Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu. Komentarze i konkluzje II

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu[1]. Komentarze i konkluzje II

Wyobraźmy sobie, że dostaję do oceny tekst. Jest nim wstęp do podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego. Jak nauczyciel akademicki poprawiam i komentuję. Oto ten wstęp do „HiT-u”:

„Podręcznik «Historia i Teraźniejszość» powstał przede wszystkim z myślą o holistycznym podejściu do ucznia. Jego układ jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny. Liczne ilustracje, teksty źródłowe, tabelki i mapy ułatwiają odbiór, a głównym założeniem jest nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł. Wymaga to współpracy nauczyciela z uczniami, aby wspólnie poprowadzić dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego. Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość.

Podręcznik został rozbudowany, albowiem opisuje mnogość procesów społecznych, politycznych i kulturowych, które miały miejsce po 1945 r., i wprowadza wiele pojęć, które wcześniej były omawiane w ramach przedmiotu «Wiedza o społeczeństwie». Dlatego różni się znacząco od tego, co można znaleźć w podręcznikach do historii  klas szkół ponadpodstawowych. Rzecz jasna, uczeń nie musi zapamiętać wszystkich informacji, ale powinien zrozumieć procesy historyczne ostatnich 80 lat. Celem nauki nie jest wbicie ucznia w dany klucz, ale pomoc w zrozumieniu otaczającej nas rzeczywistości. Nowoczesne sposoby nauczania już dawno odeszły od humboldtowskiego stylu lekcji frontalnej na rzecz współpracy z uczniem w celu ewolucji wiedzy z równoczesną możliwością podjęcia debaty opartej na znajomości faktów. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, ze Stalin zmarł w 1953 r. Przede wszystkim należy zrozumieć, co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata. Ten podręcznik jak żaden inny pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów Wspierają ucznia w tym pytania znajdujące się na końcu poszczególnych rozdziałów. Dają one możliwość powtórki przepracowanego materiału, przede wszystkim, zaś otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów opartej na wiedzy faktograficznej. Należy przy tym pamiętać, że rozwiązania wszelkich ćwiczeń, zadań czy pytań powinny być umieszczone w zeszytach lub kartach pracy, a nie na stronach podręcznika.

Wreszcie jest to książka, którą z powodzeniem można przeczytać jak powieść historyczną. Sprawia to, że tak nauczyciel, jak i uczeń – a mamy nadzieję, ze również rodzice – mogą po nią sięgnąć jako po dobrą lekturę. Przede wszystkim zaś taka forma podręcznika przygotowuje ucznia do dalszej drogi akademickiej. Do tej pory bowiem przeskok między formą podawania wiedzy w liceum a na uniwersytetach był tak wielki, że sprawiał ogromny kłopot młodym studentom. Uczeń wiążący swoją przyszłość ze studiami ma kierunkach humanistycznych po pracy z tym podręcznikiem będzie doskonale przygotowany, ponieważ wymaga on pewnej dozy samodzielności i nie narzuca prac domowych lub poleceń zadań do wykonania”.

Na początek garść uwag nasuwających się w toku lektury, poczynając od pierwszego zdania:

1) „holistyczne podejście do ucznia”?

Dla kogo autor napisał ten wstęp? Dalej w tekście znajdujemy jakieś znamiona „holistycznego podejścia”?

– Czy wstęp to podejście jakoś tłumaczy? Uczeń wie, co to podejście holistyczne? Czy to raczej pojęcie ze słownika nauczyciela, pedagoga, dydaktyka…?

– Czy właściwe jest używanie terminów niezrozumiałych?

– Czy znaczenie tego terminu wstęp przybliża?

2) „układ [podręcznika] jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny”

– Ten zespół cech podręcznika nie pozostaje w związku z holistycznym podejściem do ucznia.

– Edytorstwo to zespół czynności związanych z przygotowaniem do druku i wydaniem tekstu.

– Edytorstwa jako takiego nie można więc określać jako estetyczne. Autor wstępu ma zapewne na myśli efekt konkretnych zabiegów edytorskich, tj. konkretne wydanie, konkretną książkę (analogicznie mielibyśmy powiedzieć – mając na myśli estetycznie wykonany implant zęba: „Oh! Cóż za estetyczna implantologia lub estetyczna stomatologia”?).

– „strumień narracyjny linearny” – obawiam się, że jest to termin improwizowany, powstały ad hoc; może oznaczać nie więcej niż określenie „narracja linearna” (emplotment w rozumieniu Haydena White’a; mise en intrigue Raymonda Arona (uwaga: filozof i politolog francuski to ulubiony bohater prof. Roszkowskiego, ale nie jako filozof historii, raczej jako politolog, publicysta polityczny), Paula Ricoeura, Paula Veyne’a. Narracja linearna to taka, którą porządkuje czas kalendarzowy („gęsiego”, „kauzalny”) czas wyznaczany przez porządek triady: przeszłość – teraźniejszość – przyszłość.

3) Gdy powiem: „mapy ułatwiają odbiór”, to czego mapy ułatwiają odbiór – co za procedurę odbioru ma tu autor na myśli? A tabelki – czego ułatwiają odbiór? Odbiór narracji podręcznikowej – Ilustrują czy „narratywizują”? W „języku mapy”?

4) „nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł”?

Tym fragmentem zdania autor klasyfikuje się jako ten, który na poziomie refleksji metodycznej, metodologicznej, historiograficznej i historiozoficznej jest nieczuły na dorobek dwustu lat refleksji nad historią jako nauką.

– Suche fakty i wydarzenia jako fenomeny, z którymi można się „zapoznać”?

– To gdzieś takowe „suche fakty”? Fakty to są elementy rzeczywistości czy byty językowe/myślowe? A wydarzenia? Opisy historiograficzne czy „atomy rzeczywistości”?

– Proszę wskazać, kto dzisiaj utrzymuje, że jest coś takiego jak suche fakty.

– nauka „wyciągania wniosków z faktów i wydarzeń i snucia własnych refleksji”?

– „Snucie refleksji” to cóż za procedura myślowa?

– Skrajnie amatorskie wyobrażenie zarówno badania naukowego, jak i nauczania.

– Staroświeckie mity i minione tęsknoty.

5) „wspólnie poprowadzić dyskusję”?

– Pobożne życzenie. Dyskusję, przy dysproporcji kompetencji przedmiotowej i metodycznej między uczniami a nauczycielem, prowadzi nauczyciel. Nauczyciel moze być obserwatorem dyskusji prowadzonej przez jednego z uczniów. Dyskusji między uczniami. A i tam jest jeden prowadzący dyskusję, inaczej to będzie wiec.

– „Wspólnie” poprowadzić dyskusję? To jak wspólnie prowadzić samochód.

–  „dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości”?

– Nad zagadnieniami i tymi osadzonymi w niedawnej przeszłości?

– Są jakieś zagadnienia i te osadzone w niedawnej przeszłości?

– Zagadnienia są osadzone w przeszłości?

– I tu w jednym zdaniu o „przeszłości, która wpływa na oblicze”?… To są ewentualnie różne plany zależności.

– Autor nagminnie nie rozróżnia planu przedmiotowego i myślowego. Przeszłości od relacji o niej.

6) „niedawna przeszłość, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego”?

Lepiej byłoby powiedzieć: dawna, a tym bardziej niedawna przeszłość ma wpływ na oblicze dnia dzisiejszego.

– Tak w ogóle trudno utrzymywać, że jest cezura między niedawną przeszłością a teraźniejszością.

– Gdzie tu jest teraźniejszość? Czy w tomie pierwszym w ogóle jest? Czy może będzie w tomie drugim?

7) „Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość”.

Niemal od początku stale myślę, że ten wstęp napisał niedawny bardzo słaby absolwent historii dobrego uniwersytetu lub dobry absolwent słabego. Historyczny Infantylizm.

8) Co to znaczy podręcznik „rozbudowany”? Względem czego? Przecież to pierwszy podręcznik do nowego przedmiotu.

– Rozbudowany to jest w ramionach mój sąsiad…

– Rozbudowany, bo „opisuje mnogość procesów […], które miały miejsce po 1945”? Procesy nie posiadają cezur rocznych, nie są datowane czasem kalendarzowym, lecz czasem trwania.

– Jakie procesy społeczne, polityczne, gospodarcze, które nastały po II wojnie światowej, są opisywane w tym podręczniku? Spróbujmy je wymienić…

– Rozbudowany, bo wprowadza wiele pojęć, które były już omawiane w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie?

– Wprowadza pojęcia, które były omawiane?

9) Uczeń „nie musi zapamiętać wszystkich informacji”?

– To jakiś wymiar nowoczesnego kształcenia?

Który autor podręcznika czy nauczyciel zakłada, że uczeń musi zapamiętać wszystkie informacje? Może ten, który ma się nauczyć rozdziału z książki?

Jak ten podręcznik ma umożliwić czy wspomagać zrozumienie procesów historycznych ostatnich 80 lat, skoro autor kończy swoją narrację na roku 1979?

10) „wbicie w klucz”?

– wbicie w klucz, to taka procedura dyscyplinująca? Wstęp do tortur?

– Współpraca z uczniem „w celu ewolucji wiedzy”? Ewolucja wiedzy? Ewolucja jego wiedzy w skali kariery ucznia w szkole? Ewolucja wiedzy w ogóle czy jego wiedzy?

– Ewolucja jego wiedzy wraz z równoczesną możliwością podjęcia debaty…

To jest jakaś paplanina z obowiązkowych szkoleń dla nauczycieli?

11) „co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata”?

– Poloniści: co to zmieniło w rzeczywistości Polski? Jest jakaś rzeczywistość Polski?

12) „pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów”?

– Jakie „te procesy” tu diagnozujemy? Gdzie one tu są wspominane?

13) Raczej dają możliwość powtórzenia niż „dają możliwość powtórki przepracowanego”…

– „przepracowanego”? Materiał się przepracowuje?

– pytania te „otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów”?

– Wymiana poglądów to coś dodatkowego, innego niż dyskusja?

– Trzeci bodaj raz mowa o dyskusji opartej na wiedzy faktograficznej (autor tego wstępu to strażnik faktów, faktografii, znajomości faktów…, czy jest to bezrefleksyjny refren tego wstępu?).

