pytanie: Co więc zamiast pracy dyplomowej?

Odpowiedź: Na przykład tłumaczenie tekstu historycznego na język polski – komputer i 3 godziny; 45-minutowa prezentacja audiowizualna wybranego zagadnienia historycznego, recenzja, artykuł recenzyjny, omówienie publikacji historycznej, lekcja audiowizualna dla ostatniej klasy szkoły średniej lub podstawowej, doskonała znajomość programów i wariantowych treści nauczania, wywiad godzinny z historykiem, audiowizualna prezentacja naukowej książki historycznej, audiowizualne miejsce pamięci, scenariusz szkolnych obchodów rocznicy historycznej, sąsiedzkie miejsce pamięci, spory historiograficzne, scenariusz wycieczki szkolnej, bolesne miejsca pamięci, historyczne gry komputerowe, platformy historyczne, bazy danych, digitalizacja archiwaliów… Na dyplom licencjacki: strony internetowe historyka, instytucji, studenckiego koła naukowego, towarzystwa historycznego, samorządu studenckiego… Do ustalenia z fachowcami.

[1] W szkole za chwilę i tak nauka będzie w 80% online, via Internet, środki audiowizualne, prezentacje, ilustracje, tablice, mapy, sprawdzanie wiedzy pod kierunkiem „instruktora”, fachowca, doradcy, przewodnika, tj. nowoczesnego nauczyciela…

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (39)

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?[1]

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto, jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

Jaki informatyk, fizyk, anglista podejmie pracę w szkole za 3000 zł brutto? Kto uczy informatyki w szkołach podstawowych? Nauczyciele „z łapanki”, którzy idą jak na zastępstwo? Szkoda słów… Przeciętna płaca w gospodarce prawie 6000 zł, a nauczyciel o najwyższych kompetencjach zawodowych 4000 brutto. Trzeba odwrócić negatywną selekcję do zawodu: dobrze kształcić nauczycieli i wymagać. Ustalić pensję podstawową nauczyciela stażysty jako np. średnią płacę w państwie, po trzydziestu latach dwie średnie. Żadne goniące inflację groszowe podwyżki nie zmienią radykalnie sytuacji w szkolnictwie. Na razie wzrost płac dla wszystkich nauczycieli o 50%, za pięć lat dla stażysty średnia płaca w gospodarce, dla nauczyciela dyplomowanego dwukrotna średnia płaca.

Pytanie: To wystarczy, aby poprawić sytuację? Czy państwo stać na tak zasadniczą zmianę? Jak ją wprowadzać? Ile mają zarabiać nauczyciele już pracujący, tyle samo co ci nowi, lepiej wykształceni?

Odpowiedź: To kwestia dla fachowców od organizacji i zarządzania. Można dać młodym nauczycielom czas na uzupełnienie kwalifikacji. Chcesz otrzymywać wysokie wynagrodzenie, skończ podyplomówkę, zalicz staż zagraniczny, uzupełnij kompetencję językową.

A tak ogólnie: czy państwo stać na degradację edukacyjną swoich obywateli? Czy państwo stać na słabych absolwentów szkół? Jakie są z tego powodu straty społeczne? Czy państwo stać na słabych nauczycieli, studentów, doktorantów, pracowników uczelni?[2] W efekcie słabych kandydatów do służb publicznych?

Pytanie: Co zmienić?

Odpowiedź: Trzeba zwiększyć pensa nauczycielskie o 20% i organizację roku szkolnego zracjonalizować. Nauczyciel pracowałby i tak mniej niż inni funkcjonariusze państwowi. Z tego 20% czasu pracy nauczyciela to byłaby praca pozalekcyjna w szkole. Nauczyciele powinni mieć swoje gabinety w budynku szkolnym. Nowoczesne, powiedzmy czteroosobowe, biura.

Należy skrócić letnie wakacje szkolne do 4–6 tygodni. Biednego nauczyciela i tak nie stać na urlopy przez dwa miesiące (a kogo stać? Bogaci mogą odpoczywać, kiedy, gdzie i za ile chcą). Uczniowie i tak nie mają dostępu do pełnowartościowego wypoczynku przez dwa miesiące. Dzieci i młodzież przez część wakacji kultywuje wałkonienie się. Ćwiczy nawyki nicnierobienia, praktykuje niebezpieczne i zdrożne zajęcia poza kontrolą rodziców. Czy jakikolwiek zatrudniony w sferze budżetowej wykorzystuje rocznie niemal trzy miesiące na urlop, tak jak to czyni nauczyciel? Czy wakacje szkolne to alibi dla rządzących, którzy haniebnie wynagradzają nauczycieli? Jak jest w innych krajach?

