WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu[1]. Komentarze i konkluzje II

[2] M. Handelsman, Historyka; W. Konopczyński, Historyka; M. Bloch, Pochwała historii, W. Kula, Rozważania o historii i wiele innych z tego gatunku i pokrewnych.

[3] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[4] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[5] Ta opinia nie dotyczy innych podręczników do przedmiotu historia i teraźniejszość. Entuzjazm demonstrowany przez ministra wobec podręcznika prof. Roszkowskiego wskazuje, o co chodziło rządzącym.

[6] Termin mój.

[7] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

[8] Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i Konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukacje historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[9] „Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie”. „Historia i teraźniejszość”, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I: Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

[10] Ministrowi wydaje się, że ustanawiając kierunek studiów na uczelni, tym samym powołuje on do istnienia dyscyplinę naukową. Byłby to pierwszy w dziejach przypadek powołania nauki do istnienia przez urzędnika. Powołać można uniwersytet jak władcy średniowieczni, ale nie naukę. Szerzej na ten temat zob. Wycinanki 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia. W kolejce czeka nowy kierunek studiów – energetyka geotermalna

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część V: Kurioza i konkluzje

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część IV: O PRL w języku PRL

[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Tamże, s. 283.

[3] Wybieram losowo, aby uniknąć zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Dopiero w odcinku IV dotarłem do rozdziału na s. 282.

[4] Czyżby wówczas były nadzieje na gospodarkę rynkową, czyli zmianę ustroju gospodarczego (własność), społecznego i politycznego (demokrację)? Ona pozostała nierynkowa aż do 1989 r. Gospodarki nierynkowej kres położyły wolne wybory i reformy Balcerowicza. Bolesne urynkowienie „masy upadłościowej” po PRL-u wyraża symbolicznie wymienialność złotego;

[5] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 282.

[6] (CPG) Centralny plan gospodarczy to nazwa wzięta z idei centralnego planowania, gospodarki centralnie planowanej itp., jako sedna ówczesnego socjalistycznego zarządzania gospodarką, oraz z idei gospodarki nakazowo-rozdzielczej (uwaga, czytelnicy, to konik kategorialny prof. Roszkowskiego), której elementem jest planowanie w centrali (w ministerstwach gospodarczych i agendzie planowania centralnego, tj. Państwowej Komisji Planowania Gospodarczego, poprzedniczki późniejszej – od 1956 r. – Komisji Planowania przy Radzie Ministrów) podmiotom gospodarczym zadań do wykonania. Ponieważ w gospodarce permanentnego niedoboru dóbr konsumpcyjnych nie rynek/popyt decydował, co produkowano, lecz gremia partyjne, czułe bądź nie na braki rynkowe. Doktryny ideologiczne formułowały cele strategiczne państwa, np. za doktryną przyspieszonej industrializacji szedł priorytet produkcji środków produkcji. Absurdalne oddzielenie produkcji od konsumpcji/popytu czyni z gospodarki utopię. To sedno utopii tzw. państwa i społeczeństwa socjalistycznego.

[7] Z tego opisu nie wynika, że cele strategiczne wyznaczała partia, a rząd konkretyzował te plany, zabiegając o ich propagandowe nagłośnienie i wywieranie presji na sferę produkcji, aby te cele realizowała.

[8] Owa „agregacja” wspomniana przez prof. Roszkowskiego toniepotrzebny ozdobnik. Pojęcie agregacji danych, poważne skądinąd pojęcie i metoda, zaciemnia tu sens fikcji z „dołu” i z „góry” – cechę konstytutywną planowania socjalistycznego.

[9] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 283. To raczej nie tylko planowanie, ale relacja planowania do wykonania planu. Twierdzenie „Jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie” nazywam od teraz zasadą Czarnka–Roszkowskiego z Poradnika Młodego Studenta, rozdz. „Biznesplan”.

[10] Niech te fragmenty napisze współczesny badacz dziejów PRL-u, 45-latek, a nie ktoś – jak Andrzej Albert i jak ja – przematrycowani przez młodość spędzoną w tym najweselszym bloku w obozie. My te kategorie rozumiemy, ale czy młodzi wiedzą, co to jest: zjednoczenie, środki produkcji, rzucić na rynek, zmienić kurs, odkręcanie i, uwaga, dokręcanie śruby w kulturze… Te metafory już dzisiaj nie funkcjonują  ?  , te cytaty z języka PRL-u trzeba tłumaczyć.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część III: To nie historia jest częścią religii, lecz religia jedynie fragmentem dziejów

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa.

Kontynuuję namysł krytyczny nad wybranym losowo fragmentem podręcznika Wojciecha Roszkowskiego do przedmiotu historia i teraźniejszość[2].

Nadal w rozdziale „Droga do Zimnej Wojny” po omówieniu wystąpień przywódców obu konfrontujących się stron prowadzących do zimnej wojny, w tym przemówienia programowego Stalina z  9 lutego 1946 r. oraz jego oddźwięku wśród socjalistów i komunistów zachodniej Europy, znajdujemy taki oto „zręcznie i dyskretnie” wklejony przez prof. Roszkowskiego akapit, cytuję:

Pierwotnie termin „socjalizm” odnosił się do różnych ruchów i ideologii dążących do zbudowania ustroju opartego na zasadzie równości i wspólnej własności. W XIX wieku i na początku XX w. socjalizm zrodził się w reakcji na wielkie przemiany społeczne związane z rozwojem gospodarki rynkowej: urynkowienie wielu aspektów życia, przymus ekonomiczny ułatwiający eksploatację siły roboczej czy wzrost nierówności społecznych[3].

Komentarz I:

– czy to w ramach podręcznika zakreślonego do 1979 r. orzeka się o przemianie w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach i „marszach równości”?

– „pierwotnie” termin „socjalizm” odnosił się do…, gdzie i kiedy…? Pierwotnie to kiedy?

– wspólnej własności czy własności wspólnej?

– jaki to szczególny w XIX i na przełomie XIX i XX w. nastąpił rozwój gospodarki rynkowej? Rynkowej? Unikamy terminu „kapitalistycznej”? Od XV/XVI w. stale rozwija się gospodarka rynkowa. Czy nie chodzi tu o rozkwit przemysłu maszynowego, zastosowań silnika parowego, spalinowego, industrializację, urbanizację, kolej, elektryczność…?

– urynkowienie wielu aspektów życia? Aspekt to kategoria językowa/myślowa, nie przedmiotowa. Jak można aspekty (życia) urynkowić? Jakie domeny życia urynkowiono? Jakie dziedziny życia nie były w tym czasie urynkowione?

– przymus ekonomiczny to jakaś nowość w XIX w.? Wzrost nierówności społecznych? Czy raczej pogłębienie się nierówności społecznych?

Komentarz II:

Ta oto smętna, kaleka i zbędna tu charakterystyka „socjalizmu” w wersji jakoby co najmniej sprzed stu lat jest tylko po to, aby w rozdziale „Droga ku Zimnej Wojnie” znaleźć miejsce na epitety pod adresem „współczesnych socjalistów”? Co najważniejsze, nic na temat programów i aktywności socjalistów, o których rozdział i książka traktuje, tj. tuż po wojnie.

Mało tego, tu nie chodzi nawet o socjalistów. Oto poniżej, o co autorowi chodzi:

Cytuję:

Współcześni socjaliści daleko odeszli od pierwotnych ideałów. Ich wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości. Wystarczy przypomnieć sobie wszystkie „marsze równości” i ordynarne hasła niesione przez współczesnych socjalistów razem z feministkami i zwolennikami ideologii gender. Współcześni socjaliści są niejednokrotnie częścią elity rządzącej i finansowej, weszli w bliską współpracę z najbogatszymi ludźmi świata, korzystając z ich funduszy. Kapitał już ich nie mierzi, żyją w luksusach. O dyskryminacji i wykluczeniach mówią jedynie w kontekście obyczajowym, a nie o nierównościach społecznych. Można byłoby zastanowić się, dlaczego ciągle zyskują głosy wyborcze, skoro nie przeszkadzają im już bogacze tego świata, nowocześni wyzyskiwacze. Jedną z przyczyn jest na pewno to, że politycy ci korzystają z tego, iż w szkołach, nauczając o początkach ruchów socjalistycznych i wielu ówczesnych szlachetnych zamierzeniach, przemilcza się koniunkturalną przemianę, jaka dokonała się w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach[4].

Komentarz III:

„Ich [socjalistów współczesnych] wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości” – stwierdza Roszkowski.

To jest charakterystyka współczesnych socjalistów? Doprawdy, Profesorze?[5]

Nieporozumieniem jest uznanie walki z dyskryminacjami – publicznie manifestowanej niezgody na brak równości wobec prawa – za walkę „o wyzwolenie człowieka od wszelkich ograniczeń”. Fałszem jest identyfikowanie walki o prawa mniejszości za zjawisko ze sfery obyczajowej, którą można kwalifikować: przyzwoite/nieprzyzwoite.

Roszkowski nie rozumie, że istnieją grupy społeczne/kulturowe, które czują się dyskryminowane przez innych i przez obowiązujące prawo. Walczą o równość wobec prawa i uznanie prawa do odmienności. Tylko radykalne odłamy tych ruchów – przy tym skrajnie mniejszościowe – postulują wolność od wszystkiego.

Dyskryminowanie mniejszości to zjawisko towarzyszące kulturze od najdawniejszych czasów. Podobnie traktowane były pierwsze wspólnoty/gminy chrześcijańskie i dzisiaj, bywa, są dyskryminowane, gdy otoczenie wyznaniowe to większość fundamentalistycznie nastawiona do świata.

Trudno uwierzyć, ile historycznych nonsensów i nieuzasadnionych opinii można zawrzeć w jednym akapicie. Proszę znawców ruchów politycznych, myśli politycznej, ruchów społecznych, współczesnych badań humanistycznych, antropologów kultury współczesnej, znawców feminizmu, studiów genderowych, aby zaprotestowali przeciwko obecności takich treści w podręczniku[6].

Komentarz III, cd.

– czy literatura fachowa broni tezy, że w ostatnich 40–50 latach dokonała się koniunkturalna przemiana (sic! koniunkturalna, ale trwająca 50 lat przemiana?[7]) w ruchu socjalistycznym?

– w każdym masowym ruchu ujawniają się postawy oportunistyczne, koniunkturalne zmiany priorytetów życiowych ludzi, następują odejścia od ideałów wyznawanych uprzednio, dojrzewanie młodzieży uczestników ruchu, wszystko to nie jest okolicznością pierwszorzędnej wagi dla analiz makrohistorycznych[8],

– jacy badacze dowiedli, że ruch socjalistyczny to ludzie, którzy przeszli na utrzymanie bogatych, weszli w bliską współpracę (we współpracę się wchodzi?) z najbogatszymi ludźmi świata?

– czy niektórzy socjaliści, niejednokrotnie cynicznie, w związku z tym, że porzucili ideały młodości, wybrali życie w luksusie? A może życie w luksusie czy komforcie nie wymaga porzucenia ideałów socjalistycznych? Zapewne szwedzcy i niemieccy socjaldemokraci nie biedują dzisiaj w państwach dobrobytu.

– co z takiego postawienia tego problemu wnosi nam do rozważań o ruchu socjalistycznym/socjaldemokratycznym en bloc? Te pytania obnażają trywialność tezy Roszkowskiego o koniunkturalności socjalistów.

– może i nie ma dzisiaj zbyt wielu walczących o sprawiedliwość w sferze stosunków pracy. Nie ma, bo m.in. socjaliści i socjaldemokraci wywalczyli współczesne i nowoczesne prawo pracy.

– czy może dziwić historyka, że współcześni socjaliści zajmują się prawami człowieka? Sto pięćdziesiąt i sto lat temu także walczyli o prawa człowieka, m.in. prawo do godnych warunków pracy i płacy. I czynią to dzisiaj w nowoczesnym wymiarze: płaca minimalna, dochód gwarantowany, równe płace dla kobiet, prawo pracy dla imigrantów… Nadal to czynią, i nie tylko oni.

– czy współcześni socjaliści to – według Roszkowskiego – uczestnicy marszów równości lub ci żyjący w luksusie? A może żyjący w luksusie także uczestniczą w marszach równości?

– czy ten akapit-paszkwil ukazuje dzisiejsze oblicze ruchu socjalistycznego? Co na to badacze ruchów socjalistycznych, socjalistycznej myśli społecznej i politycznej, współczesnej socjaldemokracji, niemieckich, francuskich, szwedzkich?

– czy zachowania godzące w poczucie przyzwoitości ogranicza prawo do protestu? Tak, gdy są niezgodne z prawem. Czy jednak już wtedy, gdy uchybia poczuciu przyzwoitości Roszkowskiego?[9]

– czy protesty robotników walczących o swoje prawa sto pięćdziesiąt i sto lat temu mieściły się w granicach ówczesnej przyzwoitości? W tym obyczajowości ludzi ich wyzyskujących? – czy protesty dyskryminowanych – według Roszkowskiego i jego wspólników w dziele – miałyby się mieścić w konwencji manifestacji ludzi zadowolonych i dobrze wychowanych?

– kiedy tak w dziejach było, że protesty niezadowolonych wyrażały salonowy język i „przyzwoite maniery”. Oburzeni, zdesperowani, bezsilni to strażnicy przyzwoitości?

– czy w kontekście naszej wiedzy o brutalnych rewoltach społecznych, krwawych buntach, zachowaniach tłumu, przyczynach tumultów zasadne jest oczekiwanie, by autentyczny sprzeciw był wyrażany w języku ugrzecznionych okrzyków i słabych retorycznie haseł? To horrendalna nieznajomość zjawisk kulturowych.

– wielkie historyczne masowe ruchy społeczne mają swoje skrajności i umiarkowane centra.

– nomen omen, czy skrajnościami idei socjalistycznej nie byli przypadkiem komuniści i narodowi socjaliści?

Komentarz IV:

– czy zdanie „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości» i ordynarne hasła […]” ma jakiś uchwytny, dający się zweryfikować sens? Co postuluje ktoś, mówiąc: „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości»”? Radykalną pracę pamięci czy oczywistość zjawiska?

– wyobrażam sobie prof. Roszkowskiego i jego czytelnika, jak wystarczy, że przypomni sobie wszystkie… o katolikach i wyrobi sobie zdanie. Zgroza…

– w jakiego rodzaju dyskursie panują takie reguły argumentowania? W podręcznikach? Czy są znane jakieś przykłady tego typu narracji podręcznikowych? To slogany demagogii. Argumenta ad populum.

Tylko osobiste zaślepienie na określone zjawiska w kulturze może przyzwalać na prezentowanie publicznie tak obskuranckich poglądów. Ich autor sądzi, że można w podręcznikach wypowiadać opinie niepoparte jakąkolwiek znajomością znaczących dziedzin kultury ostatnich co najmniej stu lat.

Pytam wprost: w jakich to poważnych kręgach głosi się podobne bezwstydne opinie o socjalistach, insynuuje o feminizmie, studiach genderowych? W jakich poza Polską podręcznikach (poza prawdopodobnie tym tylko) oficjalnie dopuszczonych do użytku znajdujemy takie brednie? Czy są takie?

Nawet jeśli nie sympatyzujesz z wartościami ruchu społecznego, to nie postponuj i nie upraszczaj. Podręcznik to nie miejsce na karykaturalne opisy. Wielu czytelników wlot odkryje, że to opis tendencyjny i niekompetentny.

Zauważmy, że dla Roszkowskiego ten wątek to tylko pretekst, aby połączyć pod jednym szyldem socjalistów z marszami równości. Jak to zrobić? Odpowiadam: zdegradować do karykatury socjalistów i sprymitywizować „marsze równości”[10].

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. Autor we wstępie oferuje tę lekturę także rodzicom jako kompendium wiedzy i atrakcyjną literaturę.