O dyskusji po raz któryś, ale zawsze na podstawie znajomości źródeł, faktów. To leitmotiv tego wstępu

14) „Rozwiązania pytań” powinny być umieszczone w zeszytach?

– Ćwiczenia rozwiązuje się i pytania rozwiązuje się? A może r ozwiązuje się zadania domowe i buty sznurowane?

15) „czytać [podręcznik] jak powieść historyczną”?

Wypada się zgodzić. Poziom autorskiej fikcji dorównuje dziełom z gatunku historical fiction, powieści historycznej.

16) „dalsza droga akademicka”?

Stale powraca w książce metafora drogi. Dla mnie nadzwyczajnie zbanalizowana. Semantyka tej metafory jest uboga.

17) „przeskok między formami podawania wiedzy”?

– Nadal wiedzę się podaje? W dozach zwanych rozdziałami?

– Na uniwersytecie oferuje się pomoc w studiowaniu; w istocie wsparcie w samodzielnym zdobywaniu wiedzy.

– Na uniwersytecie podaje się wiedzę? Oczywiście to starodawny zwrot, ale czy do dzisiejszych „młodych studentów” to przemawia?

18) „ponieważ wymaga on [podręcznik] pewnej dozy samodzielności i nie narzuca [podręcznik nie narzuca] prac domowych lub [podręcznik nie narzuca] poleceń zadań do wykonania.

– Dlaczego wymaga tylko „pewnej dozy…”? A dlaczego nie pełnej dozy samodzielności?

Nie narzuca poleceń zadań do wykonania (sic!).

Ta ostania fraza to syntetyczne podsumowanie wstępu.

Komentarz:

– Tekst wygląda, jakby napisał go ktoś z poręki wydawnictwa. Zwroty marketingowe, przechwałki. Wątpię, aby profesor pisząc od siebie – swój wstęp autora – wychwalał podręcznik, antycypował jego recepcję… Chociaż pobożne życzenia to cecha myślenia profesora: słowo ustanawia rzeczywistość. Gdy coś jakoś nazwę, to takie jest.

– Wizja historii jako nauki i nauk humanistycznych zaprezentowana we wstępie to poglądy popularne sto lat temu, w czasach Longlois/Seignobosa, krytykowane przez Gustawa Droysena i nie zawsze słusznie przypisywane Leopoldowi von Rankemu. Już „w podręcznikach” Marcelego Handelsmana, Władysława Konopczyńskiego, Marca Blocha, Witolda Kuli[2] sprzed stu i osiemdziesięciu lat nie znajdziemy tak prostolinijnej wizji historii, jaką wyznaje autor przytoczonych słów. Nie myślę nawet o nowoczesnej metodologii historii, współczesnej metodyce badania historycznego, naukach pomocniczych, źródłoznawstwie, historiografii…

– Nie oczekuję ze strony autora podręcznika pomyślanego jak „HiT” narracji z obszaru tych dyscyplin. Można się jednak spodziewać, że autor wstępu czy podręcznika zakłada milczące, ale stale czuwające „pogotowie poznawcze” pochodzące z kompleksu tych dyscyplin. Inaczej mówiąc, nie można bezceremonialnie wypisywać głupstw, które są świadectwem słabej wiedzy o nauce historycznej i nauczaniu historii.

– Z tym holizmem jest kłopot. Gdyby to był holizm w podejściu do ucznia – tu prawdopodobnie holizm pedagogiczny – zakładałby on spójne, spięte ogólnym celem nauczania działania dydaktyczne i wychowawcze. Na ów holizm w dydaktyce składa się nie tylko nauczanie z wykorzystaniem podręcznika. Rzecz nie sprowadza się do „holizmu podręcznika”. Pod tym względem wystarczyłoby choćby odesłanie do materiałów cyfrowych. Spełniałyby tę funkcję także pytania podsumowujące po części (byle nie rozwiązania pytań). Jednak podręcznik to daleko nie wszystko w podejściu holistycznym do ucznia.

– Holizm bez dookreślenia to zasadniczo postawa poznawcza i badawcza (koncepcja/opcja epistemologiczna i metodologiczna) o swoistych cechach formalnych. To sposób konceptualizowania, który konstruuje przedmiot poznania/badania z uwagi na własności całości. Z góry porządkuje materię badaną ze względu na niesprowadzalne do składowych jej cechy. To całość nadaje sens składowym, ich miejsce w układzie (holistycznym) wyznacza tożsamość całości. Fraza „holistyczne podejście do ucznia” została użyta w trybie snobowania się na mądralińskie kategorie. We wstępie nic ona nie mówi uczniowi ani – obawiam się – większości nauczycieli w tym użyciu nic nie wnosi, nie rozjaśnia, nie uprzystępnia. Przeciwnie, zaciemnia.

Konkluzje (niektóre wnioski)

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę,

lecz imperializm jej prawdy[3].

Analiza podręcznika upoważnia do opinii[4]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, amatorskie wizje świata i człowieka. (cz. I)[5]

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa fragmentu programu nauczania historii kończącego edukację historyczną w szkole średniej. (cz. I)

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych. (cz. I)

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

(cz. I)

Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski (mowa o dziejach PRL-u), utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek… (cz. IV)

***

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[6] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów. (cz. II)

Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, firmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem. (cz. V)

Dobór ilustracji i podpisy pod nimi to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek… (cz. V)

Obietnica podjęcia zagadnień przewidzianych w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie jest spełniana poprzez wspominane w poprzednich tekstach wtręty o teraźniejszości pod postacią osobistych przeświadczeń prof. Roszkowskiego na temat prawdy, liberalizmu, wyborów, demokracji, populizmu, patriotyzmu itd. Pojęcia te są naświetlane w kontekście treści katolickiej katechezy. (cz. VI)

To nie historia jest częścią religii,

lecz religia jedynie fragmentem dziejów.

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa. (cz. III)

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca. (cz. III)

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. (cz. III)

Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach. (cz. IV)

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych. (cz. III)

Czy znajdzie się chrześcijański filozof, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[7], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…? (cz. III) Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą. (cz. IV)

Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. … Cóż, młodzieńcze fascynacje? (cz. IV)

Ja też mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie. Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym. (cz. IV)

Według Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga. (cz. III)

Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? Raczej katechetyczny. W warstwie narracji religijnej to popularny przewodnik katechetyczny. (cz. V)

Czy chcemy, aby na pytanie jakie są przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA, uczniowie, a może i młodzi studenci odpowiadali:

Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne?

Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii. Jedne wskaże jako dobre, a niezgodne uzna za złe.

W naszym przypadku emisariuszem ekspertów w sprawie jest prof. Wojciech Roszkowski. Według niego człowiek to mało, że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (a dokładniej homo catecheticus). (cz. V)

Powstaje pytanie, czy historia najnowsza i najnowsza historia najnowsza musi być wyznaniowa? Tak – bo młodzież masowo unika religii w szkole, w większości nie głosuje na partię rządzącą, a i spada nabór do seminariów duchownych[8].

Rekonstruując zamysł podręcznika prof. Roszkowskiego, trzeba powiedzieć, że jest nim wizja ucznia/absolwenta szkoły średniej nakreślona w części I podręcznika[9], ideał młodego człowieka. Polaka patrioty, katolika, głosującego na Zjednoczoną Prawicę i zdającego na maturze jako przedmiot dodatkowy religię, w wersji rozszerzonej. Taki tylko absolwent ma szansę studiować nauki o rodzinie na wydziałach teologicznych[10], biblistykę, teologię, historię Kościoła, demonologię i… niebawem także „energetykę geotermalną”.


[1] Wstęp do: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] M. Handelsman, Historyka; W. Konopczyński, Historyka; M. Bloch, Pochwała historii, W. Kula, Rozważania o historii i wiele innych z tego gatunku i pokrewnych.

[3] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[4] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[5] Ta opinia nie dotyczy innych podręczników do przedmiotu historia i teraźniejszość. Entuzjazm demonstrowany przez ministra wobec podręcznika prof. Roszkowskiego wskazuje, o co chodziło rządzącym.

[6] Termin mój.

[7] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

[8] Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i Konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukacje historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[9] „Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie”. „Historia i teraźniejszość”, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I: Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

[10] Ministrowi wydaje się, że ustanawiając kierunek studiów na uczelni, tym samym powołuje on do istnienia dyscyplinę naukową. Byłby to pierwszy w dziejach przypadek powołania nauki do istnienia przez urzędnika. Powołać można uniwersytet jak władcy średniowieczni, ale nie naukę. Szerzej na ten temat zob. Wycinanki 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia. W kolejce czeka nowy kierunek studiów – energetyka geotermalna




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część V: Kurioza i konkluzje

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część V: Kurioza i konkluzje

Nie da się wyeliminować wpływu niskiej kultury historycznej na jakość narracji historycznej. Nie da się kontrolować bylejakości myślenia, gdy nie ma zewnętrznych instancji jej korygowania. Dodatkowo jeśli książka może liczyć na stronnicze recenzje, bywa, i tendencyjne prominentne doradztwo, zachowuje i tak mankamenty myślenia autora. Co wówczas robić? Pozostaje moderować lub pacyfikować publiczną krytykę. Na przykład ją ignorować[1].

Jeśli tekst ma autorskiego ducha i takiż styl, to poza autorem nikt trafnie nie dobierze ilustracji. A w podręczniku prof. Roszkowskiego ilustracje dobierał Mateusz Bednarz, podpisy pod ilustracjami zaś – mówiąc oględnie – to zwyczajna dziecinada. Zdarza się, że jest w nich zawarta także propaganda infantylnej partyjnej polityki historycznej. Prezydent Andrzej Duda itp. ilustruje lata pięćdziesiąte, a raczej ahistoryczny wtręt o wyborach. Elon Musk – również lata pięćdziesiąte, bo tam dygresja o wolnym rynku.

Czytając podręcznik[2], odnotowywałem kurioza, dziwolągi, nonszalancje, błędy… Oto niektóre z nich:

Cz. IV: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Polska”, rozdz. 8 „Rynek i wolność”

podpis pod zdjęciem:

Elon Musk, dyrektor generalny i techniczny w SpaceX oraz dyrektor generalny i główny architekt w Tesla INC. Wedłu magazynu „Forbes” i agencji Bloomberga najbogatszy człowiek na świecie (dane ze stycznia 2021 r.)