Studenci i nauczyciele akademiccy mają de facto trzy miesiące wakacji letnich. Czym to jest dzisiaj uzasadnione? Muszą „odpoczywać” więcej niż inni? Niektórzy odbywają praktyki zawodowe, dorabiają. A większość z nich? Zapominają, czego się nauczyli? Opróżniają pamięć z nawkuwanej „wiedzy”? W Poznaniu udostępniają akademiki jako miejsca noclegowe dla gości targowych?

Uczniowie w szkołach podstawowych i średnich uczą się całe dnie. Najpierw w szkole, później w domu. Trzeba radykalnie zredukować programy nauczania. Dzisiaj nauczyciele nie uczą, nie wykładają, nie rozmawiają, nie utrwalają umiejętności, zadają zadania do domu i sprawdzają wiedzę. Liczba kartkówek, sprawdzianów, prac klasowych w tygodniu przekracza liczbę lekcji bez nich. Ci uczniowie, którzy aspirują do lepszych szkół, masowo korzystają z korepetycji.

W nauczaniu trzeba odejść od strategii zapamiętywania informacji na rzecz rozumienia zjawisk, świata, człowieka, zdobywania informacji. Uczeń nie wie, czym się różni protestantyzm od katolicyzmu, ale musi wiedzieć, jak nazywał się przelotny działacz jakiejś marginalnej partii sto lat temu… Jakie funkcje pełnił kolejno Edward Ochab. Uczniowie nie mają pojęcia o systemie władzy, o tzw. PRL-u, o ówczesnych realiach politycznych i realiach życia, ale muszą wiedzieć, jakie funkcje pełnił Edward Ochab[3]. Uczeń nie potrafi powiedzieć pięciu zdań na temat powstania wielkopolskiego czy bitwy pod Grunwaldem, ale na bieżąco zapamiętuje byle co, byle jak, na krótko, na jutro, na sprawdzian…

[1] Powtarzam pytanie i odpowiedź z zakończenia Wycinanki (38), wprowadzam dzięki temu nowy wątek.

[2] Tego obrazu nie zaciemnią pojedyncze, sporadyczne sukcesy uczniów i studentów polskich w konkursach i olimpiadach międzynarodowych. Ile uczelni na liście szanghajskiej, na miejscach od 1 do 1000, mają poszczególne państwa?

[3] Uczniowie szkoły średniej dowiedzieliby się więcej o czasach komunistycznych od Tyrmanda, Kundery, Miłosza czy Sołżenicyna… niż wynoszą z wkuwania nazwisk kilkudziesięciu funkcjonariuszy władz partyjnych/państwowych PRL.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (38)

Pytanie: Ma pan jakieś recepty, aby zaradzić zaniechaniom w edukacji?[1]

Odpowiedź: Zaniechania, powiedzmy, od początku lat dziewięćdziesiątych. Zasadniczo jednak to są problemy cywilizacyjne, powiązane ze sobą zaszłości historyczne. Polska stale musi przechodzić procesy modernizacyjne. Stale gonić innych. W każdej dziedzinie życia.

Mam tylko parę pomysłów konkretnych i kierunkowe idee. Gdyby uznać je za trafne, trzeba je dać do rozpracowania ekspertom. Zweryfikować. Konfrontować z rozwiązaniami obcymi. Trzeba zmienić to, co wydaje się najłatwiej zmienić.

Pytanie: A więc?

Odpowiedź: To kształcenie nauczycieli i ich wynagradzanie. Po dziesięciu latach będzie tego wstępny efekt. Reszta zmieni się śladem tych dwóch radykalnych zmian. Na razie rządy nie sprzyjają edukacji. To grupa nieoświeconych, zorientowanych na utrzymanie władzy ignorantów. Wykształceni na nich nie głosują, inni gdyby zostali dokształceni, przestaną.

Pytanie: Co więc zrobić musimy?