Dygersja na temat „współczesnych socjalistów” to ta tytułowa teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego. To tu w toku wykładu pt. „Zimna Wojna – rodowody”, obejmującego lata 1945–1953, znajdujemy akapity o „współczesnych socjalistach”. Ani ci pierwsi socjaliści we wcieleniu jakoby XIX i początku XX w., ani ci współcześni nijak nie mieszczą się w świecie lat 1945–1979. Już na tych ledwie kilkunastu stronach znajdujemy ni stąd ni zowąd wtręty propagandowej narracji o teraźniejszości lub/i powzięte z perspektywy radykalnie uprzedzonej subiektywności.

Kto podpowie, skąd w rozdziale „Świat powojenny” obok zagadnień demografii, rozwoju społecznego i cywilizacyjnego[11] – i tym podobnych danych – następuje akapit wyjęty z katechizmu przeznaczonego dla szkółki parafialnej:

„Świat powojenny przecinały też podziały religijne […]. Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami (32% ludności świata) i Żydami. Nasilał się konflikt między Żydami i islamem (13%) […]. Islam był nadal podzielony” – stwierdza autor[12].

Komentarz V:

„Przecinały podziały”, powiada profesor. Z jednej strony Żydzi, z drugiej islam nadal (sic!). Nadal? Czyżby nadzieja na jedność islamu? Czy przygana?

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych.

Wyjmuję poniżej trzy charakterystyczne fragmenty „katechizmu Roszkowskiego”, pozostawiając je bez komentarza. Na życzenie zwolenników podręcznika wskażę, dlaczego te fragmenty są popisem ignorancji, tendencyjności i obskuranctwa. Oto one:

Twierdzenia niektórych historyków o lewicowym przechyle, iż brak dowodu na to, że Chrystus założył Kościół, oparte są na nieuzasadnionym pominięciu Ewangelii i Dziejów Apostolskich jako źródeł historycznych. Autorzy tacy unikają jasnego stwierdzenia wprost, że Ewangeliom i Dziejom Apostolskim nie należy wierzyć, ale je zwyczajnie przemilczają. Tymczasem one istnieją i żadne inne niż ewangeliczne tłumaczenie wypadków tam opisanych nie ma logicznego uzasadnienia[13].

Dalej Roszkowski dorzuca:

Bardzo wielu współczesnych „intelektualistów”, czyli nie tyle ludzi głęboko wykształconych i myślących, ile popularnych, wielu dziennikarzy, ludzi biznesu, gwiazd rocka, aktorów i innych celebrytów powiada „nie dam sobie narzucić żadnych poglądów”, oskarża Kościół o terror umysłowy i moralny, o zmuszanie ludzi do przyjmowania Dobrej Nowiny. Te oskarżenia padały nie tylko w krajach satelickich ZSRS, ale w miarę upływu czasu coraz częściej także na Zachodzie. Cóż jednak jest złego w proponowaniu ludziom, by nie zabijali, nie kradli lub nie kłamali? A ileż zła płynie z niestosowania się do nakazów Dekalogu![14]

Po czym perswaduje:

Dekalog jest wpisany w serce człowieka i nie powinien przeszkadzać żadnej doktrynie politycznej. Każdy ma bowiem sumienie. Jeśli je zatracił lub osłabił błędnymi decyzjami, to zawsze może sobie przypomnieć. Dzisiejszy świat zachodni jest pod zdecydowanym wpływem ludzi, którzy po wojnie uznali i narzucili ideologię komunistyczną innym krajom i narodom[15].

I wreszcie:

Nota bene warto doprecyzować dwa stanowiska wobec wiary. Opozycją do formuły „wierzę w Boga” nie jest formuła „nie wierzę w Boga”, gdyż ta ostatnia zawiera sugestię jakiejś ukrytej wiedzy o nieistnieniu Boga. Tymczasem ateiści o nieistnieniu Boga nie wiedzą ani trochę więcej niż ci, którzy się do wiary w Niego przyznają. Logicznie rzecz biorąc, nie można udowodnić, że czegoś nie ma. Ateiści są więc ludźmi wierzącymi, tyle że wierzą oni w nieistnienie Boga. Mamy zatem do czynienia z dogmatem, tyle, że ateistycznym[16].

Komentarz VI:

Czy mądrzy ludzie w Kościele wiedzą, że być może takie treści są kultywowane na lekcjach religii? Czy to możliwe? Jeśli tak, to kogo dziwi niechętny stosunek do lekcji religii zwłaszcza w szkołach średnich? Czyżby Kościół polski celowo zniechęcał młodych do – jak to określa i tu Roszkowski – Dobrej Nowiny? Czy Kościół godzi się na taki swój wizerunek w podręczniku?[17]

Czy znajdzie się filozof chrześcijański, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[18], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…?

Świat Roszkowskiego jest najpierw przedstawiony jako dwuwartościowy (piekło/raj, dobry/zły, piękny/brzydki, aż po przyzwoity/nieprzyzwoity, chrześcijański/bezbożny, katolik/ateista, a następnie ten subiektywnie wyznawany i subiektywnie podzielony przedkłada uczniom. To są pozaakademickie konfabulacje. Podniesione do rangi uniwersaliów osobiste infantylne wynurzenia i niedyskutowalne amatorskie gusta. Są to bolesne dla rozumu skrajnie subiektywne, niepoparte poważną literaturą fachową interpretacje.

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca.

Podręcznik Historia i teraźniejszość to dzieło, które próbuje zneutralizować niechęć uczniów do lekcji religii i pod płaszczykiem nowego obowiązkowego przedmiotu realizuje indoktrynację religijną. Historia najnowsza w wydaniu partyjnej polityki historycznej stanowi jedynie pretekst i tło do eksponowania treści katolickiej katechezy. Historia nie najnowsza jest tu tylko po to, aby umożliwić wpisanie w nią elementów programowych przedmiotu religia. Obok rozdziałów wprost poświęconych problematyce religijnej, historii Kościoła powszechnego i polskiego mamy wplecione ni stąd ni zowąd teksty służące indoktrynacji politycznej i religijnej. Nie komponują się one nawet z indoktrynacjami partyjnej polityki historycznej. Po prostu jakakolwiek narracja historyczna, nawet partyjna polityka historyczna, nie tworzy spójnej całości z retoryką katechizmu.

Przyznaję – wielokrotnie łapałem się na myśli, że do tekstu napisanego przez prof. Roszkowskiego ktoś inny powstawiał wątki z programu religii, dobrał ignorancko ilustracje, amatorsko dokleił do nich podpisy i oto mamy tom pierwszy. Czy to jednak możliwe?

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to  wiedza ponadwyznaniowa.

[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 48. Ten akapit abstrahuje od treści podręcznika do historii szkoły średniej na ten temat?

[4] Tamże, s. 49.

[5] To jest profesorska charakterystyka współczesnego ruchu socjalistycznego? Jakiejś partii socjalistycznej/socjaldemokratycznej? Której?

[6] Inaczej mówiąc: jak może współczesne państwo i jego agenda – Ministerstwo Edukacji i Nauki – akceptować takie treści jako podręcznikowe? Istnieje wolność bredzenia jako prawo człowieka. Czy jednak nie istnieje wola i sposób społecznego uchronienia podręcznika szkolnego od bredni?

[7] Nawet w odniesieniu do zmian myśli społecznej i ruchów politycznych zmianę zachodzącą w skali 50 lat trudno nazwać koniunkturalną. Gdyby jednak prof. Roszkowski miał na myśli koniunkturalizm działaczy socjalistycznych, także skala tego oportunizmu w ciągu 50 lat to jakiś absurd. Co można w ciągu półwiecza osiągnąć przez postawy koniunkturalne? Luksusowe życie? W jakim wymiarze? Jednostek czy dla całego ruchu? Co tu się tak naprawdę głosi?

[8] Proponuję Roszkowskiemu w tym samym trybie co wobec socjalistów wysuwać zarzuty pod adresem katolików, w tym duchownych, o koniunkturalizm, pławienie się w bogactwie, odejście od ideałów, korupcję. „Kościół. Postawy koniunkturalne i inne negatywne zachowania” – po czym zgodnie z formułą „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…” wymienić te akcydentalne, koniunkturalne, systematyczne zjawiska negatywne i systemowe bolączki ludzkie, aby sporządzić podobny akapit o katolicyzmie i Kościele. Już zwłaszcza od czasów reformacji „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…”, powie Roszkowski? Odwagi, Profesorze… Ten tryb pomówienia może dotyczyć każdej dostatecznie licznej zbiorowości ludzkiej. Wystarczy tylko tam, gdzie do zastosowania kwantyfikator szczegółowy jest w miarę zasadny, wstawiać ogólny.

[9] Pamiętamy, kto gorszył się publicznie na hasła wykrzykiwane na protestach kobiet.

[10] Ufam, że czytelnik dostrzegł, iż walkę socjalistów o prawa człowieka (prawo do godnej pracy) można porównać z walką o uznanie praw mniejszości w trakcie tzw. marszów równości.

[11] Fragment nieprzemyślany i byle jaki. Tu potrzebne byłoby wyjaśnienie, że ówcześnie, tj. w latach czterdziestych i na początku pięćdziesiątych, nawet w krajach rozwiniętych odnotowywano różnice w poziomie życia w miastach i poza nimi (na wsi). W państwach biednych panowała bieda nie dlatego, że były one słabo zurbanizowane. Komentarz: Powstaje zasadnicze pytanie: po co o tym w rozdziale „Świat powojenny”? Zróżnicowanie w poziomie życia na świecie w perspektywie Zachodu? A jak? Zróżnicowanie to nie był skutek wojny i stan powojenny. Ten wskaźnik zróżnicowania poziomu życia pozbawiony tu komentarza zestawia różne światy. Na przykład o dziwo: dla 1950 r. tylko 3% mieszkańców Nepalu mieszkało w miastach. I to w wywodzie Roszkowskiego czyni z Nepalu krainę o niskim poziomie życia. Czy oznaką poziomu życia w Nepalu jest fakt, że obecnie po siedemdziesięciu latach w górach i na wyżynach Nepalu nadal tylko 15% obywateli mieszka w miastach?

W problemowym podręczniku dla ostatniej klasy liceum z najnowszej historii najnowszej jednym z dwudziestu rozdziałów byłby np. „Północ – Południe. Globalne i lokalne konsekwencje podziału świata (lata 1945–2020)”. Ogólnopolski otwarty konkurs na rozdział ten i pozostałe… (obj. 1 ark. wyd.). Pierwsza nagroda 100 tys. zł. Pamiętamy głośne 1,75 mln zł na kulowską encyklopedię filozofii?

[12] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 41–42. „Przecinały podziały”, powiada profesor. To były podziały, które nie dość, że dzieliły, to jeszcze przecinały. Żyd to wyznanie? Szczytem braku kultury jest stwierdzenie: „Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami a Żydami”. To wojna je pogorszyła? Tylko pogorszyła? To wojna jest odpowiedzialna za pogorszenie stosunków? To nie Zagłada, ale po prostu wojna była? To już brakuje słów… Cóż za obnażająca nonszalancja czy może piramidalna obłuda? Zajrzałem do innych fragmentów podręcznika: o zagładzie Żydów i obozach śmierci, powojennej traumie zawstydzająco zdawkowo. Konkurs na rozdział pt. „Pamięć wojny światowej” – jak wyżej.

[13] Tamże, s. 44.

[14] Tamże, s. 44–45.

[15] Tamże, s. 45.

[16] Tamże; podobnie na stronie 330 (rozdz. 7) i następnych – to kolejne dawki indoktrynacji, np. refleksje na temat wolności i „róbta co chceta”, wolności w rozumieniu chrześcijańskim i w złym pojęciu. Dalej relacje damsko-męskie i seks bez ograniczeń: „warto przypomnieć tu upadek cywilizacji Grecji starożytnej lub imperium rzymskiego wiązany zawsze z deprawacją moralną”, s. 334.

[17] Ufam, że Kościół wypowie się publicznie wyłącznie jako uczestnik publicznej dyskusji, nie jako cenzor czy zatwierdzający?

[18] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część II: Szumy na peryferiach

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[1] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów.

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, doszedłem do wniosku, że jakikolwiek fragment wybiorę do analizy, to i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje[2].

Wylosowałem fragment z części pierwszej pt. „Zimna Wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” – rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny” (s. 46–50 i pobliskie konteksty), oraz z części czwartej pt. „Na krawędzi III wojny. 1953–1962. Polska” – rozdział „Gospodarka wciąż nierynkowa” (s. 282–284 i pobliskie konteksty).

Część pierwszą rozpoczyna poniższy akapit:

„Stosunki między aliantami z II wojny światowej zdecydowanie pogorszyły się pod koniec 1945 roku – powiada prof. Roszkowski. – Przyczyną rozłamu była polityka ekspansji ZSRS po zakończeniu wojny. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić. Po zakończeniu działań wojennych ZSRS nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej, wsparł partyzantkę komunistyczną w Grecji, wysuwał roszczenia terytorialne wobec Turcji, ingerował w wewnętrzne sprawy Iranu, prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach, wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych, podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego, a także wspierał agitację partii komunistycznych w Europie Zachodniej. Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[3]. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić.

Komentarz I :

1) Zdanie wyróżnione, od „Skutkowało… do przeciwstawić”, przenoszę życzliwie na koniec tego akapitu, bo Roszkowski informuje w nim o reakcji Zachodu na politykę ekspansji ZSRS. Domniemywany tu związek to przyczyna: działania ZSRR[4] – skutek: reakcja Zachodu.

Wskazywany związek przyczynowy podpowiada i następstwo czasowe, które warto respektować w narracji podręcznikowej. Świadomość lokalizacji czasoprzestrzennej zdarzeń czy trwanie procesów porządkuje bieg dziejów, ułatwia opanowanie materiału historycznego i jego rozumienie.

2) Na początku akapitu mowa jest o roku 1945, jednak przejawy owej ekspansji ZSRR dotyczą już nie tylko 1945 r. Autor nie sygnalizuje tego czytelnikowi.

3) Czy stosunki (jakie, czy wszelakie?) między aliantami (wszystkimi?) się pogorszyły? Czy tylko pogorszyły się stosunki ZSRR z resztą aliantów?[5]

4) Profesor twierdzi, że stosunki między aliantami już przed końcem 1945 r. były niezbyt dobre, a pod koniec 1945 r. jeszcze się pogorszyły?[6] Ledwie jednak się pogorszyły, a już nazywa je rozłamem?

5) Czy aby podział Niemiec na strefy okupacyjne nie był kluczowy dla powstania dwóch bloków politycznych (świata bipolarnego)? Jeśli już, to nieufność wobec ZSRR wynikająca z jego ekspansji i agresji bierze się jeszcze sprzed zawiązania koalicji antyhitlerowskiej, z 1939 r. – rozbioru Polski i podziału Europy Środkowo-Wschodniej na sowiecką i niemiecką. Później, jeszcze przed końcem wojny, w 1944 r., nastąpiło zainstalowanie rządów prokomunistycznych w Polsce…

Podział Niemiec to była droga i do trwałego podziału Europy, i do powstania NATO i UW. Wejście ZSRR do Europy Środkowo-Wschodniej i do Niemiec to klucz do podziału na bloki polityczno-militarne i zimnej wojny. Czy nie ma co do tego zgody? Zasadnicza zmiana układu sił w Europie: Niemcy, rozgromione i podzielone mocarstwo europejskie, zniszczone, rozbite, w traumie przegranej, z utraconymi terytoriami. Niemcy bez suwerennej państwowości. Pozostałe zachodnie państwa, w tym było nie było potęgi kolonialne, osłabione, a w Europie Środkowej i Centralnej (i w Austrii, na Bałkanach… Od Sztokholmu/Lubeki do Triestu) pojawiła się „obca cywilizacja”, zorganizowana na przemocy fizycznej i mentalnej. Czyż nie tak, Profesorze?