Komentarz:

– Elon Musk akurat w tym miejscu? A może lepiej byłoby (jak już trzeba insynuować pod adresem bogatych) posłużyć się tym efektownym przykładem w tomie drugim „HiT-u”?

– jak można tłumaczyć termin products architect jako architect? Musk jest architektem? Przecież Elon Musk to product architect of Tesla[3].

– Czyżby business angel, angel investor – bo tak także określa się jego aktywności – upoważnia do twierdzenia, że to anioł?

– Przecież bycie bardzo bogatym to dla prof. Roszkowskiego powód, aby być uznanym co najmniej za niecnotę.

***

poniżej fotografii Elona Muska znajdujemy wyodrębniony inną czcionką fragment tekstu:

„Posiadając lub uzależniając potężne publikatory, giganci finansowi są w stanie wpływać na wielu polityków i na całe partie polityczne[4]”.

Komentarz:

– I co z tym zrobić? Jest polityka antymonopolowa i tyle… A może „upaństwowić” bogaczy, a wtedy własność „państwową” upartyjnić?

– Wprowadzić partyjną własność publikatorów? „Upartyjnić” Orlen i kupić gazety regionalne, wtedy to będzie wolna prasa?

– „Giganci finansowi są w stanie wpływać na całe [sic!] partie polityczne” – spekuluje Roszkowski. Te wielomilionowe też? Całe partie?

– Czy lepiej byłoby, gdyby całe partie (albo pół partii, albo tylko ich zarządy, prezydia) wpływały na publikatory?

***

tamże, s. 248

tekst pod reprodukcją ryciny:

„Fenicjanie poza pismem alfabetycznym wynaleźli także pieniądze jako środek płatniczy. XIX-wieczna rycina przedstawiająca fenicki targ”.

Komentarz:

– Fenicjanie – jak twierdzi literatura – wynaleźli nie pieniądze, lecz pieniądz.

– Pieniądze to „wynajdują” tacy, jak Elon Musk i prezes NBP, ten pierwszy, gdy pomnaża zasoby finansowe dzięki swej aktywności gospodarczej, drugi, gdy je drukuje.

– Wzmiankowanie o piśmie alfabetycznym to na okoliczność, że to wiedza autorek świeżo nabyta? Po co tu o tym? A może jeszcze coś o Fenicjanach do tego podpisu?

– Reprodukcja ryciny pokazującej rynek fenicki to ilustracja kapitalistycznego rynku?

– Rynek rybny, owocowy… to rynek w kapitalizmie? Gdy mówimy o wolnym rynku w sensie ekonomicznym, to nie ilustrujemy go przecież zdjęciem bazaru!

***

tamże, tj. nadal w rozdziale „Rynek i wolność”, s. 288

podpis pod zdjęciem:

„W czerwcu 1996 r. Jan Paweł II odwiedził zjednoczone Niemcy. Przeszedł wówczas z kanclerzem Helmutem Kohlem pod Bramą Brandeburską, która przez dziesięciolecia dzieliła nie tylko Niemcy, ale i Europę”.

– Czy przechodzi się „pod Bramą” czy raczej przez Bramę? Drobiazg, ale… To przecież brama miejska, ale i swego rodzaju łuk tryumfalny/pomnik wolności? Jednak można było przez nią przejeżdżać, ale i dzieliła aż do upadku muru berlińskiego (była zamknięta). Ale raczej przeszli przez Bramę Brandenburską niż pod…

– Brawo nasz papież i brawo Helmut Kohl – dali nam rynek i wolność? Papieżowi zawdzięczamy rynek? (Ten fenicki, „bazar”, czy ten nowożytny prekapitalistyczny?).

– Fastryga polegająca na przyszyciu kontekstu religijnego do problematyki rynku i wolności jest aż nadto widoczna. To jawny motyw ideologiczny[5].

***

tamże, s. 289

podpis pod ilustracją:

„Na XIX-wiecznym obrazie Carla Blocha Jezus bardzo srodze traktuje handlarzy, którzy w świątyni sprzedają zwierzęta ofiarne, żądając za nie nieprzyzwoitych kwot. Wyłudzanie i lichwa były zawsze postrzegane jako sprzeczne z chrześcijańskim światopoglądem, co na przestrzeni wieków znalazło wyraz zarówno w dokumentach Kościoła, jak i w dziełach sztuki”.

Komentarz:

– Ilustracja ta, jak i pozostałe w dziale „Rynek i wolność” są ahistorycznym prezentyzmem[6].

– Jakie praktyki kredytowe Kościół uznaje za lichwiarskie, czy kredyty bankowe (i jakie?) Kościół uważa za sprzeczne z chrześcijańskim światopoglądem? Prawo państwowe uznaje lichwę za sprzeczną z prawem? Tak, ale czy znane są przypadki karania za lichwiarskie warunki kredytowania? Kościół ogłasza regularnie, jakie to oprocentowania kredytów są zgodne z chrześcijańskim światopoglądem, a jakie nie?

– Po co tu ten kontrowersyjny temat? To temat na światłe lekcje religii, mądrą katechezę lub akademickie seminarium, np. „Kościół katolicki w dziejach Europy”.

– „Bardzo srodze Jezus traktuje handlarzy”, powiadają panie autorki podpisów…

– To taka ad hoc interpretacja dzieła sztuki religijnej? Infantylizm.

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 3 „Od gospodarki kapitalistycznej do komunistycznej”, s. 135

podpis pod fotografią:

Zabudowania przemysłowe Płockiego Parku Przemysłowo-Technologicznego S.A. (PPP-T), należącego do PKN Orlen. Zakład stanowiący własność państwową, ale funkcjonujący w warunkach wolnego rynku prosperuje bez zarzutu, osiąga także wielkie zyski dla państwa polskiego”.

Komentarz:

– W tekście dotyczącym lat 1945–1953 zdjęcie „zabudowań Orlenu” to propaganda „wspaniałej” teraźniejszości?

– To są „zabudowania przemysłowe”? Co sądzisz, czytelniku, o tych, którzy użyli takiego określenia? Wiedzą mniej więcej, co to są zabudowania, czy nie wiedzą, co to przemysł? A może odwrotnie?

– Po co w nawiasie skrót (PPP-T)? Czyżby tym skrótem będziemy się jeszcze posługiwać?

– Czy to bezmyślność autorek podpisu, redaktora tomu? A może promocja znaku firmy? Orlen sponsorem sponsorów?

– Orlen to nie zakład stanowiący własność państwową w rozumieniu czasów 1945–1953, lecz jest to spółka Skarbu Państwa, koncern w rozumieniu gospodarki trzeciej dekady XXI w.

– Orlen to sponsor partii, poborca nadzwyczajnych podatków od kierowców, wydawca gazet regionalnych, sponsor Roberta Kubicy, sportu, bo to przecież własność państwowa, czyli kasa partii rządzącej, jej fundusz propagandowy i wyborczy…

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 5 „Co z nacjonalizmem?”, s. 202

podpis pod fotografią:

„Warszawski Biało-Czerwony Marsz «Dla Ciebie Polsko» z okazji 100 rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości (11 listopada 2018) miał szczególnie uroczysty charakter. W marszu wzięli udział mieszkańcy Warszawy, politycy oraz żołnierze Wojska Polskiego. Patronat narodowy nad wydarzeniem objął prezydent RP Andrzej Duda. Był to przykład patriotyzmu, a nie nacjonalizmu”.

Komentarz:

– Autorki podpisu (nawet nie prof. Roszkowski) orzekają wprost ze zdjęcia, że to nie był marsz nacjonalistyczny, lecz patriotyczny? Czy też dowiedziały się od profesora, który w nim uczestniczył?

– Głowa państwa to dysponent patronatu narodowego czy państwowego?

***

tamże, s. 201

podpis pod zdjęciem:

„Pamięć o wybitnych postaciach z historii Polski i o kluczowych wydarzeniach w jej dziejach stanowi jeden z najważniejszych elementów kształtowania tożsamości narodowej, pozwala też zrozumieć aktualną sytuację polityczną. Na zdjęciu uczestnicy Marszu Niepodległości z 11 listopada 2019 r. w Warszawie”.

Komentarz:

– Jak zrozumieć? Tak jak prof. Roszkowski będzie dobrze? O tym będzie w drugim tomie „HiT-u”?

***

tamże znajdujemy passus:

„Różnicę między nacjonalizmem i patriotyzmem krótko i zarazem precyzyjnie ujął św. Jan Paweł II: «Charakterystyczne dla nacjonalizmu jest […] to, że uznaje tylko dobro własnego narodu i tylko do niego dąży, nie licząc się z prawami innych. Patriotyzm natomiast, jako miłość ojczyzny, przyznaje wszystkim innym narodom takie samo prawo jak własnemu»”.

Komentarz:

– Jest to kościelna wykładnia pojęcia historyczno-politologicznego. Głowa Kościoła wieszczem narodu? Cytaty z kazań papieża źródłem wiedzy podręcznikowej?

– Jedno to cytaty papieża jako głowy Kościoła o Kościele, a odrębna kwestia to cytaty o wszystkim innym. Czy papież jest źródłem wszechwiedzy? Czy papież wieszczy o patriotyzmie? To komunikat dla wierzących?

***

Cz. II: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Polska”, rozdz. 20 „Demokracja, dialog i populizm”, s. 248

podpis pod fotografią:

„Wybory prezydenckie w Polsce są klasycznym przykładem wyborów bezpośrednich. Na zdjęciu wieczór wyborczy prezydenta RP Andrzeja Dudy w Pułtusku podczas II tury wyborów prezydenckich w 2020 r. 7 lipca 2020 r. 12 lipca 2020 r. Andrzej Duda ponownie został wybrany na prezydenta w sposób bezpośredni”.

Komentarz:

– Przypominam, to ilustracja w części pt. „Na krawędzi III wojny… 1953–1962”.

– W wyborach bezpośrednich Andrzej Duda został wybrany ponownie w sposób bezpośredni – donoszą autorki podpisów. Prezydent w wyborach bezpośrednich został wybrany bezpośrednio? I ponownie też bezpośrednio?