Odpowiedź: Dzisiaj, jak sądzę, nauczyciel wielu nowoczesnych – w rozumieniu polskim – kompetencji i umiejętności nabywa w chałupniczym mozole. Z samozaparciem, bo bez wsparcia ludzi, którzy mogliby ich tego nauczyć szybko. Pomóc, bo wiedzą jak. Ucząc się w pojedynkę, starszy nauczyciel frustruje się nadal swym brakiem obycia w świecie cyfrowym nowoczesnej dydaktyki. Traci czas i zapał, podążając metodą prób i błędów, a w zasadzie deprymujących błędów. Łatwo się zniechęca. Nauczyciel powinien nie tylko posiadać wiedzę w tradycyjnym rozumieniu, ale imponować efektownymi metodami nauczania, dydaktyką opartą na kreatywnych formach, w tym mimowolnym, ale i przyjaznym kształtowaniem wyobraźni historycznej.

Pytanie: Uczniowie i rodzice nie doceniają wiedzy i umiejętności nauczycieli?

Odpowiedź: Nauczyciel zdobywa autorytet, gdy jest bieglejszy od swych uczniów w wykorzystywaniu sieci, technologii cyfrowych, możliwości w społecznym komunikowaniu się. Nadążając za technologicznymi pasjami uczniów, przewyższać ich. W każdej szkole powinno działać pozalekcyjne koło dla wielbicieli gier komputerowych. Tam student odbywający praktykę, absolwent informatyki powinien zapewniać bezpieczeństwo dorastającym użytkownikom sieci przed groźbą uzależnień, skutkami aktów kryminalnych. Opiekun koła, ale i nauczyciel przedmiotu powinien prowadzić fanatyków gier i komunikatorów do przyszłych kompetencji zawodowych, pożytecznego – poza grami komputerowymi – wykorzystania technologii cyfrowych; powinien być instruktorem i wychowawcą. Każda klasa, grupa pozalekcyjna, sportowa, turystyczna powinna rywalizować z innymi, startować w konkursach. Uczestnicy olimpiad szkolnych powinni prowadzić strony edukacyjne i platformy pod opieką najlepszych nauczycieli wychowawców, laureatów konkursów i olimpiad. Nauczyciele opiekunowie laureatów powinni otrzymywać znaczące dodatki, nagrody i granty, stypendia dla potencjalnych dorastających uczestników olimpiad.

Pytanie: Uczeń powinien zdobyć minimalną kompetencję cyfrową?

Odpowiedź: Tak. Każdy absolwent szkoły podstawowej powinien zdobyć minimalną kompetencję w korzystaniu z Internetu. Umieć złożyć wniosek o pomoc socjalną, wypełnić formularz elektroniczny o paszport, prawo jazdy, zamówić wizytę u lekarza, zrobić elementarne zakupy. Znaleźć potrzebną informację. Wspomóc chorego, zgłosić awarię wodno-kanalizacyjną, wezwać policję czy pogotowie ratunkowe, wspomóc dziadków, wyręczyć rodziców, skorzystać z telefonów pomocy, zaufania, organizacji pomocowych…

Pytanie: Byłoby wspaniale. Potrzebni wykształceni nauczyciele. Jasne więc jest: wysoka płaca i kreatywna praca dla wykwalifikowanych nauczycieli. Skąd wziąć nowoczesnych nauczycieli historii?

Odpowiedź: Trzeba kształcić nauczycieli historii i historycznych przedmiotów nauczania szkolnego w kilku tylko uczelniach w Polsce. Może w tych tzw. badawczych, tylko w uniwersytetach? A może po prostu w tych, które mają instytuty czy wydziały historii o odpowiednim potencjale kształcenia nauczycieli. Mają odpowiednie rzetelnie ustalone wskaźniki akredytacyjne. Doskonałe nowoczesne pracownie kształcenia nauczycieli. Dotować solidnie i dodatkowo te uczelnie, które kształcą nauczycieli. Po licencjacie – kształcenie nauczyciela powinno się odbywać po specjalnej nauczycielskiej ścieżce. Nauczyciel nie musi być badaczem, pisać niby-pracę naukową, tj. magisterską. Ma bardzo dobrze przekazywać, upowszechniać wiedzę, uczyć jej zdobywania.

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto[2], jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

[1] Kolejny fragment wycięty z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

[2] Niespełna 3000 zł brutto wynosiła w 2021 r. płaca minimalna; początkujący kasjer w markecie spożywczym, czytam w połowie 2021 r., zarabia 3550!

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (37)

Wyciąłem tendencyjnie 39 z 80 tez o socjalizmie Leszka Kołakowskiego. To sentencje w stylizacji wiedzionej pytaniem, czym on nie jest. Te zaś wzięte są z tekstu kolportowanego po kraju, jak donosi autor wyboru pism Zbigniew Mentzel, jednocześnie datując je na rok 1956[1].