Przyczyną rozłamu była prowadzona przez ZSRS polityka ekspansji?[7]

Sytuację międzynarodową w roku 1945 trudno uznać za rezultat polityki powojennej ekspansji ZSRR, a relacje między niedawnymi aliantami za rozłam. To, co można było u schyłku 1945 zaobserwować, to będąca skutkiem wojny obecność wojsk i służb państw zwycięskich, w tym państwa totalitarnego, w Niemczech i Austrii – na terytoriach, które nie były w granicach ZSRR ani pod dominacją sowiecką przed 1 września 1939, ani przed czerwcem 1941 r.

Gdy „wyzwala” państwo totalitarne, zarazem okupuje, bo narzuca swoje totalitarne porządki terytoriom „wyzwalanym”. W naszym przypadku, pokonując armie innego reżimu totalitarnego, zastępuje go własnym totalitarnym porządkiem. W okupowanych Niemczech doszło do zetknięcia dwóch systemów organizowania społeczeństwa i państwa. Totalitarnego z demokratycznym.

Zabrnięcia w trakcie działań wojennych armii sowieckiej do Europy nie określałbym jeszcze mianem powojennej ekspansji. To była „wojenna ekspansja”. Alianci zachodni sekundowali temu nadal w 1945 r.[8] W czasie wojny nie przeszkadzało im, że są w sojuszu z państwem podobnym do zwalczanego wroga, totalitaryzmem sowieckim. Alianci na wojennych konferencjach byli zdolni do bolesnych kompromisów, także kosztem państw i ludności – ofiar wojny. Po wojnie nie porozumiano się w sprawie traktatu pokojowego (jak się stało uprzednio po I wojnie światowej w traktacie wersalskim). Utrwalił się podział Niemiec. W środku Europy, w podzielonym niedawnym mocarstwie doszło do konfrontacji dwóch cywilizacji. Sowieci instalowali reżimy im podobne, czy im powolne. Tu pożądane byłyby odesłania/linki do licznych kolejnych rozdziałów, bo rozdział ten zapowiada późniejsze procesy prowadzące do zimnej wojny.

Źródłem zimnej wojny była obecność (w wyniku „gorącej wojny”) obok siebie w środku Europy totalitaryzmu sowieckiego i cywilizacji zachodniej.

6) Rozważmy, jakie to inne zasługujące na określenie „polityka ekspansji” działania ZSRR wymienia nasz autor. Powtórzmy: Roszkowski antycypuje zjawiska; wykracza poza cezurę roku 1945, a nawet 1946. Reakcje Zachodu podobnie.

Wskazane przez prof. Roszkowskiego inne świadectwa pozaeuropejskiej ekspansji ZSRR to nieistotny tu szum informacyjny, dalekie peryferia genezy zimnej wojny[9].

Oto one:

a) „ZSRS […] nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej” – stwierdza autor HiT-u.

Zamiast użyć sformułowania „nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej”, napisałbym „nad Europą Środkowo-Wschodnią, terytoriami będącymi pod presją Armii Czerwonej”, a ująłbym to tak dlatego, że wyzwolone terytoria nie były ani administracyjnie, ani politycznie stabilne, nadto obejmowały je znaczące ruchy migracyjne, przesiedlenia, zmiany granic państwowych etc. Pokazuje to na przykład nowy kształt terytorialny Polski. Od linii Sztokholm–Triest na wschód tylko Węgry, Rumunia i Albania nie zmieniły swych przedwojennych granic.

Nadto istniały sowieckie strefy okupacyjne… „Siły wyzwalające” (w tym tworzące także strefy okupacyjne francuską, brytyjską i amerykańską) z racji swej obecności miały nadmiarowy historycznie wpływ na zjawiska polityczne, które rozgrywały się pod ich presją, terrorem/przemocą pacyfikującą i/lub „tymczasową” organizatorską pomocą „wyzwolicieli”. Istotna była zwłaszcza presja polityczna, ideologiczna Armii Czerwonej[10].

Tu po ogólnej konstatacji zrobiłbym na miejscu autora odnośnik do rozdziału 14, właściwie rozdziałów od 9 po 20, gdyby już teraz czytelnik chciał sobie doczytać/pociągnąć wątki.

Taki podręcznik aż prosi się o takie (odnośniki/linki), biogramy postaci, mapy, schematy, np. w bilansie II wojny światowej – mapa sprzed września 1939 r. i ta z 1945 czy 1946 r. Straty wojenne w danych względnych, przesiedlenia. Inne dane statystyczne, diagramy[11].

Dygresja I:

Jeśli HiT miałby być finałem programu historii najnowszej, to najlepsze byłyby rozdziały problemowe, a w nich dopiero porządek chronologiczny. Na przykład konflikt izraelsko-arabski od roku 1945 po 2020: bilans wojny, dekolonizacja, źródła konfliktu, wojny na Bliskim Wschodzie, inne linie podziału – spory i konflikty. Historyczne zwroty. Po najświeższe tureckie, rosyjskie i amerykańskie interwencje w Syrii, a dzisiaj dalej, na lekcjach już Bliski Wschód także wobec wojny w Ukrainie (Turcja, Iran, Izrael…).

Pokawałkowanie chronologicznego biegu konfliktów na Bliskim Wschodzie i włączenie ich w cezury powszechnodziejowe, wedle sinusoidy konfliktów politycznych świata zimnej wojny lub/i dziejów Polski jako fragmentu dziejów bloku sowieckiego, to ujęcie tradycyjne i zarazem sztuczne. Owe problemy dziejów współczesnych rozgrywają się według swoistej dla nich dynamiki i realizują się w ich własnym czasie.

Oto kolejne podane przez Roszkowskiego przykłady polityki ekspansji ZSRR[12]:

b) „ZSRS […] prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach” – konstatuje profesor.

Czy „skomplikowane gry” są elementem polityki ekspansji, a proste gry już nie?

Ktoś, kto nie jest biegły w polemikach pseudopolitologicznych, nie zrozumie, dlaczego elementem polityki ekspansji ZSRR są skomplikowane gry. Czy inne państwa prowadzą gry nieskomplikowane, np. mają pokojowe intencje? Prowadzą tylko prostolinijne dysputy?

Cóż robili „Anglosasi” na Dalekim Wschodzie po II wojnie światowej? Używanie slangu propagandy politycznej w podręczniku jest ryzykowne[13]. Uczniowie nie wiedzą, że to żargon. Ten przykład jakoby ekspansji sowieckiej to dla licealisty szum informacyjny. Po co to?[14]

c) ZSRR „podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego”, podrzuca prof. Roszkowski.

Czy podtrzymywanie popularności to element niecnej/złowrogiej polityki ekspansji? Podtrzymywanie popularności w środowiskach żydowskich jest rozumiane jako element ekspansji? Profesorze, czyżby tylko wspieranie popularności w środowiskach żydowskich było i jest naganne? A w innych środowiskach już nie? Wspieranie idei państwa izraelskiego przez ZSRR było traktowane przez Zachód jako ekspansywne i rodziło jego sprzeciw? Po co w tym miejscu wykładu pełne nieznanych uczniom niuansów exemplum?

d) ZSRR „wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych” – wylicza autor HiT-u.

Czy te ruchy wyzwoleńczo-rewolucyjne są ex definitione złe, bo wspierał je ZSRR?[15] Czy są one ze swej genezy wyzwoleńcze i zarazem rewolucyjne? Czy one były wyzwoleńcze (np. skierowane przeciwko zniewoleniu przez metropolię)? Czy stwierdzenie „ZSRS wspierał” znaczy, że ruchy te były de origine rewolucyjne, a Związek Radziecki je tylko podsycał?

Zauważmy, że kolonie nazywa Roszkowski „krajami kolonialnymi”. Uczeń czy „młody student” zapyta: kraje kolonialne, czyli kolonizowały? Czy kraje kolonialne to te, które były kolonizowane?[16]

Po co tu gry dalekowschodnie? Ponadto Afryka, Izrael to są peryferyjne sprawy. Lepiej o tym potem. Ten aspekt istnienia ZSRR (eksport rewolucji, interwencje w konflikty zawsze przeciw Zachodowi) można konstatować później, gdy to będą przykłady kliniczne: Korea, Wietnam, konflikt sueski, Kuba… Tutaj te egzotyczne przykłady wyglądają jak puste dźwięki. Czy program historii coś tu uprzednio ufundował w myśleniu ucznia?

Wszystkie te emblematyczne przykłady są niejasno zakomunikowane i przy użyciu slangu polemik politycznych sformułowane. Mącą w głowach nawet rodzicom licealistów.

Na końcu akapitu znajdujemy zapowiedź zimnej wojny jako oporu Zachodu przeciwko tak rozumianej ekspansji ZSRR: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[17].

Dygresja II:

Czy zwrot „droga do wojny” brzmi stosownie, a zwrot „droga do zimnej wojny” tak samo dobrze? Czy tu nie tkwi jakiś „dryf metaforyczny”? Już „droga ku zimnej wojnie” byłoby lepiej. Lepsze są zwroty frazeologiczne mniej uziemiające, choć banalne, np. narodziny zimnej wojny czy geneza zimnej wojny niż droga do… Oczywiście to niuans, ale zastanawiałem się nad tym, czytając wywody Profesora. Być może dlatego, że wojna, zwłaszcza zimna wojna to daleko nie miejsce, cel, do którego się zmierza. W odróżnieniu od klasycznej wojny to nie konkretne działania prowadzone w określonym miejscu i czasie. Zimna wojna to pewien stan stosunków międzynarodowych. Systemowy, a może i chroniczny? Naiwnie wierzymy, że to tylko „patologia” stosunków międzypaństwowych. A może to stan normalny? Zimna wojna to taki stan stosunków międzynarodowych, kiedy „strony wojujące” szacują ryzyko wojny jako większe niż szansa pozostawania państw (bloków państw) w relacjach pokojowych. Dodać trzeba, że ryzyko konfliktu przy użyciu broni masowego rażenia jeszcze dodatkowo zmienia jakościowo tę sytuację. Rzecz jasna w tym fragmencie rozdziału i książki czytamy o genezie zimnej wojny, a nie o jej szczytowej fazie, tj. – jak rozumiem – gdy obie strony formują „obronne” bloki polityczno-militarne i dysponują bronią nuklearną oraz stosują ją jako „prawo weta” w stosunkach międzynarodowych. Tak ja prywatnie, za przeproszeniem po amatorsku, jak rodzic licealistów, rozumiem „zimną wojnę”.

Autor błyskotliwie zamyka akapit, przechodząc do kolejnego kroku „na drodze do zimnej wojny” i powiadamia czytelnika:

„Stalin czynił wszystko, by wykraść od USA tajemnicę produkcji bomby atomowej. Prezydent USA Truman początkowo myślał o wycofaniu zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy, toteż ich liczebność zmniejszono z 12,3 mln w szczytowym okresie wojny do 670 tys. w 1947 r. Demobilizacja powojenna ZSRS miała nieporównywalnie mniejszy zasięg i ograniczyła armię do 3,5 mln żołnierzy (w 1947 r.). Waszyngton stopniowo przekonywał się o konieczności powstrzymywania ekspansji sowieckiej”[18].

Bywa, że antropomorfizowanie działań państw i służb czynione pochopnie prowadzi wprost do scenerii baśniowej. Określenie „wykraść tajemnicę” i stylizowanie Stalina na sprawcę kradzieży na tyle beletryzuje zabiegi służb specjalnych ZSRR, że istnieje ryzyko prostej trywializacji.

Dygresja III:

Zdobywanie tajemnic technologicznych (a nie wykradanie tajemnicy sporządzania mikstury uzdrawiającej jak w baśniach) to zwykłe działania wojujących stron. Współczesne nielegalne pokojowe kopiowanie technologii jest na porządku dziennym. Turcy w trakcie rywalizacji z chrześcijanami na Morzu Śródziemnym: państwami włoskimi, Hiszpanią, uprowadzali specjalistów od konstruowania i obsługi armat – w tym artylerii okrętowej – aby dotrzymać kroku „Zachodowi” w wojnach na morzu. Na długo przed Lepanto w 1571 r.

Jak zachodzą naśladownictwa międzykulturowe? Dyfuzje wzorów kulturowych? Po co stylizować normalne szpiegostwo gospodarcze i militarne na bajki o wykradaniu tajemnicy i przy okazji wynosić Stalina do miana „szpiega z krainy deszczowców”, skoro miał on na sumieniu czyny w dziejowej skali zbrodnicze. Nie nadużywałbym w podręczniku kategorii poppolitologicznych w rodzaju: Kreml żądał…, Waszyngton zaniepokoił się…, Biały Dom postanowił… A Pekin… To zwroty z języka potocznego, brzmią jak relacje dziennikarskie lub polemiki polityczne.

Coś jeszcze: złamanie monopolu USA na broń masowego rażenia to nie był cel tylko ZSRR (prace trwały tam od lat dwudziestych, dzięki zabiegom szpiegów wydatnie przyspieszyły i zakończyły się sukcesem w 1949 r.). Wielka Brytania (1952), Francja (1960) dokonały tego – o ile się orientuję – własnym sumptem technologicznym… Wprawdzie jeszcze w latach czterdziestych Wielka Brytania i USA zawarły umowę o współpracy w dziedzinie broni jądrowej, ale w 1952 to był początek suwerenności Wielkiej Brytanii w tej dziedzinie… Wielka Brytania wykradła tajemnicę? Nie. Wykradał Stalin. Dzisiaj broń atomową posiada lub jest o to podejrzewanych kilkadziesiąt państw.

Kwestia broni masowego rażenia jako aspekt polityki światowej i regionalnej (Indie/Pakistan, Iran/Izrael/świat) zasługuje na monograficzne, syntetyczne zaprezentowanie w problemowej historii najnowszej. Obok innych kluczowych, powiedzmy dwudziestu, problemów dla „najnowszej historii najnowszej”.

Jest tajemnicą autora, w jakim związku z tą udaną fabularyzacją stosunków sowiecko-amerykańskich[19] pozostaje „wycofanie zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy”. W jednym akapicie te dwa wątki?

Prezydent USA Truman „myślał, a jednak je zostawił”. Zastanawiam się, czy można wycofać niezostawione wojska, skoro można te zostawione?[20]

Wycofanie części wojsk amerykańskich z Europy po ustaniu działań wojennych porównał prof. Roszkowski z powojenną demobilizacją ZSRR (nawet nie demobilizacją w ZSRR, lecz „demobilizacją ZSRS”, napisał Profesor). Zasadnicze, niemniej tylko zmniejszenie liczebności wojsk amerykańskich w Europie (z 12,3 mln do 600 tys. żołnierzy – jak podaje, myląc się grubo, nasz autor). Według mojej wstępnej kwerendy w połowie 1947 r. armia amerykańska liczyła już tylko 1,55 mln personelu wojskowego (tzw. personelu w mundurze). Natomiast w szczytowym okresie wojny – 12,2 mln, w tym „tylko” ponad 7 mln poza granicami USA.

Dygresja IV:

Profesor Roszkowski, ekonomista, ekonomizujący historyk gospodarczy „z pochodzenia”, porównał uszczuplenie armii USA w Europie (podając dane dotyczące pełnej liczebności personelu wojskowego USA i jego redukcji po wojnie) z powszechną, powojenną demobilizacją w Związku Sowieckim.

Fakt, iż dopuścił prof. Roszkowski, że armia USA w Europie mogła liczyć kiedykolwiek 12 mln żołnierzy, świadczy o bezrefleksyjności lub niestaranności autora tych słów i recenzentów, doradców etc. To, jak mówię, kalafior, kompromitujący błąd. 12 mln żołnierzy to katastrofalna populacja. Jasne, że nigdzie nie mogłaby w czasach wojny ani w czasach pokoju być utrzymywana „bezczynnie” taka liczba żołnierzy.