***

Obok na s. 249, nadal w ramach nielinearnej „linearnej narracji”, jaką deklaruje autor we wstępie, podpis pod fotografią:

„Po II wojnie światowej w 1991 r. odbyły się w Polsce po raz pierwszy w pełni wolne i demokratyczne wybory parlamentarne. Na zdjęciu prezes Prawa i Sprawiedliwości Jarosław Kaczyński podczas wyborów do parlamentu w 2019 r. W drugim rzędzie premier Mateusz Morawiecki i europoseł Joachim Brudziński. Wybory zakończyły się zwycięstwem PiS”.

Komentarz:

– Teraźniejszość aż się tu wprasza. O wolnych wyborach w Polsce po 1989 r. nie będzie w drugim tomie dzieła? Czy o tym raz jeszcze?

– Czy bohaterowie wyborów w 1991 to bohaterowie kampanii wyborczej z 2019 r.?

– To dobrze, że młodzież dowie się, studiując historię z lat 1953–1962, że wybory w 2019 r. wygrał PiS (tego skrótu nie trzeba rozwinąć?)

– To zwycięstwo w 2019 r. to na pociechę smutnych lat epoki odwilży?

– A wiceprezes PiS Brudziński zaprezentowany tylko jako europoseł.

***

tamże, s. 248, wyróżniony tekst:

„Po wyborach widzimy, na ile hasła przedwyborcze były rzucane «pod publiczkę», a na ile stają się konkretną realizacją”.

Komentarz:

Hasła stają się konkretną realizacją? Czy obietnice przedwyborcze?

– „Rzucać pod publiczkę”?

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 8 „Poza granicami Polski”, s. 159

podpis pod fotografią:

Władysław Raczkiewicz (1885–1947) działacz polityczny, społeczny i wojskowy, uczestnik I wojny światowej i walk z bolszewikami, minister spraw wewnętrznych w czterech rządach II RP, prezydent RP na uchodźstwie (1939–1947)”.

Komentarz:

– Władysław Raczkiewicz to działacz wojskowy? Czy te wszystkie dane pod portretem są potrzebne? Podpis pod portretem to biogram, powtórka z faktografii? Wiele funkcji prezydenta i do tego, jakby tego było mało, „działacz wojskowy”? Czy to nie dziwoląg?

– „Uczestnik I wojny światowej i walk z bolszewikami”? Były jakieś walki z bolszewikami? Czy wojna polsko-bolszewicka?

***

tamże, s. 161

podpis pod zdjęciem:

„Światowej sławy polski historyk Oskar Halecki (1891–1973) opisywał dzieje Polski jako historię przedmurza chrześcijaństwa. Wykładał m.in. w nowojorskim Fordham University, był też jednym z założycieli Polskiego Instytutu Naukowego w Nowym Jorku”.

Komentarz:

Oskar Halecki to „światowej sławy polski historyk”? Nie wszyscy polscy uczeni, politycy, dowódcy i artyści w podpisach pod zdjęciami są polscy?

– Czy też Oskar Halecki to polski historyk, bo opisywał dzieje jako historię przedmurza chrześcijaństwa?[7]

***

tamże, s. 499

– Profesor Kotarbiński to ani polski filozof, ani wybitny, ale za to:

„filozof-ateista, twórca etyki niezależnej, jeden z czołowych „Budowniczych Polski Ludowej”.

Komentarz:

– Czy to nie jest prostackie? Wszystkim ateistom Polakom tak się odbiera polskość? Niekatolikom także? A kto wtedy zostanie?

– Profesor Kotarbiński – sługus minionego reżimu? Nie Polak, bo ateista? Tandetne sekciarstwo.

– Zdaniem Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga (s. 45, zob. odcinek trzeci). Według niego człowiek to mało że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (gorzej: homo catecheticus?).

– A co jeśli ktoś podtrzymuje choćby hipotezę Laplace’a wypowiedzianą wobec Napoleona w 1802 r.?[8]

– I może spis ateistów w aneksie załączmy.

***

tamże, s. 498

O prof. Antonim Kępińskim:

„[…] znany był także z wszechstronności zainteresowań” – napisały autorki podpisu.

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz. 22 „Społeczne i kulturowe skutki wojny na Zachodzie”, s. 115

podpis pod reprodukcją obrazu Rubensa:

„W poszukiwaniu zrozumienia podstaw człowieczeństwa. Adam i Ewa w raju według artystycznej wizji Petera Paula Rubensa”.

Komentarz:

– Adam i Ewa, ale i Rubens pomagają zrozumieć społeczno-kulturowe skutki wojny na Zachodzie? Wizja raju w tym pomaga?

– Ten obraz pomaga zrozumieć podstawy człowieczeństwa? Jak rozumiem, podstawy człowieczeństwa pomaga zrozumieć przypowieść o raju?

– Przeżycie artystyczno-estetyczne lub gapienie się na obraz pozwala zrozumieć podstawy człowieczeństwa? Pobożne życzenie?

Te podstawy człowieczeństwa w podręczniku „HiT” to przekaz biblijny?[9]

***

Cz. II: „Zimna Wojna – Narodziny PRL 1945–1953”, rozdz. 10 „Walka z Kościołem”, s. 166

podpis pod fotografią:

Prymas Polski kard. Stefan Wyszyński (dziś błogosławiony) podczas internowania w Stoczku Warmińskim. Prześladowania Kościoła katolickiego (zwłaszcza duchownych) były jednym z głównych założeń przedstawicieli prosowieckiej władzy PRL.

Komentarz:

a może w podpisie ilustracji wystarczyłoby: „prześladowania Kościoła katolickiego”?[10]

– Prześladowania były jednym z głównych założeń?

– Przedstawiciele prosowieckiej władzy PRL mieli główne założenia? A prof. Roszkowski ma główne założenia?

– Dziś błogosławiony? To jest właśnie ta obecność teraźniejszości w książce? Autor donosi nam, jak się sprawy mają dziś? Wtedy kardynał, a dziś? Dziś błogosławiony.

– Podobnie Jan Paweł II, kardynał Wojtyła, arcybiskup Karol Wojtyła, zwykle dodatek: dziś św. Jan Paweł II.

– Czy uczeń szkoły średniej nie wie, że kardynał Wojtyła to dzisiaj św. Jan Paweł II? A kardynał Wyszyński to dziś błogosławiony? A kto tego nie wie? Tak nisko ocenia autor wiedzę Polaków o polskim papieżu? Czy może to wiedza o efektach nauczania religii w szkołach?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 1 „Państwo i polityka”, s. 181

„Do czasów nowożytnych nadrzędną podstawą prawa był w cywilizacji zachodniej Dekalog, a więc jasne dla wszystkich zasady właściwego postępowania objawione przez Boga” deklaruje prof. Roszkowski.

Komentarz:

– Doprawdy? A prawo rzymskie to nie jest cywilizacja zachodnia?

– Historycznie biorąc to nieprawda.

– Dekalog to jasne dla wszystkich (sic!) zasady właściwego postępowania? Gołosłowne.

– Objawienie podstawą cywilizacji zachodniej czy wiara w objawienie fundamentem chrześcijaństwa i jednym z fundamentów cywilizacji zachodniej? Objawienie jako geneza cywilizacji zachodniej – czy to nie jest przypadkiem teza doktryny katolickiej?

– Czy kreacjonizm jest stosowną metafizyką jako fundament podręcznika szkolnego do historii najnowszej w XXI w.?

***

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz 20 „Trzeci Świat a tożsamość narodowa”, s. 103

podpis pod fotografią:

„Takie dzieła sztuki stanowią fundament tożsamości narodowej danego kręgu kulturowego. Arcydzieło późnogotyckiej rzeźby – środkowa część monumentalnego Ołtarza Mariackiego dłuta Wita Stwosza. Ołtarz znajduje się w kościele Mariackim”.

Komentarz:

– Jest okazja, by podkreślać chrześcijańskość narodów danego kręgu kulturowego, to i słynny ołtarz Stwosza tu się nada w narracji o latach 1945–1953.

***

dalej w tym rozdziale, s. 108:

podpis pot fotografią:

„Naruhito – obecny cesarz Japonii podczas ceremonii intronizacji 22 października 2019 r.”.

Komentarz:

– Co fotografia cesarza z uroczystości w 2019 r. tutaj ilustruje? Nie było stosownych wizerunków z czasów narracji?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 2 „Walka o władzę na Kremlu”, s. 185

podpis pod fotografią:

„Stalin zmarł 5 marca 1953 r. – dokładnie w 13 rocznicę wydania przerażającego rozkazu wymordowania polskich oficerów przetrzymywanych w obozach w Kozielsku, Starobielsku i Ostaszkowie”.

Komentarz:

– Zbieżność wydania rozkazu ze śmiercią Stalina na co tu wskazuje?

– Rozkaz przerażający? (ewentualnie przerażający to był mord). A może akt zamordowania jeńców wojennych jest zbrodniczy, akt wymordowania żołnierzy, jeńców będących pod ochroną prawa międzynarodowego, akt bezprawia, akt ludobójstwa – zadanie śmierci, bez wyroku sądowego, na motywach wrogiej postawy wobec polskości, świadomy akt zbrodni przeciwko elitom polskim, akt zbiorowej odpowiedzialności żołnierzy za to, że byli Polakami…

– Co tu ważniejsze? Zbieżność dat? Śmierć Stalina jako kara Boża? Dokładnie w 13. rocznicę?

– Dziecinada, dezynwoltura, brak odpowiedzialności, bezmyślność ze strony osób odpowiedzialnych za podręcznik.

***

tamże, w tekście powyżej zdjęcia:

„Stalin dbał za swojego życia o to, by nie pojawił się na jego drodze żaden rywal ani następca, uśmiercał wszystkich podejrzanych (najczęściej niesłusznie). W związku z tym po jego śmierci na Kremlu powstało «kolektywne kierownictwo»” […]”.

Komentarz:

– Stalin dbał za swojego życia? A po nim, „swoim życiu”, już nie?

– Miałby pojawić się za życia Stalina następca? Następca to ten, który następuje po…

– Za życia – na jego drodze –[11] miałby pojawić się następca i rywal?

– Miałby ktoś zastąpić Stalina za jego życia i wtedy Stalin uśmiercałby (najczęściej niesłusznie).