„Powiemy wam, czym jest socjalizm. Ale najpierw, czym nie jest. A na tę sprawę mieliśmy kiedyś zupełnie inny pogląd niż obecnie.

Otóż: Socjalizm – pisał Kołakowski – nie jest:

Społeczeństwem, gdzie pewien człowiek jest nieszczęśliwy, ponieważ mówi to, co myśli, a inny jest nieszczęśliwy, ponieważ nie mówi tego, co myśli;

Społeczeństwem, gdzie pewien człowiek żyje lepiej, ponieważ nie myśli w ogóle;

Społeczeństwem, gdzie pewien człowiek, który nie popełnił przestępstwa, czeka w domu na przyjście policji;

Społeczeństwem, gdzie jest przestępstwem być bratem, siostrą, żoną lub synem przestępcy;

Społeczeństwem, gdzie pewien człowiek jest nieszczęśliwy, ponieważ jest Żydem, a inny czuje się lepiej, ponieważ nim nie jest;

Państwem, w którym ktoś żyje lepiej, ponieważ wychwala przywódców państwa;

Państwem, w którym ktoś jest skazany bez sądu;

Społeczeństwem, którego kierownicy mianują sami siebie na swoje stanowiska;

Państwem, gdzie się jest zmuszanym do kłamstwa;

Państwem, gdzie tchórzom żyje się lepiej niż odważnym;

Państwem, które daje nagrody grafomanom oraz lepiej od malarzy wie, jakie malarstwo jest najlepsze;

Państwem, które pragnie, by wszyscy obywatele myśleli to samo o filozofii, polityce zagranicznej, gospodarce, literaturze i moralności;

Państwem, którego rząd określa, jakie swobody przysługują obywatelom, natomiast obywatele nie określają, jakie swobody przysługują rządowi;

Państwem, gdzie się odpowiada za swoich przodków;

Jedynym krajem odosobnionym;

Państwem, które posługuje się hasłami nacjonalistycznymi;

Państwem, którego rządy sądzą, że nie ma nic ważniejszego od ich władzy;

Państwem, które chce, żeby ministerstwo spraw zagranicznych kształtowało bieżący światopogląd dla całej ludzkości;

Państwem, gdzie rasiści cieszą się wolnością;

Państwem, którego rząd zawsze wie, jaka jest wola ludu, zanim go zapyta o zdanie;

Państwem, gdzie pewien pogląd na historię świata jest obowiązujący;

Państwem, gdzie wyniki głosowania w parlamencie zawsze dają się nieomylnie przewidzieć;

Państwem, które ma monopol na udzielenie swoim obywatelom całej wiedzy o świecie;

Państwem, które sądzi, że wolność polega tylko na posłuszeństwie dla państwa;

Państwem, które uważa, że nie ma różnicy między tym, co prawdziwe, i tym, w co wiara jest dla niego korzystna;

Państwem, które sądzi, że zawsze miało rację;

Państwo, w którym historia jest na usługach polityki;

Państwem, które zawsze jest z siebie niesłychanie zadowolone;

Państwem, które mówi, że świat jest bardzo skomplikowany, ale naprawdę myśli, że świat jest nadzwyczaj prosty;

Państwem, które jest przekonane, że nikt nigdy na świecie nie może wymyślić nic lepszego;

Państwem, które wierzy, że wszyscy się nim zachwycają, chociaż jest przeciwnie;

Państwem, które wyznaje zasadę: oderint dum metuant[2];

Państwem, które samo określa, kto i jak może je krytykować;

Państwem, w którym należy codziennie przeczyć temu, co się głosiło wczoraj, i stale wierzyć, że się zawsze głosi to samo;

Państwem, gdzie wielu ignorantów uchodzi za uczonych;

Państwem, którego rząd pragnie, aby wszystkie formy organizacji społecznej były przez niego zaplanowane;

Państwem, które bardzo nie lubi, żeby jego ustrój analizowali uczeni, a bardzo lubi, kiedy to robią lizusi;

Państwem, które zawsze wie lepiej, na czym polega szczęście każdego poszczególnego obywatela, niż on sam;

Państwem, które nie poświęcając niczego dla jakichkolwiek zasad ideowych, wierzy zarazem, że jest pochodnią postępu.

***

To była część pierwsza – kończy Leszek Kołakowski. – A teraz – słuchajcie uważnie! – powiemy wam, czym jest socjalizm – dodaje i kwituje:

Otóż

Socjalizm jest to ustrój, który… eh!, co tu dużo mówić! Socjalizm jest to naprawdę dobra rzecz[3].