W efekcie nasz autor epatuje czytelnika tym, że armia sowiecka po demobilizacji liczyła w 1947 r. 3,5 mln żołnierzy, podczas gdy ta amerykańska stacjonująca w Europie – według jego danych – 600 tys. (inne dane to 370 tys.) Spore kontyngenty sowieckie (armia kwantuńska i inne jednostki uczestniczyły w wojnie z Japonią) i amerykańskie (finał wojny na Pacyfiku) były poza Europą i w kraju tj. w USA przez całą wojnę około 5 mln[21].

Przypomnę, że w tym akapicie truchlejemy na myśl, że Stalin chce wszelkimi sposobami wykraść tajemnicę… Nawet jeszcze nie wykradł, lecz skrada się po tajemnicę produkcji[22], a już byli alianci Związku Sowieckiego – nie wiedząc o tym, ale dzięki inwencji prof. Roszkowskiego – podążają jakoby po drodze „do zimnej wojny”, motywowani obawą przed utratą tajemnicy produkcji broni atomowej?

Wstępny wniosek jest następujący: nic w podręczniku, tj. w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[23], nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy z nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z z poglądami politycznymi autorów. W standardowej sytuacji dydaktycznej podręcznik czytałyby setki tysięcy – kolejnych roczników – uczniów. Na szczęście liczba ta będzie mniejsza dzięki w pełni zasłużonej złej sławie, jaką już cieszy się to dzieło.

Wnioski z tego namysłu są następujące: tekst z podręcznika omówiony tu przeze mnie w części II zajmuje w nim około 2/3 strony. Moje omówienie, gdyby je nawet uwolnić od nadmiaru perswazji, kilkanaście razy więcej.

W części III Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii, pt. „W poszukiwaniu teraźniejszości”, będziemy jej szukać w podręczniku prof. Roszkowskiego.

[1]Termin mój.

[2]Powtarzam tu końcowy fragment części I, bo wprowadza ona do poniższych rozważań.

Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (a na niej rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] Wyróżnienia moje – W.W.

[4] Używam skrótu ZSRR, Związek Socjalistycznych Republik Rad, jako oficjalnej nazwy stosowanej w dokumentach polskich w międzywojniu. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/Soviet-Polish_Non-aggression_pact_1932.pdf oraz https://pl.wikisource.org/wiki/Konwencja_o_okre%C5%9Bleniu_napa%C5%9Bci_(1933) Adresy te wskazał mi prof. Rafał Wnuk. Nie zmieniam oczywiście skrótu, jakiego używa prof. Roszkowski, gdy go cytuję.

[5]Zwracam na to uwagę, bo to nieprecyzyjne sformułowanie. Co szkodzi powiedzieć to jaśniej i wprost? To angażuje tyle samo słów.

[6]Coś z tym można zrobić. To stopniowanie pogarszanie się stosunków międzynarodowych jest w podręczniku niejasne (zbędne?).

[7]Gdy myślę o polityce ekspansji ZSRR, to jej początek widzę w pakcie Ribbentrop–Mołotow, czyli agresji ZSRR we współpracy z Niemcami.

[8]Alianci potrzebowali ZSRR w wojnie z Japonią. Skoro alianci byli nimi (współdziałali) w czasie wojny, to zrozumiałe, że po jej zakończeniu, po zwycięstwie, współpraca między państwami powzięta zasadniczo na okoliczność wojny częściowo ustała. Na arenę dziejową wkroczyły stosunki międzynarodowe w warunkach pokoju. Powróciły fundamentalne interesy narodowe i zadawnione konflikty oraz nowe, będące skutkami wojny. Zwłaszcza między ZSRR a pozostałymi aliantami.

Wyróżniłbym działania wspólnotowe (konferencje pokojowe, trybunał norymberski, ONZ) i przeszedł do powojennych konfliktów między niedawnymi sojusznikami. Mnożyłbym odnośniki do innych fragmentów podręcznika, w tej problematyce aż do 1949 r. (tu dyskusyjna u Roszkowskiego cezura historyczna – śmierć Stalina w 1953). Dla dziejów Europy i Polski raczej 1956 – XX Zjazd KPZR, Węgry, Polska, Sołżenicyn dla Zachodu, referat Chruszczowa.

[9]Tak myślę, gdy czytam to w podręczniku. Zwykle doktrynę Trumana i mowę Churchilla w Fulton i jego list do Trumana oraz równoległe reakcje Stalina i Żdanowa (Komintern i inne okoliczności), tzw. doktrynę Żdanowa, traktuje się jako faktograficzne, zdarzeniowo-polityczne przejawy narodzin zimnej wojny. Nazwa zaś bierze się z The Cold War Waltera Lippmanna z 1947 r.

[10]Obecność, która przeciągnęła się na wschodzie Niemiec do upadku muru berlińskiego, zjednoczenia Niemiec i wycofania wojsk sowieckich. Na Zachodzie do powstania RFN, planu Marshalla, ale i do dzisiejszej – już od powstania RFN sojuszniczej – obecności wojsk amerykańskich w Niemczech.

[11]O tym szerzej w części III.

[12]Profesor we wstępie namawia, aby rodzice czytali jego podręcznik jak powieść. Próbuję czytać jak powieść dla dorosłych… Córka w klasie maturalnej, syn w drugiej bardzo porządnej – wbrew czasom pogardy wobec edukacji – szkoły średniej, są poza zasięgiem tej zmiany programowej.

[13]Przy okazji: w wersji rosyjskiej propagandy Anglosaksy (nie Anglosasi jednak) to zbiorowy podmiot (ni to Amerykanie, ni to Brytyjczycy, a raczej ci i ci; taki wróg w zmowie przeciw dzisiejszej Rosji, taki nowy podmiot propagandowy, podobnie jak ostatnio tzw. Kołlektiwnyj Zapad – przeciwnik Rosji we współczesnej propagandzie rosyjskiej).

[14]Jest o tym w kolejnych rozdziałach.

[15]Rewolucyjne? Połączenie dobra (wyzwoleńcze) ze złem, w rozumieniu rewolucyjne? Według Wojciecha Roszkowskiego wszelkie rewolucje i rewolucyjne ruchy to zło. Nawet rewolty (np. bunty młodzieży w Stanach Zjednoczonych, zob. s. 329–339; rozdział „Wolność pozytywna, wolność negatywna; Rewolta młodzieżowa”). Rewolucja francuska to pewnie dla prof. Roszkowskiego także samo zło? Jestem pewien, bo sekularyzacja, antykościelność, ba, antyreligijność (akty stanu cywilnego, małżeństwa „państwowe”, równościowe idee, prawa człowieka). Z punktu widzenia prof. Roszkowskiego to „lewactwo”. Nie tylko sankiuloci to ówczesne lewactwo… Czyż nie tak, Profesorze?

[16]We wstępie autor lansuje termin „młody student”. Użycie feminatywu grozi nam określeniem „młoda studentka” i dalej „stara studentka” na studentkę, dajmy na to, nie tylko piątego roku, ale i co gorsza, zaocznie studiującą panią, która ukończyła wczoraj 25 lat. Student zazwyczaj jest młodym człowiekiem.

Chodzi tutaj zapewne o początkującego studenta, studenta niższych lat, który – zdaniem prof. Roszkowskiego – studiując wcześniej jego książkę, uzyska już „wczesnoakademicką” kompetencję do studiowania na kierunkach humanistycznych.

[17]„Rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie […]” – konkluduje prof. Roszkowski. Zauważmy niecodzienność wtrącenia: „znalezienia się bez wojny w”… Redaktor podręcznika powinien zaproponować skreślenie zwrotu „bez wojny”. Lepiej to opuścić. Zdanie zamykające akapit zyskałoby na jasności bez tego wtrętu i brzmiałoby po prostu: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się w orbicie [w strefie?] dominacji sowieckiej”.

[18]Z części pierwszej pt. „Zimna wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” wybieram nadal rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny”, cd. s. 46.

[19]Czy baśniowa intryga ułatwi adaptację na studiach humanistycznych młodej studentce? Zrozumie ona dzięki temu zawiłości dziejów najnowszych? Na egzaminie na drugim roku studiów na pytanie, kim był Stalin, młody student odpowie: to ten, co wykradł bombę? Na poprawce z lektur w roku 2008, po przeczytaniu pracy pisemnej silę się na pytanie: czy wie pan, kto to jest Lech Wałęsa, student odrzekł: nie, nie… Dzisiaj pan profesor ze mnie już nic nie wyciągnie…

[20]Na pytanie moje skierowane do dzieci: co w tym zdaniu nie gra, chcąc upewnić się, czy tylko ja tu to dostrzegam, syn odpowiedział: zostawić to można ich mundury i przewieźć żołnierzy przez ocean w samych kalesonach. Raczej: Pozostawić, niż zostawić wojska…, a lepiej: wstrzymał wycofywanie…, przedłużył stacjonowanie…, utrzymał obecność… itp.

[21]Znane są kłopoty z powojennymi powrotami żołnierzy amerykańskich do Stanów Zjednoczonych, m.in. ze względu na przepisy o segregacji rasowej w transportach wojskowych. Po ustaniu działań wojennych zdarzały się protesty żołnierzy przeciw opieszałości amerykańskich wojskowych służb biurokratycznych, np. na Filipinach).

[22]Myślę teraz, że „wykraść tajemnicę” to mało. Trzeba mieć potencjał technologiczny do tego, aby nadać tajemnicy jej ziemską moc. Musiało – jak wiemy – upłynąć sporo czasu i wysiłku geniuszy teorii i praktyki, zanim emigranci z Europy wraz z Amerykanami przyoblekli w Los Alamos teoretyczną możliwość w militarną praktykę. Od technologii do technicznej realizacji jest jeszcze kolejny krok. Niemniej w czasach kiedy, jak powiada literatura przedmiotu, deklarowano już nieprzyjazne zamiary z obu stron, formułowano doktrynalne założenia zimnej wojny, Amerykanie cieszyli się z dopiero co uzyskanego monopolu w praktykowaniu broni masowego rażenia. W takim przypadku nie pisałbym o wysiłkach Stalina, ale dopiero pierwszej sowieckiej udanej próbie broni jądrowej w 1949 r. i dodałbym coś o tym sukcesie wywiadu ZSRR. (Rosenbergowie, Oppenheimer etc.). Niestety nie wiem, co w sprawie szpiegowania jest literaturą, a co udokumentowanymi historycznie faktami o skutkach prawnych i politycznych. Problem ten nazywam: kto naprawdę pływał w akwarium Suworowa lub o dziejowej roli Stirlitza.

[23]Termin mój.

Korekta językowa: Beata Bińko

ANDRZEJ FRISZKE

Ekspertyza „Rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki – projektu z 16 grudnia 2021 r. dotyczącego podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia” oraz nowego przedmiotu „historia i teraźniejszość”[1]

Recenzowana podstawa programowa dotyczy zmiany programu nauczania historii w dotychczasowych ramach oraz nowego przedmiotu pod nazwą „historia i teraźniejszość”.

Autorzy dokumentu deklarują na wstępie, że „celem edukacji historycznej jest poznawanie prawdy o przeszłości Polski oraz świata”, zarazem „pomoc w kształtowaniu swego patriotyzmu”. Celem jest zatem poznanie polskiej historii jako „dobra odziedziczonego, bez którego nie ma Polski i polskości”. Jest to dziedzictwo „dane i zadane”, zachowywane i realizowane przez pokolenia. Edukacja historyczna ma też ważne cele wychowawcze. Z celami ogólnymi zgodziłaby się zapewne większość nauczających historii, istotne jest jednak ukierunkowanie wartościowania zdarzeń z przeszłości i założone cele wychowawcze. Te ostatnie autorzy dokumentu formułują bardzo ramowo, w zasadzie niekontrowersyjnie, jeśli uznamy, że prymatem powinno być zaznajomienie młodzieży przede wszystkim z historią ojczystą, a bardziej ogólnie z powszechną naszego kręgu cywilizacyjnego. Przesunięcia akcentów o charakterze ideowym i wychowawczym są jednak znaczące. Dzieje są pokazywane jako bezalternatywny ciąg zdarzeń, oceny są dane i bezdyskusyjne, akcentuje się pozytywną rolę religii i wiąże ją z polską tożsamością na przestrzeni całej historii, wielkie przemiany kulturowe (reformacja, oświecenie) są opatrzone negatywnymi skojarzeniami. Podmiotem głównym jest raczej naród niż państwo, stąd niewielkie znaczenie w wykładzie form ustrojowych, praw obywatelskich, samorządów, prawa, co jest widoczne zwłaszcza w opisie dziejów XX w., także w odniesieniu do PRL i wielkiej przemiany roku 1989.

Recenzowana podstawa programowa z reguły daje wytyczne bardzo ogólne w poszczególnych punktach, pozostawiając – jak należy rozumieć – nauczycielowi inicjatywę wypełniania ich treścią, rozłożenia akcentów itd. Trzeba jednak zauważyć, że w niektórych punktach następuje wyliczenie poszczególnych zdarzeń, nazwisk, bitew, co oznacza zalecenie, by w toku zajęć szkolnych nie zostały one pominięte. Właśnie te krótkie zalecenia interpretacyjne (przy braku innych) pozwalają na wskazanie opisanej tendencji dydaktyczno-ideologicznej. Recenzowane wytyczne są wprawdzie w komentarzu (s. 36) opatrzone zastrzeżeniem, że nie mogą być traktowane jako gotowy program nauczania, zestaw tematów lekcji, a nauczyciel może swobodnie rozkładać akcenty na różne wątki tematyczne, ale zaraz pada zdanie przeciwne: „Stanowią rejestr zakładanych umiejętności, które ma opanować absolwent szkoły ponadpodstawowej”.

W centrum wykładu historii Polski jest etniczny Polak katolik, a Kościół katolicki pełni funkcję strażnika narodowej tożsamości. Idee postępu, praw człowieka, wspólnot ponadnarodowych są wiele razy podawane w wątpliwość, kojarzone z ekstremalnymi nadużyciami prowadzącymi do zbrodni (np. w kontekście rewolucji francuskiej Wandea, w kontekście Holokaustu postęp naukowy, w kontekście nowoczesnej kultury życia codziennego i obyczajowości zagrożenie rodziny i podstaw zdrowia społecznego). Analogicznych zagrożeń nie sygnalizuje się, gdy mowa o fanatyzmie religijnym czy narodowym. Liczne rozsiane uwagi wskazują na postrzeganie sąsiadów głównie jako przeciwników lub wrogów, co ma uzasadnienia historyczne, zwłaszcza w XIX i XX w., ale nie są one zrównoważone pozytywnymi wpływami kulturowymi czy ekonomicznymi i technologicznymi. Uwagi o kształtującej się Unii Europejskiej są kojarzone z nieufnością i sceptycyzmem, a nawet poczuciem zagrożenia (wzrost pozycji Niemiec), co nie dziwi, skoro kryterium tożsamości polskiej ma być narodowy katolicyzm (uniwersalizm chrześcijański i jego przesłanie są zepchnięte na margines).

Kierunek formowania ucznia wyznacza (s. 37) katalog miejsc pamięci i muzeów, które uczeń winien odwiedzić. Na liście znajduje się około dziesięciu takich miejsc, ale brakuje tam Muzeum II Wojny Światowej, Muzeum Historii Żydów Polskich Polin, Europejskiego Centrum Solidarności. Uczeń ma rozumieć i wyjaśniać pojęcia typu „Panteon Żołnierzy Wyklętych” czy „Golgota Wschodu”, ale nie ma rekomendacji dla innych pojęć, które powinny być utrwalone. Istotną wskazówką dydaktyczną jest „maksymalna personalizacja przeszłości” i takie poznawanie wydarzeń historycznych, by je przeżywać. Chodzi zatem o wytwarzanie emocji, a nie rozumienia zdarzeń, ich znaczenia, ciągów przyczynowo-skutkowych.