– Czy można uśmiercać słusznie? Czy Stalin uśmiercał słusznie? Osobiście? Może jakieś przykłady uśmiercania słusznie podałby autor? I czy to jest deklaracja za karą śmierci, nawet bez sądu?

– Czyli w związku z tym uśmiercaniem wszystkich podejrzanych powstało na Kremlu „kolektywne kierownictwo”. W związku z tym?

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 5 „Co z nacjonalizmem”

„Nacjonalizm powiązany jest z reformacją, z powstaniem luteranizmu i kalwinizmu. W Anglii zerwanie z Kościołem katolickim nastąpiło w wyniku ogłoszenia Kościoła narodowego” – a więc z pobudek nacjonalistycznych… Zadekretował prof. Roszkowski.

Komentarz:

– To teza z katechizmu czy skryptu katolickiego seminarium duchownego na użytek zwolenników tezy o „heretyckim” do dzisiaj charakterze luteranizmu, kalwinizmu… i anglikanizmu?[12]

– Tak w ogóle czy pobudki nacjonalistyczne i patriotyczne są wieczne? Naród to dzieło Stwórcy?

– Wolne żarty z wiedzy historycznej[13].

***

tamże, rozdz. 10 „Globalna ofensywa sowiecka”, s. 215

tekst u dołu strony wyodrębniony inną czcionką:

„Przywódca ZSRS odwiedził Stany Zjednoczone. Spotkania z politykami amerykańskimi obfitowały w liczne zdarzenia cywilizacyjne”.

tamże, s. 217

 podpis pod zdjęciem:

„Nikita Chruszczow, człowiek zupełnie bez wykształcenia, ale zasłużony dla Stalina, zrobił niesamowitą karierę w ZSRS. Słynął z zacofania cywilizacyjnego i braku ogłady. 12 października 1960 r. zaskoczył świat wystąpieniem w ONZ, gdzie użył własnego buta jako ostatecznego argumentu; zdjął go z nogi i z wściekłością walił nim w pulpit mównicy […]”.

Komentarz:

– Słynął z zacofania cywilizacyjnego, użył własnego buta jako argumentu, zdjął go z nogi i…

…zrobił niesamowitą karierę w ZSRS – podpisały autorki podpisów, zaakceptował autor, recenzenci, doradcy autora…

– Niesamowitą karierę to zrobili Brigitte Bardot i Robert Lewandowski.

– Rozumiem, że Stalin nie zrobił kariery w ZSRR, bo skończył seminarium duchowne.

– Grafomańskie ośmieszanie to metoda godna podręcznika szkolnego?

– „Słynąc z zacofania cywilizacyjnego” – to wynalazek podpisujących zdjęcia. Zacofany cywilizacyjnie może być tylko byt o skali cywilizacyjnej, np. cywilizacja, ale nie pojedynczy człowiek.

– Jeśli już, to pozostawić ocenę zachowania Chruszczowa czytelnikowi. Czyżby autor/autorki nie wierzyli, że czytelnik sam potrafi ocenić podobne zachowanie?

– „Spotkania z politykami amerykańskimi obfitowały w liczne zdarzenia cywilizacyjne”znajdujemy w podręczniku. Zdarzenia cywilizacyjne? Czy może zderzenia cywilizacyjne? Ani to, ani to. Zdarzenia, a może po prostu liczne wydarzenia? Raczej nie dokonano wtedy żadnego przełomu cywilizacyjnego…

***

Cz. III: „Na krawędzi III wojny 1953–1962. Świat”, rozdz. 11 „Integracja europejska”

podpis pod zdjęciem:

Alcide De Gasperi (1881–1954) premier Włoch w l. 1945–1953. Od 1953 r. był Sekretarzem generalnym Demokracji Chrześcijańskiej, zaś od 1954 jej przewodniczącym. Uważany za jednego z ojców zjednoczonej Europy, Sługa Boży Kościoła katolickiego.

Komentarz:

– Democrazia Christiana – czyli po polsku Chrześcijańska Demokracja, a nie Demokracja Chrześcijańska.

– Premier De Gasperi – Sługa Boży (il servo di Dio)[14], ale tu bez zaznaczenia, że od 1993 r., choć mowa o początkach integracji europejskiej. To akt na rzecz teraźniejszości w podręczniku?

***

tamże, rozdz. 13 „Kultura i rodzina w oczach Zachodu”, s. 226

„Claude Lévi-Strauss zaszczepił Zachodowi wątpliwość w wartości jego własnej kultury”.

Komentarz:

– Znaczenie dorobku francuskiego etnologa okazało się na skalę całego Zachodu. Odnalazł je i jest w stanie dokumentować ich zasięg prof. Roszkowski.

– Zaszczepił Zachodowi wątpliwość w wartości jego własnej kultury? Bezpodstawna teza – jak ją zrozumie uczeń? Wyuczy się na pamięć?

– A może Zachód lepiej zrozumiał dzięki antropologowi francuskiemu wartości swej własnej kultury?

***

tamże, s. 225

podpis pod fotografią:

„Brigitte Bardot słynęła z urody i talentu aktorskiego. Artystka uchodziła za symbol kobiecego seksapilu l. 1950–1960”.

Komentarz:

– Szkoda, że uchodziła za symbol seksapilu tylko 10 lat. Jestem pewien, że dłużej…

– Raczej ikona seksapilu, a symbol seksu. Symbol seksapilu? Tu najwyraźniej skorzystano z Wikipedii (https://pl.wikipedia.org/wiki/Brigitte_Bardot), a to nie najlepsze źródło poprawności językowej.

***

tamże, s. 226

podpis pod zdjęciem:

„Gwiazda francuskiej piosenki Ėdith Piaf (1915–1963) mimo trudnego, burzliwego życia nigdy nie straciła wiary w Boga. Niezwykłą estymą darzyła św. Tereskę z Lisieux”.

Komentarz:

– Przepraszam, czy burzliwe życie na bakier z Dekalogiem (czyż nie?) zostało jej odpuszczone, bo darzyła estymą św. Tereskę z Lisieux?

– Czy tego odpuszczenia udzielił/y jej autor/autorki podpisu?

– Miała utracić wiarę w Boga z uwagi na trudne i burzliwe życie?

– Nauczyciel HiT-u na przykładzie Piaf wygłosi pogadankę katechetyczną czy też pozostanie niezrozumiały podpis?

***

tamże, s. 229

podpis pod zdjęciem:

„Moda na rock and rolla rozpoczęła się w l. 1950. w USA; taniec do tej pory nie traci na popularności, mimo iż w l. 1960. często łączono go z modą na alkohol, narkotyki i ryzykowne zachowania seksualne”.

Komentarz:

– Wytrych interpretacyjny prof. Roszkowskiego to sex and drugs, and rock and roll w odniesieniu do wielu zjawisk artystycznych, subkulturowych, ruchów młodzieżowych itd.

***

Cz. I: „Zimna Wojna – Rodowody 1945–1953. Świat”, rozdz. 1 „Skutki II wojny światowej. Polska największą ofiarą”, s. 14

podpis pod zdjęciem:

„Powieszony na haku przez Niemców mieszkaniec jednego z polskich miast. W l. 1939–1945 Niemcy przeprowadzili setki tysięcy podobnych egzekucji”.

Komentarz:

– Setki tysięcy takich egzekucji!? Na jakich danych oparto to twierdzenie? Zob. https://ofiary.ipn.gov.pl; może by poświęcić dwie godziny lekcyjne na kwerendę strony IPN, a może uczeń przygotowałby referat pt. „Czego możesz szukać na stronach IPN”?

– Niemcy powiesili setki tysięcy osób? Czyżby autorki tego podpisu konfabulowały tak sobie? Czy tak wolno?

***

Cz. VI: „Niespokojne lata 1962–1970. Polska”, rozdz. 1 „Mała stabilizacja i socjalistyczna praworządność”, s. 373

podpis pod zdjęciem:

„Henryk Mikołaj Górecki wybitny i uznany kompozytor muzyki poważnej i [uwaga!] religijnej, a także pedagog, autor m.in. Symfonii pieśni żałosnych”.

Komentarz:

Wybitny to mało, jeszcze i uznany?

Muzyki poważnej i – oprócz tego – religijnej? Już niepoważnej?

***

Dobór ilustracji i podpisy pod nimi w podręczniku to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek…

tamże, s. 374

podpis pod fotografią:

„Tadeusz Różewicz uznany poeta, dramatopisarz, scenarzysta filmowy, prozaik, satyryk, tłumacz poezji węgierskiej”.

Komentarz:

– Podobnie jak Górecki, uznany.

– Wyobrażasz sobie, licealisto, literaturoznawco, nauczycielu języka polskiego: Tadeusz Różewicz to uznany satyryk!

– Nawet niejaki Wojciech W., siedemnastolatek z bardzo dobrego liceum w Poznaniu ponad pół wieku temu, który niczego prawie nie rozumiał na spektaklu Stara kobieta wysiaduje bodaj w Teatrze Nowym w Poznaniu, nie wpadłby na to, że autor tego dramatu to satyryk.

– Dramaty Różewicza to groteska, teatr absurdu. Twórca awangardowy, ale satyryk?

***

Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, współfirmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem.

***

Cz. V: „Niespokojne lata 1962–1970. Świat”, rozdz. 9 „Problemy rasowe jako przyczyna buntu w USA”, s. 344

podpis pod zdjęciem:

Znakomici i niepowtarzalni czarnoskórzy muzycy jazzowi Ella Fitzgerald zwana „pierwszą damą piosenki” i Louis Armstrong, jeden z najwybitniejszych trębaczy oraz wokalistów, który zainicjował dźwiękonaśladowczy sposób śpiewania”.

Komentarz:

– Dyskusyjne jest prezentowanie muzyki jazzowej w rozdziale o dyskryminacji rasowej[15].

– „Znakomici i niepowtarzalni” to fragment konferansjerskiej żenady autorek podpisów. Czy fragment konferansjerki Lucjana Kydryńskiego z Polskiego Radia? Może raczej „Boska Ella”, powiedziałby on.

– Ella Fitzgerald jest pierwszą damą piosenki?