[1] L. Kołakowski, Czym jest socjalizm, w: Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone z lat 1955–1968, przedmowa, wybór, oprac. Z. Mentzel, Warszawa 1989, t. 2, s. 111–113. Tam jeszcze 41 sentencji Kołakowskiego o socjalizmie.

[2] Oderint, dum metuant (łac.) – niech nienawidzą, byle się tylko bali (Akcjusz).

[3] L. Kołakowski, Czym jest socjalizm…, s. 113.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (36)

Fernand Braudel, jeden z gigantów XX-wiecznej historiografii, oprócz światowego sukcesu swej twórczości[1] zaznał smaku niepowodzenia[2].

Mimo aktywnych zabiegów koncepcyjnych, organizacyjnych i instytucjonalnych nie udało się mu przeforsować reformy szkolnej edukacji historycznej. Braudel oferował klasie maturalnej zreformowany nowoczesny kurs wiedzy o współczesności, z historią na czele[3]. Reforma nauczania historii w ostatniej klasie szkoły średniej pod postacią prezentacji cywilizacji współczesnych w drugim i trzecim trymestrze natrafiła na kłopoty przy uzgodnieniach w komisji ministerialnej, a później i na opór w praktyce. Jedni uznawali podręcznik za zbyt trudny, stosujący nowe dla uczniów kategorie teoretyczne, inni zrazu proponowali, aby użyć go jako materiał pomocniczy dla nauczycieli[4].

Braudel porażkę reformy podsumował wiele lat później, w październiku 1985 r., w swym ostatnim bodaj publicznym wystąpieniu na kolokwium w Châteauvallon:

Komisja obradowała przez osiem dni. Nie sformułowała żadnej konkluzji. Nie byłem za to odpowiedzialny. Gdybym był odpowiedzialny za program od pierwszej klasy, uczyłbym tradycyjnej historii, historii narracyjnej; opowiadałbym, zatrzymywałbym się, wyjaśniałbym zagadnienia nieco ważniejsze i od czasu do czasu podejmował zagadnienia społeczne, gospodarcze itp., a koncentrowałbym się na l’histoire nouvelle-nouvelle i nouvelle-nouvelle-nouvelle w ostatnich klasach[5]. Uważam za okropne i obrzydliwe przepytywanie dzieci na maturze ze zdarzeń z lat 1945–1985, tj. o to, co dzieje się teraz. Gdybym był egzaminatorem, oblałbym na maturze każdego historyka. Osobiście oblałbym samego siebie. I macie rację, bijąc mi dzisiaj brawo[6].

Protest Braudela dotyczył odpytywania maturzystów na egzaminie z historii z bieżących wydarzeń politycznych. Mogę się domyślać, co Braudel miał na myśli w 1985 r. La nouvelle histoire ma tyle wcieleń, że przypuszczać można, iż chodzi o historię antyzdarzeniową, procesualną, strukturalną, scjentystyczną, modernistyczną, a może i tę, która na jej miejsce, w sprzeciwie wobec modernizmu umiarkowanego Braudela, wchodziła na arenę dziejową. Myślę, że tu w edukacji nie chodziło o historię polityczną, lecz historię cywilizacji światowych, w skrócie mówiąc, mogło chodzić o tę wizję historii dla maturzystów, którą znajdujemy w Gramatyce cywilizacji. Stąd te kolejno po sobie „nowe, nowe historie”.

W Châteauvallon tak Braudel komentował okoliczności reformy sprzed ponad ćwierćwiecza:

Na dziesięć razy dziewięć mnie przegłosowywano. Jako reformator jestem, to prawda, w głębi duszy człowiekiem lewicy. Lecz choć naciskany z prawej i lewej, pozostałem dzięki dobrej wierze człowiekiem ani lewicy, ani prawicy. Kiedy ostatnio lewica doszła do władzy, miała rację, likwidując to i owo, ale nie należało upaństwawiać tego, co upaństwowiono. To właśnie, co widziałem we Włoszech, zweryfikowało moją opinię. Poza tym nie myślę, wychodząc od przesłanek teoretycznych, lecz analizuję konkretne dane[7].