Powstaje pytanie, dlaczego konkretne zdarzenia, bitwy, nazwiska mają być przez ucznia zapamiętane i jakie cele wychowawcze autorzy starają się w ten sposób osiągnąć. Na przykład takie wątpliwości budzi w p. XXXVI, w którym jest mowa o ożywieniu religijnym, wymienienie obok Jasnej Góry i Ostrej Bramy także Gietrzwałdu, a w p. XXXVIII, gdy mowa o Legionach, wskazanie aż pięciu bitew legionowych wraz „z uwzględnieniem roli dowódców”. Czy znajomość tych bitew jest ważniejsza od wiedzy o istnieniu I Brygady, kryzysie przysięgowym (interesujący przykład dylematów politycznych)? Można założyć, że podstawa nie musi wymieniać tych oczywistych faktów, ale w takim razie po co nazwy bitew? W porównaniu z tą szczegółowością budzi wątpliwość brak konkretów w punkcie kolejnym, dotyczącym przykładów „politycznych działań państwowotwórczych”. A rozwinięcie pozwoliłoby młodemu człowiekowi zrozumieć, że mogą mieć one różny charakter, podstawę ideową, być ukierunkowane na różne cele, w sumie się uzupełniające. Podobnie w p. XXXIX uczeń został zobligowany do poznania wielu zagadnień dotyczących Europy i świata po I wojnie światowej i zasadniczo ma się poruszać w dość ogólnych ramach, ale gdy mowa o Republice Weimarskiej, musi też zwrócić uwagę na „zjawiska antypolonizmu”. Nie bardzo wiadomo, co kryje się pod tym ogólnym, ale ukierunkowanym szczegółowo zaleceniem. Czy kwestionowanie przez Niemcy granic Polski, czy wojna celna, czy niewiara w trwałość państwa polskiego? Te zjawiska występowały, ale „antypolonizm” to słowo klucz, niewyjaśniające, o co chodzi. Gdy czytamy p. XL dotyczący totalitaryzmów okresu międzywojennego, brakuje wskazania najważniejszych cech ruchów i państw totalitarnych (monopolistycznej partii i jej wodza, podporządkowania partii państwa i życia społecznego itd.). Być może nauczyciela nie należy instruować, na jakie cechy państwa totalitarnego winien zwrócić uwagę, ale wyszczególnienie „operacji polskiej NKWD 1937–38”, niewątpliwie wartej uwagi, pozostaje w zawieszeniu, skoro nie wspomniano o kolektywizacji, wielkim głodzie oraz wielkiej czystce 1937 r., której operacja polska była częścią.

Podane przykłady dotyczą pewnej metody tworzenia podstawy programowej – czy uznajemy, że nauczyciel ma wiedzę pozwalającą na własne, oryginalne podejście do omawianego tematu, czy należy mu wskazać konieczne do poruszenia sprawy, a jeśli to drugie, to dlaczego te, a nie inne, nie mniej istotne? W p. XLI mowa o powstawaniu państwa polskiego i nie znajdujemy tu nazwisk i wskazówek wartościujących. Gdy mowa w p. XLII o II Rzeczypospolitej, wskazuje się na potrzebę omówienia wizji państwa formułowanych przez Romana Dmowskiego i Józefa Piłsudskiego, co jest słuszne, ale pominięte zostają konkretne ruchy polityczne, których istnienia (np. ruchu ludowego, chadecji i PPS) młody człowiek winien być świadomy. Jeśli nauczanie ma cel wychowawczy, to należy do niego świadomość istnienia wachlarza ideologii i tradycji patriotycznych wykraczającego poza dwa wspomniane nazwiska. Jest oczywiście problemem, jak pomieścić rozległą wiedzę dotyczącą wielu zjawisk w niemal każdym z tych punktów, jak nawiązać „korespondencję” z uczniem, dla którego wszystko to są kwestie nowe, często mało zrozumiałe, wymagające pewnej wnikliwości. Kurs chronologiczny, obejmujący ważne wydarzenia następujących po sobie epok, poniekąd zrównuje sprawy ważne i jeszcze ważniejsze, nazwiska, nazwy, daty, nie służąc ich utrwaleniu. Chaos wyobrażeń i pojęć jest widoczny w głowach młodzieży, która po maturze wstępuje na wyższe uczelnie o profilu humanistycznym, co potwierdza moje i wielu kolegów doświadczenie. Poza kręgiem osób przygotowujących się do studiów humanistycznych i społecznych jest zapewne gorzej.

II wojna światowa to wprowadzenie do tematu i aż pięć całości (pp. XLV–L). Obszernie omówiono kampanię wrześniową, wskazując aż siedem miejsc bitew i oporu oraz siedem postaci wojskowych. Zwraca uwagę różnica z hasłowym potraktowaniem roku 1920, tam bez wskazania bitew i dowódców. Wrzesień 1939 r. zasługuje oczywiście na omówienie, ale nadmiar militariów wypiera możliwość bardziej syntetycznych ujęć, m.in. wskazania na cechy wojny totalnej, której Polska była pierwszą ofiarą, na rolę nowych technologii (lotnictwo, wojska pancerne itd.). Znaczenie powołania władz państwowych na uchodźstwie jest tu wciśnięte sztucznie, powinno być wskazane w p. L. Podobnie wciśnięto w p. XLVII podpunkt 6 dotyczący konferencji Wielkiej Trójki, na których ustalano podstawy powojennego ładu światowego, w konsekwencji w p. LI, gdy mowa o świecie powojennym, już tej wiedzy uczeń nie otrzymuje. Punkt XLVIII dotyczący warunków życia i prześladowań pod okupacją niemiecką i sowiecką wskazuje na główne wątki, egzemplifikuje zbrodnie przez wyliczenie miejsc największych eksterminacji. W kolejnym p. XLIX wyodrębniono zbrodnię Holokaustu i jego etapy, a także próby niesienia pomocy prześladowanym, podając zarówno przykłady znane, jak i mało znane (s. Getter). Nie znajduję natomiast pytań i dylematów związanych z niejednoznacznością polskich postaw wobec Żydów (Jedwabne, wyniki ostatnich badań nad postawami ludności, skuteczność propagandy antysemickiej i rasistowskiej), co – jak sądzę – służy zbudowaniu w uczniach jednoznacznej oceny wyłącznie pozytywnego zachowania Polaków. Bardzo niepokojąco brzmi nakłanianie ucznia do wyjaśnienia m.in. związku rasizmu i antysemityzmu (chyba niemieckiego) „z hasłami naukowości, nowoczesności i postępu”.

W p. L dotyczącym władz RP na emigracji i – szerzej – Polski walczącej mamy znów nadmiar bitew, ale tylko ogólne hasło, by uczeń scharakteryzował „organizację i cele Polskiego Państwa Podziemnego”, przy czym nie znajdujemy żadnych sugestii i przybliżeń, o co chodzi. A nie jest to rzecz oczywista, skoro w następnym punkcie Armię Krajową zrównano z Narodowymi Siłami Zbrojnymi i Batalionami Chłopskimi. Jeśli stoi się na gruncie definicji polskiego państwa podziemnego, to trzeba zauważyć, że AK to „siły zbrojne w kraju”, jak głosił stosowny rozkaz Naczelnego Wodza, a NSZ i BCh były wojskami partyjnymi, drużynami bojowymi ruchów politycznych; częścią PSZ, zatem częścią polskiego państwa podziemnego stawały się po scaleniu z AK. Sprawa jest zasadnicza, gdyż do 1989 r. w narracji narzuconej przez władze PRL określenie „polskie państwo podziemne” było odrzucane na rzecz „ruchu oporu”, w którym różne jego formy były równoprawne, rząd w Londynie i jego delegatura w kraju wraz z AK stanowiły jedne z wielu form, gdyż komuniści negowali legalizm, co miało uprawomocnić pozycję PPR i GL. Obecnie skrajna prawica sympatyzująca z NSZ wykonuje ten sam zabieg, tyle że we własnym interesie, odbierając AK legalistyczną pozycję „sił zbrojnych w kraju” i redukując ją do jednej z kilku sił „ruchu oporu”.

Od lat idzie w zapomnienie wielka rola cywilnego pionu polskiego państwa podziemnego, skupionego w Delegaturze Rządu na Kraj. W tym pionie prowadzono akcję wydawniczą, organizowano tajne nauczanie, próbę ochrony dóbr kultury, wspomagano różne formy pomocy społecznej. Świadomość, że walka o wolność polega nie tylko na zmaganiach militarnych, powinna być częścią kształtowania postaw patriotycznych.

Konsekwencją takiego jak wskazałem wyżej ujęcia jest również brak finału polskiego państwa podziemnego – nie znajdujemy ani wzmianki o rozwiązaniu AK, ani zamknięciu historii Polski podziemnej w lipcu 1945 r., ani związanych w tymi aktami dyrektyw dalszego postępowania w Polsce rządzonej przez komunistów. W bardzo ogólnych formułkach dotyczących Polski po 1945 r. (p. XL) nie ma już odniesień do losów ludzi i formacji tworzących polskie państwo podziemne. A pokazanie dylematów i różnych losów pozwoliłoby lepiej zrozumieć trudności wyboru wartości i postaw, co pokazałoby uczniowi naturalne dylematy polityczne. Byłoby to wychowawczo znacznie cenniejsze od „wkucia” nazw bitew (te powinny być zredukowane do symboli, na pierwszym miejscu wymienię Monte Cassino, na drugim udział lotników w bitwie o Anglię).

Świat po II wojnie światowej (p. LI) jest opisany bez punktu wyjścia, jakim były ustalenia Wielkiej Trójki, a następnie rozbieżności, głównie wokół Niemiec, co stało się najważniejszym bezpośrednim powodem zimnej wojny. Autorzy tez poprzestają na hasłowo wspomnianych tematach, pozostawiając interpretację nauczycielowi (może i słusznie). W ten sposób – najogólniejszy – została zasygnalizowana historia powszechna aż do końca lat osiemdziesiątych. Wyjątkiem jest szczególny niepokój autorów, jaki budzą „rewolucja 1968 roku” i jej „długofalowe konsekwencje”. Nie dowiadujemy się zarazem, dlaczego jest ona ważniejsza od np. rewolucji technologicznej, ogromnego wzrostu ruchliwości społecznej, powstawania kultury masowej, zniesienia segregacji rasowej, światowego obiegu informacji itd., których to zjawisk nie wskazano. W wytycznych do „HiT” jeszcze mocniej uwypuklono negatywne konsekwencje 1968 r. Czytamy (s. 45) o „rewolucji seksualnej” i jej inspiracjach („neomarksizm”, „nowa lewica”, przy czym nie wiadomo, na jakiej podstawie – prócz prawicowej współczesnej publicystyki – te pojęcia są definiowane), każe się uczniowi odróżnić „ekologię od ekologizmu” (by to uczynić, trzeba być zanurzonym w języku współczesnej prawicy), co więcej, zmusza się ucznia do porównania chińskiej „rewolucji kulturalnej” z „tą na Zachodzie”. Jest zatem nauczyciel i uczeń w matni pojęć ideologicznych, takichże skojarzeń, obsesji i zostaje zmuszony do porównywania rzeczy nieporównywalnych.

Cykl omawiania historii powszechnej zamyka p. LIV „Świat na przełomie tysiącleci”, w którym nauczyciel i uczeń mają pomieścić zmiany 1989–1991 w naszej części Europy, integrację Unii Europejskiej i wzrost znaczenia Chin. W następnym punkcie (lekcji?) cofamy się o 50 lat, do Polski roku 1944.

Opis wydarzeń powojennych w Polsce łączy w jednym punkcie (LV) wielkie zjawiska ekonomiczno-społeczne i tytułowe przejmowanie władzy przez komunistów. Jak do tego doszło? W podstawie programowej nie znajdujemy wskazania celów Stalina, nazwisk Wandy Wasilewskiej czy Zygmunta Berlinga, nie ma dywizji kościuszkowskiej, nie padają nazwy PPR i PKWN. Problem wprowadzania władzy komunistów zredukowano do form zniewalania Polaków przez reżim (jaki, skąd się wziął?) – „terror fizyczny, propaganda, cenzura”. Nie otrzymujemy żadnych przybliżeń dotyczących sytuacji międzynarodowej (Jałta, Poczdam, sowiecka strefa Niemiec, obecność Armii Czerwonej w Polsce), nie zostają wymienione wielkiej wagi czynniki umożliwiające budowanie przyzwolenia społecznego dla nowej władzy (reforma rolna i jej społeczne skutki, awans społeczny, przyznanie Polsce i zasiedlanie Ziem Zachodnich po Odrę i Nysę Łużycką, odbudowa kraju, w tym zwłaszcza Warszawy, ze zniszczeń). Brakuje sugestii o złożoności podziałów i reakcji politycznych na narzuconą sytuację pojałtańską, od oportunizmu i kapitulacji (ok. 25% głosujących w referendum 1946 3 × tak), przez opozycję legalną (Polskie Stronnictwo Ludowe, niewspomniane), powściągliwą postawę Kościoła katolickiego (wspomniana nieprawdziwie w punkcie radykalnego oporu), przez liczne postawy pozytywistyczne, wyrażające się udziałem w odbudowie kraju, szkolnictwa, fabryk, uniwersytetów itd. „Przejawy oporu społecznego wobec komunizmu” są egzemplifikowane przez „żołnierzy niezłomnych”, padają jedyne w tej części nazwiska. W komentarzach dotyczących programu przedmiotu „historia i teraźniejszość” pojawiają się te same nazwiska z wyjaśnieniem, że na podstawie tych przykładów uczeń „potrafi opowiedzieć o różnych postaciach [czy nie powinno być postawach?] wierności zasadom i męstwa wobec prześladowców” (s. 44). Skupienie na ludziach podziemia, także w kontekście wierności zasadom (w programie „HiT” dodano kard. Stefana Wyszyńskiego), jest zgodne z narracją ideologiczno-historyczną prawicy, skutkiem czego pominięto wiernych zasadom, którzy nie walczyli w konspiracji, ale służyli Polsce przy odbudowie kraju (np. Eugeniusz Kwiatkowski, architekci przy odbudowie Warszawy), tworzeniu życia społecznego na Ziemiach Zachodnich (znaczny udział ludzi wywodzących się z tradycji Narodowej Demokracji, ale nie tylko) albo uczestniczyli w odbudowywaniu nauki i uniwersytetów, ale odmówili poddania się ideologicznej presji i zostali odsunięci od nauczania (np. profesorowie Stanisław Ossowski, Władysław Tatarkiewicz, Tadeusz Kotarbiński, Wacław Borowy), skupiali w odbudowywanych muzeach uratowane zabytki kultury polskiej (Stanisław Lorentz) bądź ratowali zabytki kultury pisanej i księgozbiory (poruszające ostatnio wydane wspomnienia Bohdana Korzeniewskiego). Podane w podstawie programowej przykłady wskazują tylko na postawy bezkompromisowe, skupione na walce zbrojnej, jako właściwe, choć na marginesie pozostawia się furtkę „zaangażowania na bezspornych polach pracy dla kraju” (s. 43). Zauważmy, że wymieniony jako bohater rotmistrz Witold Pilecki walki zbrojnej ani nie prowadził, ani jej nie popierał, wbrew szerzonym teraz mitom, a prymas Wyszyński podpisał porozumienie z władzami komunistycznymi w 1950 r. (chyba brak o tym wzmianki) i trwał w postawie kompromisowej do 1953 r., nim po kolejnych naciskach i posunięciach władzy powiedział „non possumus”. Zasada wyjaśniania skomplikowanej rzeczywistości i złożonych wyborów zostaje porzucona na rzecz kształtowania stereotypów, niekoniecznie prawdziwych.