– W kontekście używanych w Polsce określeń: pieśniarka jazzowa, wokalistka jazzowa, „królowa jazzu”, „pierwsza dama jazzu” (a poza Polską: Queen of Jazz, First Lady of Song, „Lady Ella”), wolno użyć określenia „królowa piosenki”? Tak tłumaczą autorki podpisów rzeczownik the song. Song to piosenka? Owszem, także, ale nie w tym kontekście. A biblijna Song of Songs to wedlug nich Piosenka nad Piosenkami?

– Powiedzieć o Elli Fitzgerald, że to królowa piosenki, to tak jak powiedzieć o Luciano Pavarottim, że był piosenkarzem.

– Omówienie osiągnięć Armstronga – dziecinada[16].

tamże, s. 345?

Konkluzja tego rozdziału sformułowana przez prof. Roszkowskiego brzmi tak:

„Ostatnio wystarczył jednak jeden incydent, by napięcia [na tle rasowym – w ujęciu autora – W.W.] ożyły na nowo, prowadząc do absurdalnych wręcz konsekwencji. Bierze się to z tego – wyjaśnia przemoc na tle rasowym prof. Roszkowski – że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane, jako staromodne. Czym jednak je zastąpiono? – pyta prof. Roszkowski. – Kolejną przemocą. Nie od dziś wiadomo, że przemoc rodzi przemoc, a wojownicze postawy nasilają wojownicze zachowania”.

Komentarz:

– Nie wiemy, jakie to konsekwencje uznaje autor za absurdalne[17]. To słowo zostało użyte w jakimś enigmatycznym znaczeniu.

– Wszystko – tak jak w tym przypadku – można tłumaczyć odejściem od zasad ewangelicznych.

– Każde zjawisko – i te brane przez nas za pozytywne – to może być odejście od Ewangelii, Dekalogu… Tylko co nam daje taka diagnoza stanu współczesnego świata? To tak jakby powiedzieć, że przyczyną napięć rasowych jest zło…

– I dalej: jeśli chcemy tego rodzaju zła uniknąć, należy przywrócić ewangeliczne zasady współżycia i nie wyśmiewać jako staromodne?

Wymowa cytowanego powyżej fragmentu tego rozdziału dowodzi, że autor jest w niewoli swych katolickich pobożnych i zbożnych życzeń. Proszę bardzo. Wolna wola.

Powstaje jednak pytanie: czy tego rodzaju konstatacje to jest materia dla ministerialnego (państwowego) podręcznika do historii współczesnej? Uczeń wierzący, niewierzący czy innowierca ma się uczyć na lekcjach HiT-u katechizmu Kościoła katolickiego?

– Czy z tym zasobem rozumienia i tłumaczenia świata absolwent szkoły średniej ma iść na studia? Gdzie? Na KUL? Tam też będzie się świat tłumaczyć odstępstwem od Ewangelii? Na studiach historycznych?

– Czy na kierunku nauki o rodzinie na wydziale teologicznym studia rozpocznie się od Adama i Ewy w Raju?[18] I tak tłumaczyć się będzie konflikty w rodzinie? A terapią będzie namowa do przestrzegania Dekalogu?

– Problemy dyskryminacji w tym rasowej w Stanach Zjednoczonych będą na studiach tłumaczone odstępstwem od Ewangelii?

– Czy chcemy, aby na pytanie o przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA uczniowie, a może i „młodzi” studenci odpowiadali:

„Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne”?

– Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sam sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii, inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii? Jedne wskaże jako dobre, a jako niezgodne te, które uzna za złe.

– Ekspertem w sprawie ewangelicznej historii współczesności jest prof. Wojciech Roszkowski?***

– Czy na studiach historycznych w uniwersytetach katolickich na świecie wkuwa się katechizm?

– Czy z taką wizją świata współczesnego da się coś studiować w obszarze nauk humanistycznych i społecznych?

– Czy historia na uniwersytetach katolickich na świecie jest katechizowana? Nie.

– Czy da się ukształtować wizję współczesnego człowieka na modłę, którą proponują prof. Roszkowski i, co gorsza, minister całej polskiej edukacji i nauki (sic!)?[19]

Na szczęście nie tylko Francuzi żyją już w świecie po rewolucji francuskiej, i do tego już w XXI w. Czy powiedzie się transfer religii do umysłów uczniów szkoły średniej? Nie. To się nie uda ani na wsi, ani w mieście. Ani w liceach wyznaniowych, ani na KUL-u. Dlaczego?

Nauczyciele nie będą w stanie dyskutować z prawie dorosłymi ludźmi o tym, że przyczyną napięć na tle rasowym jest odejście od zasad ewangelicznych, zwłaszcza zaś wyśmiewanie ich jako staromodnych.

***

Tyle już jedynie na pierwszy rzut oka, co odnotowałem pod roboczym nagłówkiem „Kurioza”.

To fachowcy znający archiwalia, zasoby sieci, bazy danych audiowizualnych, platformy placówek naukowych i popularyzatorskich powinni składać liczne propozycje autorowi. Autor powinien wybierać. On najlepiej zna ducha tekstu (por. ilustracje i grafika w podręczniku francusko-niemieckim wspomnianym w pierwszej części. Instrumentarium dydaktyczne i metodyczne tego podręcznika to mistrzostwo Europy[20].

Już te wyimki z podręcznika prof. Roszkowskiego świadczą o tym, jakiego rodzaju teraźniejszość jest tu partnerem historii sprzed czterech dekad. Jedne to fragmenty oceniające zjawiska omawiane w ramach narracji historycznej, drugie to dygresje na tematy ogólne, komentarze uniwersalizujące o pojęciach uważanych za podstawowe, w rodzaju naród, nacjonalizm, patriotyzm, wolny rynek, państwo etc. Inne to zagadnienia ekonomiczne, społeczne, zjawiska kulturowe. Odnoszę wrażenie, że autor nie orientuje się, co młody człowiek już może wiedzieć, a co mu trzeba powiedzieć. Upraszcza więc, tak jakby odbiorcą był uczeń szkoły podstawowej, i lansuje – jak podkreślałem często – subiektywną wiarę zamiast uznanej wiedzy[21].

Już pierwsze podrozdziały poświadczają, o jaką pamięć i o jaką prawdę będzie chodzić. Niecała strona o prawdzie (s. 15–16) to zwyczajne zawracanie głowy. To pogląd, że prawda ma charakter moralny. Zgoda, ale spróbuj, nauczycielu, rozwinąć te ideę, aby uczeń mógł ja zinternalizować. Przypuszczam, że uczeń nie dowie się, czym jest prawda, może raczej czym nie są te prawdy, które – zdaniem Roszkowskiego – za prawdę uchodzą. Autor miota się między „prawdą” w matematyce a „prawdą w polityce”[22]. Spróbujcie zapytać ucznia o prawdę według podręcznika. Co powie – czym jest prawda?


[1] Powtórzę: skoro minister broni książki i jednocześnie ogłasza, że jej nie czytał, to znaczy, że jego opinia nie ma żadnego znaczenia. Gdy nie ma instytucjonalnego niezależnego doradzania, opiniowania i recenzowania, to pojawiają się od razu „życzliwe” formalne recenzje, które nie zmierzają do udoskonalenia dzieła, lecz do zamanifestowania solidarności (koleżeńskiej, ideowej, politycznej?) z autorem. Ponieważ minister ma autora w najwyższym poważaniu i w podobnym respekcie – przez siebie wybranych – recenzentów, to w podręczniku można znaleźć sporo fałszów, błędów i tandetnej propagandy nawet tam, gdzie popularyzacja uznanej wiedzy mogłaby wystarczyć do wsparcia niektórych poglądów autora. Recenzje mogłyby poprawić dzieło, tylko po co, skoro dzieło jest a priori znakomite, bo autor jest legendą.

Zagalopowałem się… Tego dzieła nie da się poprawić. Mogę poprawić jedynie wstęp. Zob. część VI cyklu.

[2] Wstęp, w: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[3] Elon Musk „is a business magnate and investor. He is the founder, CEO, and chief engineer of SpaceX; angel investor, CEO and product architect of Tesla, Inc.; founder of the Boring Company; co-founder of Neuralink and OpenAI; president of the Musk Foundation; and owner and CEO of Twitter, Inc. With an estimated net worth of around $195 billion as of November 4, 2022, Musk is the wealthiest person in the world according to the Bloomberg Billionaires Index and Forbes’s real-time billionaires list” (https://en.wikipedia.org/wiki/Elon_Musk).

[4] Wszystkie wyróżnienia w cytatach moje – W.W.

[5] Religia nie jest ideologią – powiada prof. Roszkowski – jest czymś głębszym… Wniosek: każde użycie kontekstu religijnego nie jest ideologiczne (bo jest np. moralne) lub religia jest fundamentalną ideologią. A może ideologią nazywa wszystko, co jest sprzeczne z uznawaną przez niego doktryną religijną (chrześcijaństwem, katolicyzmem) lub wystarczy, że niezgodne. Oczywiście sprzeczność orzeka się z perspektywy doktryny wiary.

Na przykład coś, co na razie nie mieści się w głowie ortodoksów (istnienie mniejszości LGBT i ich bój o uznanie prawa do istnienia), nazywane jest pejoratywnie ideologią LGBT. Nie mówię o tym, że wówczas ignoruje się akademickie dyskursy o dyskryminowanych mniejszościach. Perspektywą poznawczą prof. Roszkowskiego jest wiara, nie wiedza. Oczywiście come vuole, ale czy musimy umieszczać ją w państwowym podręczniku?

[6] J. Le Goff, Sakiewka i życie. Gospodarka i religia w średniowieczu tłum. H. Zaremska, Gdańsk 1995, zwłaszcza rozdz. „Sakiewka i życie: czyściec”, s. 82–103.

[7] Dodam dla porządku, że Halecki to wybitny historyk, ale podpis pod jego fotografią to infantylna stronniczość.

[8] „Quand Laplace présente le fruit de ses recherches à Napoléon, celui-ci lui demande: «Où est Dieu dans tout cela?» Et le scientifique de répondre: «Dieu est une hypothèse dont je n’ai pas eu besoin»”. Kiedy Laplace prezentował owoce swych badań Napoleonowi, ten zapytał go: „Gdzie jest Bóg w tym wszystkim?”. A uczony odpowiedział mu: „Bóg to jest hipoteza, która nie jest mi potrzebna”.