Czy mamy jakieś doświadczenia w korzystaniu z Gramatyki cywilizacji Braudela jako podręcznika akademickiego?[8]

[1] Bibliografia prac Braudela i prac o nim to „nieprzeliczalny” spis. Trudno wyobrazić sobie jakieś świadectwa sukcesu intelektualnego ponad te, które spotkały Fernanda Braudela jeszcze za życia; https: //www.google.com/search?source=univ&tbm=isch&q=Braudel+foto.

[2] M. Aymard, Braudel uczy historii, w: F. Braudel, Gramatyka cywilizacji, tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006, s. 1–13; https://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1958_num_13_1_2713; to sprawozdanie dla rządu ze stanu nauk społecznych, sporządzone przez Braudela na życzenie ministra, jest de facto kapitulacją zespołu projektującego reformę edukacji historycznej w duchu Braudela; zamieszczone pod postacią artykułu w pierwszym tomie „Annales” z 1958 r.

[3] W drugiej połowie lat pięćdziesiątych i na początku lat sześćdziesiątych, a więc między sukcesem Méditerranée (1946–1949) a jego drugim wydaniem w 1966 r., między słynnymi artykułami w „Annales” ESC a pierwszym wydaniem Civilisation, pracował Braudel nad reformą edukacji historycznej.

[4] Maurice Aymard, przedstawiciel ścisłego grona szkoły Annales, tak właśnie relacjonuje recepcję podręcznika lansującego reformę. Istotny zamysł modernizujący nauczanie ostał zawarty w napisanym przez Braudela fragmencie w: S. Baille, F. Braudel, R. Philippe, Le monde actuel. Histoire et civilisations, Paris 1963. Braudel wiele lat później referował swoje stanowisko w sprawie programów nauczania historii w artykule dla „Corriere della Sera”. Artykuł ten zamieszczono Zamiast przedmowy w polskim wydaniu Gramatyki cywilizacji (zob. przyp. 1, s. 23–27). Jeszcze w 1966 r. Gramatyka cywilizacji ukazała się jako podręcznik akademicki w Hiszpanii, we Włoszech zaś w wydaniu kieszonkowym w Einaudi, PBE. W Polsce według wydania Flammarion z 2002 r. – w 2006, jako podręcznik akademicki dotowany przez nasze MEiN, a także przez francuskie MSZ i kilka instytucji francuskich.

[5] Przyczynek do kwestii to tomy pod tym tytułem pod redakcją Jacques’a Le Goffa czy choćby popis klasy intelektualnej, finezji i kultury dyskusji: https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000001129/la-nouvelle-histoire-presentee-par-jacques-le-goff.html.

[6] „La commission s’est tenue pendant huit jours. Elle n’est pas arrivée à la moindre conclusion. Donc, je ne suis pas responsable. Mais si j’étais responsable, jusqu’à la classe de 1ère, j’eneignerais l’histoire traditionnelle, l’historie-récit: on raconte, on s’arrête, on exlique une chose peu plus importante, et de temps on glisse des remarques de sociologie, économie sociale, etc.; et je concentrerais «l’histoire nouvelle-nouvelle» et «nouvelle-nouvelle-nouvelle» dans les classes de terminale. Parce gue je trouve affreux, abominable, gu’on interrogue au bac les enfants sur la période de 1945 à 1985 comme on le fait aujourd’hui. Je suis sûr gue si j’étais examinateur je collerais n’importe quel historien au bachot. Et si je m’interrogeais moi-même, je me collerais personnellement! Vous avez raison de m’applaudir”. Une leçon d’histoire de Fernand Braudel. Châteauvallon. Journées Fernand Braudel 18, 19 et 20 octobre 1985, Arthaud-Flammarion, Paris 1986, s. 223.

[7] „Dix fois pour une, j’ai été blackboulé. En tant que réformateur, je suis un homme de gauche en profondeur, c’est vrai. Mais j’ai été chahuté par la gauche et par la droite dans la mesure où ma bonne volonté a fait de moi un homme ni de droite, ni de gauche. Quand la gauche est arrivée au pouvoir dernièrement, Elle a eu raison de briser beaucoup de choses, mais pas de nationaliser comme elle l’a fait. C’est ce que j’ai vu en Italie qui a commandé mon jugement. Je ne réfléchis pas sur un plan théorique, mais d’après des données immédiates”. Tamże, s. 218–219.

[8] Opalającej się na Cap-d’Agde Naturist Village dziewczynie zaproponował drinka młodzian na wakacjach. Kiedy dowiedział się, że studiuje historię w Polsce i nie słyszała o Braudelu, po południu nie stawił się już na umówione spotkanie.

Korekta językowa: Beata Bińko