Zastanawia brak (także w punkcie następnym) próby opisania cech systemu monopartyjnego i ustroju politycznego państwa, nie pada nawet nazwa PPR, nie ma nic o braku pluralistycznych wyborów i ich sfałszowaniu w 1947 r., o uzależnieniu systemu prawa od partii rządzącej, o roli aparatu represji w reglamentowaniu, a następnie likwidowaniu możliwości korzystania z praw obywatelskich, o mechanizmie kierowania propagandą (autorzy mogliby się bronić, że padają słowa: „terror fizyczny, propaganda, cenzura”, ale przecież nie są osadzone jako cechy systemowe, bo systemu w żaden sposób nie próbują opisać). W wytycznych do „HiT” zauważono wprawdzie przy okazji wzmianki o konstytucji 1952 r. jej „fasadowość w stosunku do realnych rządów PZPR” (s. 44), ale nie znaleziono formuły do opisania mechanizmu tych realnych rządów (nie tłumaczy się mechanizmu „kierowniczej roli partii”, nomenklatury kadr, monopolu informacyjnego, zasady przekształcania organizacji społecznych w „pasy transmisyjne” woli politycznej i ideologii partii do mas itd.).

Do jakiegoś mglistego tła zostały zredukowane doświadczenia milionów ludzi. Wzmiankuje się wprawdzie „wymuszoną migrację milionów Polaków”, ale nie wiąże się jej z zasiedleniem Ziem Zachodnich (a skoro „Polaków”, to jak pomieścić wysiedlenie milionów Niemców, około pół miliona Ukraińców za Bug i San plus akcję „Wisła”?). Nie wymienia się oczywiście punktu dotyczącego uratowanych Żydów, ich emigracji z Polski, nie pada pojęcie pogromu kieleckiego.

Co oznaczają słowa o „dalekosiężnych skutkach eksterminacji polskich elit”? O tej eksterminacji znacznej części (nie całości!) polskich elit była mowa w rozdziałach dotyczących postępowania okupantów i miejsc masowych zbrodni, także – mam nadzieję – w punkcie dotyczącym Holokaustu, bo niemała część elit (zwłaszcza niektórych zawodów) została zgładzona jako Żydzi. Czy nie pobrzmiewa tu nuta znana ze skrajnie prawicowej publicystyki, że Polska po 1945 r. nie miała już elit innych niż stworzone przez komunistów? Jest to oczywiście wielki fałsz historyczny, któremu przeczą dzieje choćby nauki i kultury w powojennej Polsce.

Skoro nie ma w tej wizji chłopów, którzy otrzymali ziemię w reformie rolnej, wielu ich synów służących w milicji, wojsku, UB, aparacie partyjnym, nie ma problemu odbudowy kraju, nie ma zasiedlania Ziem Zachodnich i związanych z tym problemów, otrzymujemy obraz fikcji, dwudzielnej polaryzacji na komunistów i walczących z nimi „niezłomnych”, a cała reszta społeczeństwa (narodu?) pozostaje biernym tłem lub jest tendencyjnie wymazywana.

W pewnych przybliżeniach (komentarzach?) zawartych w omówieniu przedmiotu „historia i teraźniejszość” znajdujemy pewne pojęcia i sugestie dotyczące wyżej wymienionych zagadnień (s. 43). Pojawia się zatem pojęcie „okupacji przez przedstawiciela” na przykładzie kontroli powojennej Polski przez ZSRR, a wśród mechanizmów sowietyzacji lat 1945–1956 rządy (dlaczego od 1948 r. nie system?) monopartyjne, przynależność do partii komunistycznej jako „jedyna ścieżka kariery zawodowej i dobrobytu materialnego”. Tu też znajdujemy punkty-wskazania na zagospodarowanie i integrację Ziem Zachodnich, procesy industrializacji, zmiany na wsi w wyniku reformy rolnej, ale już nie problem awansu społecznego ze wsi do miast oraz do szeroko pojętego aparatu władzy i jego służb.

W dalszych punktach (rozdziałach) taka narracja jest kontynuowana. Stalinizm to terror, kolektywizacja i socrealizm, ale brak wzmianki o planie sześcioletnim, milionach ludzi przenoszonych ze wsi do miast (powinien być wspomniany symbol Nowej Huty), o tworzeniu się polskiego życia codziennego na Ziemiach Zachodnich (prawie połowa terytorium kraju). Daleki jestem od prób relatywizowania strasznych doświadczeń stalinizmu, ale winny być one osadzone w opowieści o państwie typu totalitarnego, a więc roli partii, propagandy, ideologii, redukcji indywidualnych postaw na rzecz kolektywu, „jednej prawdy”, wielkich możliwościach mobilizacji zasobów i energii na potrzeby industrializacji i odbudowy, zauważenia też skali terroru i jego funkcji (a tu nie ma słowa o procesach pokazowych, więzieniach, nie ma przykładów ikon, takich jak Kazimierz Moczarski czy Emil Fieldorf). Wszystko to prowadzi do wniosku, że cały okres 1944–1956 nie został przez autorów przemyślany, a nauczanie o tych sprawach pozostawiono inwencji nauczyciela (ponownie – może i słusznie). Rozdział (lekcję) zamyka on na przydechu, bo wobec liczby wątków czas się kończy, a musi dodać wzmiankę o poznańskim Czerwcu i o Październiku 1956, która powinna raczej otwierać opowieść o kształtowaniu się systemu postalinowskiego w bloku sowieckim i w Polsce. Nieco więcej wskazówek znajdujemy w wytycznych do „HiT”, ale podanych hasłowo i niewiele wyjaśniających, jako następstwa Października, poza uwolnieniem kard. Wyszyńskiego. Zabrakło nawet wzmianki o amnestii dla więźniów politycznych czy wydaleniu z Polski marsz. Konstantego Rokossowskiego i innych generałów sowieckich, o małym porozumieniu władz z Kościołem (dzięki czemu uzyskał prawo kształtowania kadry duchownej), a wszystko to miało wielkie znaczenie dla częściowej legitymizacji społecznej (narodowej) Władysława Gomułki.

Rozdział (punkt) LVII dotyczy Polski w latach 1957–1981, obejmuje więc 25 lat względnej stabilizacji systemu, ale też rewolucji Solidarności. Na systematyczny wykład przez 45 minut nie ma szans, można wskazać tylko pewne elementy sytuacji i jej rozwoju. Trudno odnieść się do niejasnych i ogólnikowych sformułowań, które pozostawiają inwencję nauczycielowi, ale zwraca uwagę wyeksponowanie – zgodnie z prawicową narracją – wielkiego znaczenia „programu duszpasterskiego” kard. Wyszyńskiego, przy czym autorzy tez wymieniają: „Jasnogórskie Śluby Narodu, Wielką Nowennę, Milenium”. Program ten miał znaczenie dla katolików, choć nie wszyscy w nim uczestniczyli, ale jego wyróżnienie przy braku akcentu na kryzysy społeczne 1968, 1970 i 1976 (tak „ciurkiem” wymienione) ujawnia tendencję autorów podstawy programowej. Nie uważam, by o Milenium i jego sensie nie należało uczniom opowiadać, choć określenia „Jasnogórskie Śluby Narodu”, „Wielka Nowenna” są zrozumiałe jedynie na gruncie teologii katolickiej. Zastanawia, że wśród ważnych aktów polskiego episkopatu zabrakło wzmianki o Liście biskupów polskich do biskupów niemieckich, który odegrał tak wielką rolę w budowaniu podstaw pojednania między Polakami a Niemcami (nie jest on też wspomniany w wytycznych do „HiT”). Czy nauczyciel nie powinien go przypominać, czy lepiej, by opowiadał o peregrynacji cudownego obrazu? I stąd wywodził sens dalszego biegu dziejów?

Zabrakło w tym punkcie dotyczącym lat 1967–1981 miejsca na powstawanie ruchu rewindykacji praw obywatelskich (rok 1968 „upchnięty” z innymi kryzysami w podpunkcie, nieco bardziej wyodrębniony w programie „HiT” (s. 46), przy czym nie wymienia się nawet Komitetu Obrony Robotników (nazwa ta nie pada także w wytycznych do „HiT”, s. 47), powstania obiegu prasy niecenzurowanej i jej roli, nie może zatem dziwić też ogólnikowość wzmianki o „strajkach 1980 r.” (nie padają terminy „Sierpień”, „porozumienia społeczne”), nie ma nazwiska Lecha Wałęsy ani żadnej innej postaci z ruchu wolnościowego, pozostawia się inwencji nauczyciela wskazanie wpływu ruchu społecznego Solidarności na przemiany społeczno-polityczne w Polsce i Europie. Autorzy nie mają nauczycielowi nic do zaproponowania, nie podają żadnych sugestii dotyczących tego wielkiego wydarzenia, które przeorało polskie społeczeństwo, stworzyło największy ruch w dziejach Polski, podcięło trwale stabilizację systemu „realnego socjalizmu” i dominacji partii nad społeczeństwem. Być może nie bez przyczyny nie potrafią wskazać na wielkie znaczenie Sierpnia 1980 (jak wspomniałem, w ogóle go nie wymieniają) i Solidarności, gdyż jak widać z sugestii dotyczących wcześniejszych dziesięcioleci, nie zdołali stworzyć modelu państwa postalinowskiego i jego relacji ze społeczeństwem, sensu buntów społecznych, dojrzewania społeczeństwa przeoranego przez wielkie migracje i ruchliwość społeczną lat 1944–1956 do podmiotowości, upominania się o swoje prawa. Jakby nie zauważyli, że w ciągu paru dziesięcioleci zaszły wielkie zmiany w statusie grup zawodowych, społecznych, ukształtowała się „nowa klasa średnia” głównie na podstawie statusu wykształcenia, nastąpiło wyleczenie wojennych i powojennych ran fizycznych i psychicznych, powstały nowe elity, zdolne do współdziałania z elitami starymi. Procesy te mają dość bogatą literaturę naukową, której wykorzystania w tych wytycznych do nauczania nie widać.

Te same uwagi dotyczą wytycznych do „HiT”, w których zaleca się wprawdzie (s. 47), by uczeń potrafił przedstawić proces powstawania „ruchu społecznego Solidarności” (nie pisze się, że był to związek zawodowy, niezależny i samorządny) – uczeń ma omówić jego „charakter, cele i tradycje” (bagatela!), ale oczywiście nie może tego dokonać bez odniesienia do ustroju społecznego PRL, zasady kontroli partii nad całym życiem społecznym, w tym związkami zawodowymi, bez wprowadzenia pojęcia rewindykacji praw (pracowniczych, obywatelskich), bez odwołania się do pojęcia samorządności itd.

W dalszych punktach-rozdziałach podstawy programowej jest gorzej, gdyż historia Polski przekształca się w wykład mitologii jednej partii politycznej i jej publicystów. Tej mitologii podporządkowane są cezury, przykłady, używany język i pojęcia. Bez znajomości obrazu świata szerzonego przez tę partię i jej zwolenników treści tego wykładu nie można zrozumieć, jest on też całkowicie niezależny od wiedzy naukowej (historycznej, socjologicznej, ekonomicznej, politologicznej). Rozdział/punkt LVIII „Dekada 1981–1989” rozpoczyna wprowadzenie stanu wojennego 13 XII 1981 r. Nie ma wprawdzie żadnej sugestii, dlaczego do tego wydarzenia doszło, nauczyciel może więc uczniom przedstawić własną ocenę. Gorzej jednak z zawartym w tym samym podpunkcie przybliżeniem „form oporu społecznego”, wskazano tam bowiem potrzebę „szczególnego uwzględnienia” trzech elementów: Kopalni Węgla Kamiennego „Wujek”, „Solidarności Walczącej” i ks. Jerzego Popiełuszki. Jest zadziwiające, że cała historia podziemnej Solidarności z oporem 1982 r., licznymi manifestacjami, wielkim podziemnym obiegiem prasy, Tymczasową Komisją Koordynacyjną – a wszystko to było kluczowym czynnikiem rzeczywistości tych kilku lat – została zastąpiona przez wskazanie rozłamowej grupy z Wrocławia, jaką była „Solidarność Walcząca”. Brak oczywiście Pokojowej Nagrody Nobla dla Wałęsy. Wyeksponowanie ofiar „Wujka” czy zamordowania ks. Popiełuszki jest zrozumiałe, symbolizują ofiary tych lat, ale dziwi brak wzmianki o internowanych w stanie wojennym, o więźniach politycznych okresu 1981–1986. Dziwnie brzmi sugestia, by uczeń opisał i ocenił politykę władz wobec Kościoła w latach osiemdziesiątych, a przecież tak znacząca i wpływająca na bieg spraw w Polsce była własna polityka Kościoła, w tym Jana Pawła II, polegająca na łagodzeniu konfliktu, zabiegach o uwolnienie więźniów, wreszcie staraniach o doprowadzenie do rozmów i kompromisu w Polsce, co wyrażano już w 1982 r. (tezy Społecznej Rady Prymasowskiej), a sfinalizowano przy Okrągłym Stole. Czy jest to odwrócenie sensu przypadkowe? Nie podejrzewam autorów wytycznych o brak znajomości np. opublikowanych listów abp. Bronisława Dąbrowskiego do władz PRL czy zapisków ks. Alojzego Orszulika. Brak tła międzynarodowego, a przy omawianiu wydarzeń lat osiemdziesiątych w historii powszechnej nie pojawia się nazwisko Michaiła Gorbaczowa ani określenie „pierestrojka”, znajdujemy je w wytycznych do „HiT” (s. 48), ale bez rozwinięcia.

Przy wskazywaniu na problemy lat osiemdziesiątych brak wzmianki o wielkim kryzysie ekonomicznym, zadłużeniu kraju, kartkach, kolejkach, inflacji, pustych sklepach, wszystkich dramatycznych uciążliwościach codzienności tych lat. Od zabójstwa ks. Popiełuszki (1984 r.) autorzy tych zaleceń przeskakują do Okrągłego Stołu, nie dając żadnych sugestii, ale każąc uczniowi opisać i ocenić jego skutki (na podstawie jakiej wiedzy?). Nie ma słowa o wyborach 4 czerwca 1989 r. ani o utworzeniu rządu Tadeusza Mazowieckiego. Na tym dekada 1981–1989 według autorów podstawy programowej się kończy. Trudno o bardziej drastyczny przykład niemyślenia kategoriami państwa, ustroju i prawa.

Obszerny rozdział końcowy (siedem tematów!) nosi nazwę „Narodziny III Rzeczypospolitej i jej miejsce w świecie na przełomie XX i XXI wieku”. Nie wiadomo jednak, kiedy dzieje III RP się zaczęły, bo wydarzenia roku 1989 winny być omówione w punkcie „Dekada 1981–1989”, tu nie znajdujemy żadnej daty początkowej ani przełomowego wydarzenia, nie ma mowy nawet o wyborze prezydenta RP w wyborach powszechnych. Jak rozumiem, nauczyciel ma sam zaproponować uczniom, co to znaczy „kluczowe przemiany ustrojowe w latach 1989–1997”. I nie byłoby to złe wyjście, ale następne podpunkty wskazują ton, w jakim ma je omawiać, skoro musi wyjaśnić kontrowersje „wokół problemu dekomunizacji i lustracji”, a uczeń musi „ocenić” transformację ustrojową i gospodarczą (nie podać jej sens, główne zmiany, ale właśnie „ocenić” – na jakiej podstawie? Z jakim zasobem wiedzy?). Uczeń ma też wyjaśnić, dlaczego katastrofę 10 kwietnia 2010 r. „należy traktować jako największą tragedię w powojennej historii Polski”. Była to oczywiście wielka tragedia, użycie jednak słowa „największa” w powojennej historii sytuuje ją ponad tragedią więźniów stalinizmu, ofiar poznańskiego Czerwca 1956, czy Grudnia 1970. Rozumiem, że autorom podstawy nie chodziło o takie porównania, ale używając cytowanych słów, do takich porównań zmuszają.