[9] Szanowny czytelniku, zob. np. Wycinanki 77 opublikowane 8 listopada 2022 r. na portalu ohistorie.eu, Varia.

[10] Podpisy w tym podręczniku grzeszą nadmiarem dydaktyzmu. Imputują/perswadują/indoktrynują, co ma uczeń w ilustracjach widzieć. A to ma widzieć/dostrzec na zdjęciu z manifestacji patriotyzm, bynajmniej nie nacjonalizm, a to fundamenty człowieczeństwa na obrazie Rubensa…

[11] Droga to albo vehicule, albo tenor metafor prof. Roszkowskiego. Zresztą na bardzo bogatej semantyce terminu „droga” budowane są metafory kazań ludowych (przeznaczonych dla ludu) i katechetycznych narracji. Pamiętamy, tu droga do zimnej wojny.

[12] Tu też pamiętamy opinię ministra o protestantach.

[13] Opinie te przypominają mi tę oto: „Ksiądz Adam Boniecki to nie jest Kościół katolicki ani chrześcijański. To jest jakiś Kościół neoprotestancki, bo to nic wspólnego z 10 przykazaniami Bożymi nie ma” – minister Przemysław Czarnek, Radio Wrocław, 16 VII 2021 r.

[14] „È in corso a Trento la fase diocesana del processo di beatificazione, che è stata aperta nel 1993, per cui la Chiesa cattolica ha assegnato ad Alcide De Gasperi il titolo di Servo di Dio” (https://it.wikipedia.org/wiki/Alcide_De_Gasperi).

[15] Nie tylko czarnoskórzy Ella i Satchmo. Profesorze, a sport? Koszykówka? Lekkoatletyka? A czarnoskórzy sportowcy na podium i czarne rękawiczki w Meksyku w 1968 r.?

[16] Kompromitujące są dla mnie głosy tych dziennikarzy, bywa i krytyków muzycznych, którzy podejmują polemikę z Roszkowskim, walcząc o uznanie dla tego czy innego muzyka za dobrego, godnego miejsca w podręczniku „HiT” prof. Roszkowskiego. We fragmentach dotyczących historii muzyki i przesłań ideowych muzyki popularnej, zwłaszcza rockowej, nie mogą rządzić przypadkowy gust i osobiste uprzedzenia. Dyskusje w duchu „lubi, nie lubi, i dlaczego”? Z Roszkowskim gazetowi krytycy ustalają, co ma być zaprezentowane w podręczniku we fragmentach poświęconych muzyce? Walczą o uznanie dla tych, a nie innych? De gustibus non disputandum est. O gustach to nie w podręczniku, ale w pamiętniku zwierzać się można.

Dyskusja mogłaby dotyczyć tego, co współczesna historia muzyki i kultury muzycznej odnotowuje jako znaczące w odniesieniu do muzyki czasów podręcznika.

[17] Poniżej podpis pod fotografią: „Demonstracja z czerwca 2020 r. pod hasłami Black Lives Matter (Czarne zycia się liczą). Międzynarodowy ruch BLM w obronie osób czarnoskórych zawiązany został w 2013 r. w USA i w efekcie cechuje się dziś dużą niechęcią, o ile nie nienawiścią, do białych”.

[18] O zamysłach powołania nauki o rodzinie przez ministra zajrzyj do Wycinanek 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia.

[19] Zob. tamże, jak nasz minister stwarza naukę. Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukację historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[20] W części I swoich rozważań o „HiT” Roszkowskiego wspominałem już o podręczniku Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca. To godna naśladowania nowoczesna strategia podręcznikowa. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści w nim zamieszczone godne są kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa, nieunikniona przez udział stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne wyłożono w katalogu rozbieżności (regards crois  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp.

[21] Już z tych wycinków widać, że dyskurs jest więcej niż ideologiczny. Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? W warstwie religijnej to popularny przewodnik katechetyczny.

[22] To nic więcej niż ministra Czarnka koncepcja prawdy: „prawdą jest to, co jest…”, powiedział minister, tak jakby raz posiadł prawdę o prawdzie i jest ona tak trywialna. Co więcej, z dumą to publicznie ogłosił.

Korekta językowa: Beata Bińko





Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część IV: O PRL w języku PRL

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część IV: O PRL w języku PRL

Jeśli na przykład naszym celem będzie nauczenie się kolejnego rozdziału podręcznika, jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie[2].

Dopiero teraz, w odcinku IV, docieram do drugiego fragmentu podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego[3].

Pod tytułem „Gospodarka wciąż nierynkowa[4] znajdujemy m.in.:

Przyjęty w lipcu 1957 r. nowy plan gospodarczy na l. 1956–1960 zakładał priorytet poprawy materialnego położenia ludności. Jednakże już na XII plenum KC w październiku 1958 r. sformułowano program ponownego przyspieszenia w przemyśle ciężkim. Argumentowano, że chodzi o zapewnienie zatrudnienia nowym rocznikom wyżu demograficznego i długofalowy wzrost stopy życiowej. Argumentacja ta przemilczała istotny powód, jakim były ambicje oraz potrzeby wojskowe całego bloku sowieckiego i nacisk lobby partyjnego, które w takiej polityce widziało korzyści polityczne dla siebie[5].

Kilka wersów niżej:

Projekt centralnego planu gospodarczego konstruowano pozornie od dołu, analizując możliwości zakładów pracy, zjednoczeń gospodarczych i poszczególnych działów gospodarki, ale w trakcie dopracowywania całości („agregacji planu”) ginęły szczegóły i zniekształcano proporcje w zależności od siły nacisku różnych grup interesu w aparacie władzy. Plany formułowano zresztą nie zadaniowo, a wedle skomplikowanych wskaźników ilościowych, przez co z oczu ginął cel działania. Celem tym stawało się formalne wykonanie wskaźników planu niezależnie od kosztów w postaci pracy, zużycia surowców czy energii.

Komentarz I do wyróżnień:

– plan gospodarczy… zakładał priorytet poprawy? A może raczej: plan zakładał jako priorytet poprawę…

– czy Roszkowski czyni zarzut ówczesnej propagandzie, że nie ujawniała lobbingu we władzach partii? Miała ona dezawuować niezgodną z oficjalną doktryną zakulisową grę interesów? Czyżby współcześnie (w teraźniejszości 😉 oficjalni propagandyści zachowywali się inaczej?

– czy nazwałbym wojny/gry frakcyjne w partii w latach pięćdziesiątych–sześćdziesiątych–siedemdziesiątych lobbingiem? Lobbing w czasach Bieruta brzmi mi egzotycznie, tak samo jak w Ameryce czasów Eisenhowera.

– potrzeby wojskowe całego bloku sowieckiego? A może po prostu potrzeby zbrojeniowe bloku sowieckiego? Określenie „całego” nic tu nie wnosi. Interesy całego bloku nie były artykułowane. Różnice interesów członków Układu Warszawskiego nie wchodzą tu – w tym podręczniku – w grę. Nawet jeśli tą subtelnością historyczną chciał się podzielić autor podręcznika dla licealistów. Interesy bloku warszawskiego wyznaczał ZSRR.

Komentarz II:

Po pierwsze, tu chodzi nie o projekt CPG[6]. Napisałbym: nie projekt, lecz sam plan centralny, bo mamy w tym fragmencie opis całego procesu sporządzania i zatwierdzania planu. Przecież – jak pisze Roszkowski – „zniekształcano proporcje w zależności od siły nacisku różnych grup interesu w aparacie władzy”[7]. Siły nacisku kończyły to arbitralne planowanie.

Niemniej „z dołu” wysyłano przekłamane dane. Partyjni zarządzający zakładami pracy i zakładowe organizacje partyjne wychodziły naprzeciw oczekiwaniom partii. Pobożne życzenia szły z dołu i z góry. Stąd fikcja w gospodarce[8]. Nawet gdyby plany odgórne formułowano zadaniowo, niczego to by nie zmieniło. Produkowanie pozbawione kontekstu popytu wyznaczanego przez rynek nie pozwalało określać zasadności poniesionych kosztów, w tym kosztów i sensu pracy.

I tu nagle Roszkowski staje w obronie planowania. W poradniku „młodego studenta” radzi, ucząc, ucząc, radzi:

Planowanie jest oczywiście potrzebne, jeśli chcemy zrobić coś pożytecznego. W każdym racjonalnym przedsiębiorstwie tworzy się przecież „biznes plan”. Dotyczy on jednak wykonania zadań, a nie samych czynności, opiera się na rynkowych realiach, a nie partyjnym widzimisię. Sytuację tę można porównać do tego, w jaki sposób sami w swoim życiu planujemy działania. Jeśli na przykład naszym celem będzie nauczenie się kolejnego rozdziału podręcznika, jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie. Jeśli jednak naszym celem będzie po prostu uczyć się przez 3 godziny, to może nam tego czasu braknąć albo będzie go za dużo. Chcąc jednak wykazać się realizacją planu, będziemy albo udawać, że opanowaliśmy cały materiał, albo opanujemy go szybciej i zostanie nam np. wolna godzina, i będziemy przez godzinę udawać, że się uczymy, aby pokazać, że plan realizujemy. To jest planowanie socjalistyczne[9].

Porównanie biznesplanu z planowaniem samodzielnej pracy ucznia, a tych dwóch aktów planowania z rozbrajającą nonsensownością planowania w gospodarce socjalistycznej i samooszukiwaniem się ucznia gmatwa fikcję planowania z fikcją wykonania planu. Dodatkowo mamy tu pomieszanie pracy na akord, głośnej zwłaszcza w czasach PRL-u (praca rozliczana/wynagradzana od liczby wytworzonych produktów lub od stopnia wykonania normy pracy), i pracy wynagradzanej według stawki godzinowej ze zjawiskiem uczenia się i nauczenia się określonego materiału przez ucznia[10]. À propos tezy wyróżnionej przeze mnie: osiągnięcie zaplanowanego efektu nie zależy od samego aktu planowania, ale od zrealizowania tego, co zaplanowano.