Rozszerzenie i zinterpretowanie tych tendencji znajdujemy w części „Historia i teraźniejszość – zakres podstawowy” (s. 48 i n.). Jest tu wzmianka o „niewydolności gospodarczej PRL” (co to znaczy?), rząd Mieczysława F. Rakowskiego jest wspomniany jedynie pod hasłem „uwłaszczenie nomenklatury” (czy naprawdę według autorów dokumentu do tego się ograniczył?), a dla przebiegu Jesieni Ludów rolę prekursorską miały Solidarność i „rewolucja ducha” zainicjowana przez papieża Jana Pawła II. Uznaję wkład Jana Pawła II w ożywienie aspiracji wolnościowych w Polsce i innych krajach naszego regionu, ale o „rewolucji ducha” słyszę po raz pierwszy; z pewnością nie jest to termin używany przez badaczy epoki. Autorzy programu „HiT” zauważają „wybory kontraktowe” 4 czerwca 1989 r., wybór Wojciecha Jaruzelskiego na prezydenta i powstanie rządu Tadeusza Mazowieckiego, uchylają się jednak przed nazwaniem tego przełomu, odniesieniem go do dotychczasowego systemu politycznego. Chyba nie jest to dla nich cezura, a transformacja ekonomiczna to „implementacja planu Sachsa–Balcerowicza”, jak ją deprecjonująco określają (s. 48). Nie zwraca się oczywiście uwagi na wielką zapaść gospodarczą roku 1989, gigantyczną inflację, ponad 40 mld dol. zadłużenia, uniemożliwiające odbicie się gospodarki, a grożące bankructwem państwa. Operowanie pojęciami, w znacznej części wywołującymi negatywne skojarzenia i emocje, bez odniesienia do sytuacji ekonomicznej, społecznej, międzynarodowej niczego nie wyjaśnia, a takie zadania jak zmuszanie ucznia do dokonania bilansu rządów komunistycznych w Polsce są zawieszone w powietrzu i z pewnością nie mogą wyjść poza propagandowe banały.

W wytycznych do „HiT” są przywołane zmiany konstytucji w 1989 r., pojęcia „społeczeństwa obywatelskiego” i „demokratycznego państwa prawa”, znaczenie samorządu terytorialnego, wskazanie wojny na górze i zwycięstwa Wałęsy w wyborach prezydenckich. Zmian trudno więc nie zauważyć, ale nie są one ujęte w porządku budowania nowego ustroju – państwa demokratycznego i niepodległego.

W kolejnym bloku „Świat i Polska w latach 1991–2001” znajdujemy cezurę 1991 r. ze względu na „pierwsze wolne wybory parlamentarne” i powołanie rządu Jana Olszewskiego (dlaczego rząd Olszewskiego był ważniejszy od innych, wcześniejszych i późniejszych? Miarodajny opis tego rządu i jego poczynań na tle rządów poprzednich daje Antoni Dudek w książce Od Mazowieckiego do Suchockiej wydanej w 2019 r.). Dalej uczeń winien wyjaśnić, na czym polegała wizja budowy III Niepodległości przedstawiona w Polsce przez Jana Pawła II w 1991 r. Czy uczeń ma obowiązek poznać treść homilii papieża wtedy wygłoszonych? Jak ma je zinterpretować? Czy chodzi o przemówienie w sejmie? Autorzy podstaw nie wyjaśniają, jakie były „przyczyny i konsekwencje objęcia władzy przez ugrupowania postkomunistyczne w Polsce w 1993 roku”. Nad przyczynami uczestnicy zdarzeń, historycy, politolodzy, socjologowie zastanawiają się od wielu lat, nie znajdując jednoznacznej odpowiedzi, jak ma je podać uczeń? Konsekwencji szczególnych dla ustroju i dalszego toku transformacji też podać nie sposób; transformacja demokratyczna była kontynuowana, Polska posunęła się w realizowaniu dążenia, by wejść do NATO i Unii Europejskiej, o co więc chodzi? Uczeń ma scharakteryzować regulacje stosunków Kościół–państwo zawarte w konkordacie, co byłoby pytaniem szalenie trudnym dla studenta historii. Ma też wyjaśnić znaczenie powstania Instytutu Pamięci Narodowej. Dlaczego akurat IPN, a nie np. Trybunału Konstytucyjnego albo dokonania reformy samorządowej?

Wyjaśnienie tych zagadek zostało zawarte w rozdziale VII „Świat i Polska w pierwszych dwóch dekadach XXI wieku”, w którym znajdujemy zarówno proklamację prowadzonej przez prawicę „wojny kulturowej”, jak i programowego antykomunizmu (cokolwiek on znaczy trzydzieści lat po upadku komunizmu). Uczeń jest zatem obligowany do charakteryzowania zmian kulturowych zachodzących w świecie zachodnim „na przykładzie ekspansji ideologii «politycznej poprawności», wielokulturowości, nowej definicji praw człowieka, rodziny, małżeństwa i płci; potrafi umieścić te zmiany na tle kulturowego dziedzictwa Zachodu ujętego w myśli grecko-rzymskiej i chrześcijańskiej” (s. 50). Otrzymujemy więc diagnozę sączoną przez pisma, radiostacje i telewizje prawicowe, podaną jako stan obiektywny, który uczeń ma obowiązek deklarować. Co więcej, odwołano się tu do myśli grecko-rzymskiej (z jakiego okresu, czego dotyczącej?) oraz chrześcijańskiej (z jakiego okresu, katolickiej, protestanckiej, prawosławnej?). Na te pytania nie ma odpowiedzi poza językiem i pojęciami ideologicznej prawicy. Ciągiem dalszym ideologii i diagnoz prawicy jest „pojęcie postkomunizmu jako trwałej bariery rozwojowej”, co uczeń ma scharakteryzować i wyjaśnić (s. 51), a jest to możliwe tylko przez przyjęcie za własną ideologii antykomunistycznej w wersji Prawa i Sprawiedliwości. W debatach nad wyjściem z komunizmu uformowały się w latach dziewięćdziesiątych zasadniczo dwa punkty widzenia. Jeden, że likwidacją ustroju komunistycznego są: odejście od kierowniczej roli jednej partii, pluralizm polityczny, wolne wybory, niezawisłość sądów, nadrzędność prawa nad wolą polityczną, przywrócenie trójpodziału władz, ich działanie zgodnie z normami zapisanymi w konstytucji, słowem jest nią głęboka zmiana ustrojowa, stworzenie państwa demokratycznego. Drugi nurt akcentował potrzebę wymiany ludzi, nawet posuniętą do opcji zerowej, potrzebę usuwania byłych członków PZPR z gospodarki, mediów, sądów itd., mniejszą wagę przywiązywał do zmian instytucjonalnych. Z tego wniosek, że autorzy tych tez należą do drugiego nurtu, którego partią jest PiS, ale dlaczego usiłują narzucić te stronnicze kryteria szkołom, nauczycielom, uczniom? I zmuszają do takiego postrzegania dziejów wolnej Polski, odrodzonej w 1989 r. i od tego roku usuwającej kolejne elementy ustroju komunizmu, tworzącej państwo demokratyczne i suwerenne. Narzucają więc pogląd, że w 2001 r. nastąpił kryzys owego „postkomunizmu” jako bariery rozwojowej. Co zdarzyło się w 2001 r.? SLD wygrało wybory, uformował się rząd Millera, zatem raczej nie o to chodzi. Czyżby kryzys ten miało wywołać powstanie pewnej partii? Zaraz dalej uczeń ma wyjaśnić znaczenie polityczne 2005 r. Co wówczas się stało? Wybory wygrało PiS i Lech Kaczyński został prezydentem, chyba więc zagadka rozwiązana. Trudno o bardziej partyjny sposób patrzenia na historię polityczną.

Jakieś jednak osiągnięcia Polska po 1989 r. ma, skoro uczeń ma je wymienić w zakresie polityki wewnętrznej i zagranicznej (p. 12, s. 51). A jednak są one nadal zagrożone przez najpoważniejsze wyzwania – kryzys demograficzny, „utrzymanie tożsamości kulturowej”, koszty finansowe i społeczne „polityki klimatycznej”. Nie wskazano na możliwe zagrożenia geopolityczne czy ustrojowe, choć są one nader widoczne.

Recenzowany dokument jest wyrazem pewnego przekonania ideologicznego, które próbuje się wprowadzić do szkół. W większej części poprzestaje na bardzo ogólnych sugestiach, które jednak przy głębszej analizie ujawniają konkretne tendencje, poświadczone przez liczne ominięcia, przesuwanie ustalonych cezur, dowartościowywanie ponad miarę jednych zjawisk i spychanie poza narrację lub na jej margines nie mniej ważnych, w niektórych fragmentach próby pisania historii na nowo, w opozycji do istniejących ustaleń historyków, socjologów itd. Widoczne jest unikanie wskazania na cechy ustrojowe państwa w kolejnych epokach, poprzestawanie na wybranych ich przejawach. Jest oczywiste, że taka „wiedza” historyczna zderzy się nie tylko z ustaleniami historyków, treścią książek i artykułów, lecz także doświadczeniami rodziców, jeśli do takich rozmów dojdzie.

Powstaje też pytanie, czy tak skomplikowany obraz jest w stanie przyswoić sobie uczeń w wieku 15 lat w przypadku „HiT”, a nawet uczeń klasy przedmaturalnej. Pozostaję pod tym względem sceptyczny, mając wieloletnie doświadczenie nauczania studentów pierwszego roku (a więc zaraz po maturze). „HiT” mógłby być rozwiązaniem właściwym, gdyby wprowadzał młodych ludzi w świat pojęć i problemów XX w. zarówno w skali powszechnej, jak i polskiej. W podanej wersji niemal ten sam zakres co „HiT” ma program nauczania historii w ostatniej klasie liceum.

[1] Ekspertyza została sporządzona 29 grudnia 2021 r. Posłowie Koalicji Obywatelskiej z sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży złożyli ją w trybie formalnym. Nie udzielono w jej sprawie nawet jednozdaniowej odpowiedzi. W tekście wprowadzono nieliczne zmiany redakcyjne.

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (40)

Pytanie: Przez te ostatnie lata nie nastąpiły pozytywne zmiany?

Odpowiedź: Po latach nieobecności w szkole teraz jako rodzic w szkole moich dzieci czuję się tak, jak w mojej szkole podstawowej ponad pół wieku temu w czasach środkowego i późnego Gomułki. Siedziby szkół bywają dzisiaj wspaniale zmodernizowane lub bardzo nowoczesne. Nie chodzi o materię, lecz o ducha. Szkoła i uczelnia to wspólnoty duchowe. Moim zdaniem etos, jaki panuje w szkole, stale jest gnuśny. Oportunizm od góry i koniunkturalizm od dołu.

Pytanie: A na uczelniach, te śledzi pan na bieżąco?

Odpowiedź: Mam niejakie doświadczenia. Kilka lat byłem prorektorem w zacnej prywatnej uczelni. Byłem studentem, doktorantem, kierownikiem zakładu, młodym i starym pracownikiem bardzo zacnego uniwersytetu. To pół wieku obserwacji.

Pytanie: Szkoły podstawowe widzi pan krytycznie. A uczelnie?

Odpowiedź: Podobnie jest na uczelniach. Mój uniwersytet ma nobilitującą siedzibę sprzed stu lat oraz nowoczesne i bardzo nowoczesne kampusy. Uniwersytet jednak to nie budynki i ich wyposażenie, to wartość communitas, moc wspólnoty duchowej. Pamiętam, jak siedzieliśmy na stopniach auli amfiteatralnych czy na przyniesionych zewsząd krzesłach. Budynki wyeksploatowane PRL-owskim stosunkiem do dziedzictwa materialnego. W salach panowała gorączka wiedzy. Owszem, to był w dużej mierze czas politycznych uniesień. Dzisiaj sale kierunków humanistycznych są opustoszałe. Mimo spodziewanego niżu demograficznego budowaliśmy nowe kampusy. Dzisiaj musimy na wspaniałych dachach czym prędzej zakładać panele fotowoltaiczne. Za chwilę zestarzeje się drogie i niewykorzystywane wyposażenie obiektów uczelni. W czasach niżu demograficznego i epidemii wspaniałe sale wyglądają upiornie. Wszystko, jak kilka lat temu, stale jest nowe.

Od tego wszystkiego, co materialne, ważniejsze jest to, co duchowe. Trzeba uzdrowić wspólnotę szkolną i akademicką. Wyznaczyć nauczycielom wysoki próg kompetencyjny tak choćby, jak tu już szkicowałem; wtedy za dziesięć lat będą dynamizować grona pedagogiczne już ci nowi nauczyciele. Wyznaczać wysoki standard pracy i przyzwoitości.

Trzeba zastąpić panujący XIX-wieczny etos: powołanie/poświęcenie/zbożne intencje/cierpienie, etosem: profesjonalizm/solidność/skuteczność/satysfakcja.

Pytanie: Inaczej mówiąc, dokonać modernizacji: staroświeckie zastąpić nowoczesnym.

Odpowiedź: Tak, i to niezwłocznie. Trzeba prowadzić na dużą skalę wymianę nauczycieli i uczniów ze szkołami w Europie. Realizować wymianę studentów kształcących się na nauczycieli z kim się da.

Należy obalić mit o wyższości kształcenia na żywo nad tym online. W sensie merytorycznym nie może tu być mowy o jakiejkolwiek różnicy[1]. Nauczyciel i tak w końcu również w szkole zostanie przewodnikiem, doradcą, instruktorem posługiwania się nowymi technologiami dydaktycznymi. Zakładam, że wychowanie w dużej mierze nie powinno być online.

Opracować trzeba metody sprawdzania wiedzy uniemożliwiające korzystanie przez uczniów z niedozwolonej pomocy. Zarówno w nauczaniu stacjonarnym, jak i zdalnym. Piętnować oszukiwanie. W szkole, w nauce na żywo uczniowie także nie uważają na lekcjach, korzystają ze ściągawek, oszukują. Przeważnie są to ci sami, którzy ściągają na lekcjach online.

Pytanie: A minima programowe i obciążenia szkolne?

Odpowiedź: Chodzi o to, aby uczeń, ucząc się, nie cierpiał, nie wkuwał pustych formuł, nominałów, informacji bez semantyki, nie traktował lekcji historii jako nauki do pamięciowego odbębnienia, aby historia i w ogóle humanistyka w szkole nie była potokiem pustych znaczeniowo pojęć, patetycznych wykrzykników, patriotyczno-propagandowych truizmów. Mój syn wkuwał w przedszkolu wiersz o Piłsudskim. Nie dość, że poetycko trudny, treści historyczne bez sensu dla pięciolatka. Czemu to miało służyć? Klepaniu bez sensu? Puste słowa, w nabożeństwie pseudopatriotycznym? To także odrębny temat godny kreatywnych rozwiązań, naśladowywania dobrych wzorów.

Pytanie: Jakieś pomysły na kształcenie nauczycieli historii musi pan profesor mieć?

Odpowiedź: Mam. To są pomysły ogólnikowe godne usystematyzowania i rozpracowania przez fachowców. Czy mamy jednak w Polsce placówki naukowe projektujące edukację, dydaktykę, metody nauczania? Czy mamy specjalistów, którzy przeanalizowali doświadczenia innych krajów? Na przykład Finlandii, Czech, Włoch, Kanady, Niemiec, Walii…? Dobre praktyki i złe rozwiązania. Robi to ktoś? Gdzie to jest? Jak wpływa ta wiedza na decyzje państwowe?

Pytanie: Czy można prosić o kilka pomysłów na kształcenie historyków?

Odpowiedź: Dyplomowanie to dzisiaj słaby punkt akademickiego kształcenia, strata czasu, pozorowanie pracy naukowej. Większość prac dyplomowych to wysiłek bez sensu i wartości. Ani to pogłębienie wiedzy, ani nabycie umiejętności pracy badawczej. Po co udawać, że magisterium to praca o walorach naukowych? Ci nieliczni, którzy prace o takich znamionach piszą, to ci, którzy już na studiach opanowują rudymenty metodyki i rygory metodologiczne swojej dyscypliny. Większość pozoruje, przy naszej – promotorów i recenzentów – pomocy, że to są świadectwa pracy naukowej. Po co to komu?

Naukowcem, badaczem zostaje ten adept, który poza sferą wpływu promotora, mentora, szefa otrzymuje zaproszenie z referatem na międzynarodową konferencję naukową skutkiem opublikowania artykułu.

Pytanie: Co więc zamiast pracy dyplomowej?

Odpowiedź: Na przykład tłumaczenie tekstu historycznego na język polski – komputer i 3 godziny; 45-minutowa prezentacja audiowizualna wybranego zagadnienia historycznego, recenzja, artykuł recenzyjny, omówienie publikacji historycznej, lekcja audiowizualna dla ostatniej klasy szkoły średniej lub podstawowej, doskonała znajomość programów i wariantowych treści nauczania, wywiad godzinny z historykiem, audiowizualna prezentacja naukowej książki historycznej, audiowizualne miejsce pamięci, scenariusz szkolnych obchodów rocznicy historycznej, sąsiedzkie miejsce pamięci, spory historiograficzne, scenariusz wycieczki szkolnej, bolesne miejsca pamięci, historyczne gry komputerowe, platformy historyczne, bazy danych, digitalizacja archiwaliów… Na dyplom licencjacki: strony internetowe historyka, instytucji, studenckiego koła naukowego, towarzystwa historycznego, samorządu studenckiego… Do ustalenia z fachowcami.

[1] W szkole za chwilę i tak nauka będzie w 80% online, via Internet, środki audiowizualne, prezentacje, ilustracje, tablice, mapy, sprawdzanie wiedzy pod kierunkiem „instruktora”, fachowca, doradcy, przewodnika, tj. nowoczesnego nauczyciela…

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (38)

Pytanie: Ma pan jakieś recepty, aby zaradzić zaniechaniom w edukacji?[1]

Odpowiedź: Zaniechania, powiedzmy, od początku lat dziewięćdziesiątych. Zasadniczo jednak to są problemy cywilizacyjne, powiązane ze sobą zaszłości historyczne. Polska stale musi przechodzić procesy modernizacyjne. Stale gonić innych. W każdej dziedzinie życia.

Mam tylko parę pomysłów konkretnych i kierunkowe idee. Gdyby uznać je za trafne, trzeba je dać do rozpracowania ekspertom. Zweryfikować. Konfrontować z rozwiązaniami obcymi. Trzeba zmienić to, co wydaje się najłatwiej zmienić.

Pytanie: A więc?

Odpowiedź: To kształcenie nauczycieli i ich wynagradzanie. Po dziesięciu latach będzie tego wstępny efekt. Reszta zmieni się śladem tych dwóch radykalnych zmian. Na razie rządy nie sprzyjają edukacji. To grupa nieoświeconych, zorientowanych na utrzymanie władzy ignorantów. Wykształceni na nich nie głosują, inni gdyby zostali dokształceni, przestaną.

Pytanie: Co więc zrobić musimy?

Odpowiedź: Dzisiaj, jak sądzę, nauczyciel wielu nowoczesnych – w rozumieniu polskim – kompetencji i umiejętności nabywa w chałupniczym mozole. Z samozaparciem, bo bez wsparcia ludzi, którzy mogliby ich tego nauczyć szybko. Pomóc, bo wiedzą jak. Ucząc się w pojedynkę, starszy nauczyciel frustruje się nadal swym brakiem obycia w świecie cyfrowym nowoczesnej dydaktyki. Traci czas i zapał, podążając metodą prób i błędów, a w zasadzie deprymujących błędów. Łatwo się zniechęca. Nauczyciel powinien nie tylko posiadać wiedzę w tradycyjnym rozumieniu, ale imponować efektownymi metodami nauczania, dydaktyką opartą na kreatywnych formach, w tym mimowolnym, ale i przyjaznym kształtowaniem wyobraźni historycznej.

Pytanie: Uczniowie i rodzice nie doceniają wiedzy i umiejętności nauczycieli?

Odpowiedź: Nauczyciel zdobywa autorytet, gdy jest bieglejszy od swych uczniów w wykorzystywaniu sieci, technologii cyfrowych, możliwości w społecznym komunikowaniu się. Nadążając za technologicznymi pasjami uczniów, przewyższać ich. W każdej szkole powinno działać pozalekcyjne koło dla wielbicieli gier komputerowych. Tam student odbywający praktykę, absolwent informatyki powinien zapewniać bezpieczeństwo dorastającym użytkownikom sieci przed groźbą uzależnień, skutkami aktów kryminalnych. Opiekun koła, ale i nauczyciel przedmiotu powinien prowadzić fanatyków gier i komunikatorów do przyszłych kompetencji zawodowych, pożytecznego – poza grami komputerowymi – wykorzystania technologii cyfrowych; powinien być instruktorem i wychowawcą. Każda klasa, grupa pozalekcyjna, sportowa, turystyczna powinna rywalizować z innymi, startować w konkursach. Uczestnicy olimpiad szkolnych powinni prowadzić strony edukacyjne i platformy pod opieką najlepszych nauczycieli wychowawców, laureatów konkursów i olimpiad. Nauczyciele opiekunowie laureatów powinni otrzymywać znaczące dodatki, nagrody i granty, stypendia dla potencjalnych dorastających uczestników olimpiad.

Pytanie: Uczeń powinien zdobyć minimalną kompetencję cyfrową?

Odpowiedź: Tak. Każdy absolwent szkoły podstawowej powinien zdobyć minimalną kompetencję w korzystaniu z Internetu. Umieć złożyć wniosek o pomoc socjalną, wypełnić formularz elektroniczny o paszport, prawo jazdy, zamówić wizytę u lekarza, zrobić elementarne zakupy. Znaleźć potrzebną informację. Wspomóc chorego, zgłosić awarię wodno-kanalizacyjną, wezwać policję czy pogotowie ratunkowe, wspomóc dziadków, wyręczyć rodziców, skorzystać z telefonów pomocy, zaufania, organizacji pomocowych…

Pytanie: Byłoby wspaniale. Potrzebni wykształceni nauczyciele. Jasne więc jest: wysoka płaca i kreatywna praca dla wykwalifikowanych nauczycieli. Skąd wziąć nowoczesnych nauczycieli historii?

Odpowiedź: Trzeba kształcić nauczycieli historii i historycznych przedmiotów nauczania szkolnego w kilku tylko uczelniach w Polsce. Może w tych tzw. badawczych, tylko w uniwersytetach? A może po prostu w tych, które mają instytuty czy wydziały historii o odpowiednim potencjale kształcenia nauczycieli. Mają odpowiednie rzetelnie ustalone wskaźniki akredytacyjne. Doskonałe nowoczesne pracownie kształcenia nauczycieli. Dotować solidnie i dodatkowo te uczelnie, które kształcą nauczycieli. Po licencjacie – kształcenie nauczyciela powinno się odbywać po specjalnej nauczycielskiej ścieżce. Nauczyciel nie musi być badaczem, pisać niby-pracę naukową, tj. magisterską. Ma bardzo dobrze przekazywać, upowszechniać wiedzę, uczyć jej zdobywania.

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto[2], jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

[1] Kolejny fragment wycięty z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

[2] Niespełna 3000 zł brutto wynosiła w 2021 r. płaca minimalna; początkujący kasjer w markecie spożywczym, czytam w połowie 2021 r., zarabia 3550!

Korekta językowa: Beata Bińko

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (36)

Fernand Braudel, jeden z gigantów XX-wiecznej historiografii, oprócz światowego sukcesu swej twórczości[1] zaznał smaku niepowodzenia[2].

Mimo aktywnych zabiegów koncepcyjnych, organizacyjnych i instytucjonalnych nie udało się mu przeforsować reformy szkolnej edukacji historycznej. Braudel oferował klasie maturalnej zreformowany nowoczesny kurs wiedzy o współczesności, z historią na czele[3]. Reforma nauczania historii w ostatniej klasie szkoły średniej pod postacią prezentacji cywilizacji współczesnych w drugim i trzecim trymestrze natrafiła na kłopoty przy uzgodnieniach w komisji ministerialnej, a później i na opór w praktyce. Jedni uznawali podręcznik za zbyt trudny, stosujący nowe dla uczniów kategorie teoretyczne, inni zrazu proponowali, aby użyć go jako materiał pomocniczy dla nauczycieli[4].

Braudel porażkę reformy podsumował wiele lat później, w październiku 1985 r., w swym ostatnim bodaj publicznym wystąpieniu na kolokwium w Châteauvallon:

Komisja obradowała przez osiem dni. Nie sformułowała żadnej konkluzji. Nie byłem za to odpowiedzialny. Gdybym był odpowiedzialny za program od pierwszej klasy, uczyłbym tradycyjnej historii, historii narracyjnej; opowiadałbym, zatrzymywałbym się, wyjaśniałbym zagadnienia nieco ważniejsze i od czasu do czasu podejmował zagadnienia społeczne, gospodarcze itp., a koncentrowałbym się na l’histoire nouvelle-nouvelle i nouvelle-nouvelle-nouvelle w ostatnich klasach[5]. Uważam za okropne i obrzydliwe przepytywanie dzieci na maturze ze zdarzeń z lat 1945–1985, tj. o to, co dzieje się teraz. Gdybym był egzaminatorem, oblałbym na maturze każdego historyka. Osobiście oblałbym samego siebie. I macie rację, bijąc mi dzisiaj brawo[6].

Protest Braudela dotyczył odpytywania maturzystów na egzaminie z historii z bieżących wydarzeń politycznych. Mogę się domyślać, co Braudel miał na myśli w 1985 r. La nouvelle histoire ma tyle wcieleń, że przypuszczać można, iż chodzi o historię antyzdarzeniową, procesualną, strukturalną, scjentystyczną, modernistyczną, a może i tę, która na jej miejsce, w sprzeciwie wobec modernizmu umiarkowanego Braudela, wchodziła na arenę dziejową. Myślę, że tu w edukacji nie chodziło o historię polityczną, lecz historię cywilizacji światowych, w skrócie mówiąc, mogło chodzić o tę wizję historii dla maturzystów, którą znajdujemy w Gramatyce cywilizacji. Stąd te kolejno po sobie „nowe, nowe historie”.

W Châteauvallon tak Braudel komentował okoliczności reformy sprzed ponad ćwierćwiecza:

Na dziesięć razy dziewięć mnie przegłosowywano. Jako reformator jestem, to prawda, w głębi duszy człowiekiem lewicy. Lecz choć naciskany z prawej i lewej, pozostałem dzięki dobrej wierze człowiekiem ani lewicy, ani prawicy. Kiedy ostatnio lewica doszła do władzy, miała rację, likwidując to i owo, ale nie należało upaństwawiać tego, co upaństwowiono. To właśnie, co widziałem we Włoszech, zweryfikowało moją opinię. Poza tym nie myślę, wychodząc od przesłanek teoretycznych, lecz analizuję konkretne dane[7].

Czy mamy jakieś doświadczenia w korzystaniu z Gramatyki cywilizacji Braudela jako podręcznika akademickiego?[8]

[1] Bibliografia prac Braudela i prac o nim to „nieprzeliczalny” spis. Trudno wyobrazić sobie jakieś świadectwa sukcesu intelektualnego ponad te, które spotkały Fernanda Braudela jeszcze za życia; https: //www.google.com/search?source=univ&tbm=isch&q=Braudel+foto.

[2] M. Aymard, Braudel uczy historii, w: F. Braudel, Gramatyka cywilizacji, tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006, s. 1–13; https://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1958_num_13_1_2713; to sprawozdanie dla rządu ze stanu nauk społecznych, sporządzone przez Braudela na życzenie ministra, jest de facto kapitulacją zespołu projektującego reformę edukacji historycznej w duchu Braudela; zamieszczone pod postacią artykułu w pierwszym tomie „Annales” z 1958 r.

[3] W drugiej połowie lat pięćdziesiątych i na początku lat sześćdziesiątych, a więc między sukcesem Méditerranée (1946–1949) a jego drugim wydaniem w 1966 r., między słynnymi artykułami w „Annales” ESC a pierwszym wydaniem Civilisation, pracował Braudel nad reformą edukacji historycznej.

[4] Maurice Aymard, przedstawiciel ścisłego grona szkoły Annales, tak właśnie relacjonuje recepcję podręcznika lansującego reformę. Istotny zamysł modernizujący nauczanie ostał zawarty w napisanym przez Braudela fragmencie w: S. Baille, F. Braudel, R. Philippe, Le monde actuel. Histoire et civilisations, Paris 1963. Braudel wiele lat później referował swoje stanowisko w sprawie programów nauczania historii w artykule dla „Corriere della Sera”. Artykuł ten zamieszczono Zamiast przedmowy w polskim wydaniu Gramatyki cywilizacji (zob. przyp. 1, s. 23–27). Jeszcze w 1966 r. Gramatyka cywilizacji ukazała się jako podręcznik akademicki w Hiszpanii, we Włoszech zaś w wydaniu kieszonkowym w Einaudi, PBE. W Polsce według wydania Flammarion z 2002 r. – w 2006, jako podręcznik akademicki dotowany przez nasze MEiN, a także przez francuskie MSZ i kilka instytucji francuskich.

[5] Przyczynek do kwestii to tomy pod tym tytułem pod redakcją Jacques’a Le Goffa czy choćby popis klasy intelektualnej, finezji i kultury dyskusji: https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000001129/la-nouvelle-histoire-presentee-par-jacques-le-goff.html.

[6] „La commission s’est tenue pendant huit jours. Elle n’est pas arrivée à la moindre conclusion. Donc, je ne suis pas responsable. Mais si j’étais responsable, jusqu’à la classe de 1ère, j’eneignerais l’histoire traditionnelle, l’historie-récit: on raconte, on s’arrête, on exlique une chose peu plus importante, et de temps on glisse des remarques de sociologie, économie sociale, etc.; et je concentrerais «l’histoire nouvelle-nouvelle» et «nouvelle-nouvelle-nouvelle» dans les classes de terminale. Parce gue je trouve affreux, abominable, gu’on interrogue au bac les enfants sur la période de 1945 à 1985 comme on le fait aujourd’hui. Je suis sûr gue si j’étais examinateur je collerais n’importe quel historien au bachot. Et si je m’interrogeais moi-même, je me collerais personnellement! Vous avez raison de m’applaudir”. Une leçon d’histoire de Fernand Braudel. Châteauvallon. Journées Fernand Braudel 18, 19 et 20 octobre 1985, Arthaud-Flammarion, Paris 1986, s. 223.

[7] „Dix fois pour une, j’ai été blackboulé. En tant que réformateur, je suis un homme de gauche en profondeur, c’est vrai. Mais j’ai été chahuté par la gauche et par la droite dans la mesure où ma bonne volonté a fait de moi un homme ni de droite, ni de gauche. Quand la gauche est arrivée au pouvoir dernièrement, Elle a eu raison de briser beaucoup de choses, mais pas de nationaliser comme elle l’a fait. C’est ce que j’ai vu en Italie qui a commandé mon jugement. Je ne réfléchis pas sur un plan théorique, mais d’après des données immédiates”. Tamże, s. 218–219.

[8] Opalającej się na Cap-d’Agde Naturist Village dziewczynie zaproponował drinka młodzian na wakacjach. Kiedy dowiedział się, że studiuje historię w Polsce i nie słyszała o Braudelu, po południu nie stawił się już na umówione spotkanie.

Korekta językowa: Beata Bińko