Komentarz III:

Proszę zwrócić uwagę na język i problematyzowanie historii PRL-u. To jakby żywcem wzięte i żywcem zdjęte z dokumentów partyjnych, historii gospodarczej PRL-u w czasach PRL-u pisanej oraz z partyjnych dokumentów z czasów partyjnej oceny PRL-u. Autor jest pogrążony w świecie peerelowskich pojęć. Historia PRL-u językiem PRL-u, historia Kościoła w PRL-u językiem partyjnym PZPR. Po co o PRL-u w języku PRL-u ? Nie stać nas na zdystansowany, neutralny opis tych czasów? Musimy tandetnie agitować przeciwko PRL-owi, w duchu propagandy à rebours? Kto broni PRL-u? Są wśród uczniów jacyś zwolennicy/pogrobowcy PRL-u? Po co ta trywialna krytyka? Po co szczegółowa historia partii komunistycznej jako historia PRL-u? Dokumenty, zjazdy, posiedzenia KC, kolejne programy, uchwały… Jeszcze tym żyjemy?

Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski, utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek…

W powyższym cytacie mieszane uczucia budzi sugestia, że uczeń ma się nauczyć kolejnego rozdziału. Dla mnie jednostką w uczeniu się było zawsze opanowanie danego zagadnienia, rozwiązanie problemu, a nie nauczenie się jakiegoś rozdziału z podręcznika. Nauczanie ani wiedza nie dzieli się na rozdziały w jednym z materiałów dydaktycznych.

Zwolennik tego podręcznika będzie zadawał uczniom rozdziały do nauczenia się? Oni zaś nauczą się i odklepią rozdziały?. Jak można np. przygotować się tego rozdziału „Gospodarka wciąż nierynkowa” lub rozdziału szóstego, w którym czytamy: „[…] lokalni mieszkańcy, najpierw same kobiety, wystąpili czynnie w obronie krzyża […], doszło do walk z oddziałami milicji i ZOMO, padło ok. 140 strzałów”. „Lokalni mieszkańcy” to jest jakiś akt segregacji, efekt podziału na mieszkańców „lokalnych” i „nielokalnych”?

Komentarz IV:

– dla mnie „walki” to są sytuacje aktywnej przemocy, gdy strony są uzbrojone. Nadto, gdy intencje starcia fizycznego są po obu stronach konfliktu. Tutaj najwyżej doszło do starć z milicją i oddziałami ZOMO lub nastąpiła interwencja sił porządkowych wobec protestów mieszkańców… Doszło do starć, wybuchły zamieszki itp. Ale walki? Mieszkańcy byli uzbrojeni?

– określenie „padło ok. 140 strzałów” brzmi, jakby to były dane z ówczesnego milicyjnego raportu lub scenariusza filmu ośmieszającego milicję. Nawiasem mówiąc, czyżby autor podręcznika ułatwiał nauczycielom, przyszłym autorom testów sprawdzających wiedzę z nauczonego rozdziału „HiT-u”?

Oto przykładowe pytania w testowym sprawdzianie: Ile strzałów padło w „walkach milicji z demonstrantami w słusznej obronie krzyża… a) ok. 10, b) ok. 140, c) ok. 30, d) 138? W jakiej odległości od pierwotnego planu Kościoła wywalczył zgodę na kościół Karol Wojtyła, oczywiście z dodatkiem jak refren – późniejszy papież św. Jan Paweł II… a) 5 m, b) 2 km, c) ok. 2 km, d) 800 km?

Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach.

Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą.

Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. Cóż, młodzieńcze fascynacje?

Ja tez mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie. Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym.

Uważać za gorszące kolejne w ciągu stu lat fazy odsłaniania ciała kobiecego (męskiego to już nie?) od kostki onegdaj na co dzień i okazjonalnie po piersi na co dzień (sic!) (tzw. toples – dodaje profesor) to z punktu widzenia historii obyczajów, mody i kultury en general zwyczajna ignorancja najpierw, a i żenada na deser. Idee ruchu młodych, kontrkultury i muzyki – w opisie Roszkowskiego – to zgroza.


[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Tamże, s. 283.

[3] Wybieram losowo, aby uniknąć zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Dopiero w odcinku IV dotarłem do rozdziału na s. 282.

[4] Czyżby wówczas były nadzieje na gospodarkę rynkową, czyli zmianę ustroju gospodarczego (własność), społecznego i politycznego (demokrację)? Ona pozostała nierynkowa aż do 1989 r. Gospodarki nierynkowej kres położyły wolne wybory i reformy Balcerowicza. Bolesne urynkowienie „masy upadłościowej” po PRL-u wyraża symbolicznie wymienialność złotego;

[5] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 282.

[6] (CPG) Centralny plan gospodarczy to nazwa wzięta z idei centralnego planowania, gospodarki centralnie planowanej itp., jako sedna ówczesnego socjalistycznego zarządzania gospodarką, oraz z idei gospodarki nakazowo-rozdzielczej (uwaga, czytelnicy, to konik kategorialny prof. Roszkowskiego), której elementem jest planowanie w centrali (w ministerstwach gospodarczych i agendzie planowania centralnego, tj. Państwowej Komisji Planowania Gospodarczego, poprzedniczki późniejszej – od 1956 r. – Komisji Planowania przy Radzie Ministrów) podmiotom gospodarczym zadań do wykonania. Ponieważ w gospodarce permanentnego niedoboru dóbr konsumpcyjnych nie rynek/popyt decydował, co produkowano, lecz gremia partyjne, czułe bądź nie na braki rynkowe. Doktryny ideologiczne formułowały cele strategiczne państwa, np. za doktryną przyspieszonej industrializacji szedł priorytet produkcji środków produkcji. Absurdalne oddzielenie produkcji od konsumpcji/popytu czyni z gospodarki utopię. To sedno utopii tzw. państwa i społeczeństwa socjalistycznego.

[7] Z tego opisu nie wynika, że cele strategiczne wyznaczała partia, a rząd konkretyzował te plany, zabiegając o ich propagandowe nagłośnienie i wywieranie presji na sferę produkcji, aby te cele realizowała.

[8] Owa „agregacja” wspomniana przez prof. Roszkowskiego toniepotrzebny ozdobnik. Pojęcie agregacji danych, poważne skądinąd pojęcie i metoda, zaciemnia tu sens fikcji z „dołu” i z „góry” – cechę konstytutywną planowania socjalistycznego.

[9] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 283. To raczej nie tylko planowanie, ale relacja planowania do wykonania planu. Twierdzenie „Jeśli to zaplanujemy, to nauczymy się na pewno – każdy w swoim czasie” nazywam od teraz zasadą Czarnka–Roszkowskiego z Poradnika Młodego Studenta, rozdz. „Biznesplan”.

[10] Niech te fragmenty napisze współczesny badacz dziejów PRL-u, 45-latek, a nie ktoś – jak Andrzej Albert i jak ja – przematrycowani przez młodość spędzoną w tym najweselszym bloku w obozie. My te kategorie rozumiemy, ale czy młodzi wiedzą, co to jest: zjednoczenie, środki produkcji, rzucić na rynek, zmienić kurs, odkręcanie i, uwaga, dokręcanie śruby w kulturze… Te metafory już dzisiaj nie funkcjonują  ?  , te cytaty z języka PRL-u trzeba tłumaczyć.

Korekta językowa: Beata Bińko





Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość [1], czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część III: To nie historia jest częścią religii, lecz religia jedynie fragmentem dziejów

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa.

Kontynuuję namysł krytyczny nad wybranym losowo fragmentem podręcznika Wojciecha Roszkowskiego do przedmiotu historia i teraźniejszość[2].

Nadal w rozdziale „Droga do Zimnej Wojny” po omówieniu wystąpień przywódców obu konfrontujących się stron prowadzących do zimnej wojny, w tym przemówienia programowego Stalina z  9 lutego 1946 r. oraz jego oddźwięku wśród socjalistów i komunistów zachodniej Europy, znajdujemy taki oto „zręcznie i dyskretnie” wklejony przez prof. Roszkowskiego akapit, cytuję:

Pierwotnie termin „socjalizm” odnosił się do różnych ruchów i ideologii dążących do zbudowania ustroju opartego na zasadzie równości i wspólnej własności. W XIX wieku i na początku XX w. socjalizm zrodził się w reakcji na wielkie przemiany społeczne związane z rozwojem gospodarki rynkowej: urynkowienie wielu aspektów życia, przymus ekonomiczny ułatwiający eksploatację siły roboczej czy wzrost nierówności społecznych[3].

 

Komentarz I:

– czy to w ramach podręcznika zakreślonego do 1979 r. orzeka się o przemianie w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach i „marszach równości”?

– „pierwotnie” termin „socjalizm” odnosił się do…, gdzie i kiedy…? Pierwotnie to kiedy?

– wspólnej własności czy własności wspólnej?

– jaki to szczególny w XIX i na przełomie XIX i XX w. nastąpił rozwój gospodarki rynkowej? Rynkowej? Unikamy terminu „kapitalistycznej”? Od XV/XVI w. stale rozwija się gospodarka rynkowa. Czy nie chodzi tu o rozkwit przemysłu maszynowego, zastosowań silnika parowego, spalinowego, industrializację, urbanizację, kolej, elektryczność…?

– urynkowienie wielu aspektów życia? Aspekt to kategoria językowa/myślowa, nie przedmiotowa. Jak można aspekty (życia) urynkowić? Jakie domeny życia urynkowiono? Jakie dziedziny życia nie były w tym czasie urynkowione?

– przymus ekonomiczny to jakaś nowość w XIX w.? Wzrost nierówności społecznych? Czy raczej pogłębienie się nierówności społecznych?

Komentarz II:

Ta oto smętna, kaleka i zbędna tu charakterystyka „socjalizmu” w wersji jakoby co najmniej sprzed stu lat jest tylko po to, aby w rozdziale „Droga ku Zimnej Wojnie” znaleźć miejsce na epitety pod adresem „współczesnych socjalistów”? Co najważniejsze, nic na temat programów i aktywności socjalistów, o których rozdział i książka traktuje, tj. tuż po wojnie.

Mało tego, tu nie chodzi nawet o socjalistów. Oto poniżej, o co autorowi chodzi:

Cytuję:

Współcześni socjaliści daleko odeszli od pierwotnych ideałów. Ich wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości. Wystarczy przypomnieć sobie wszystkie „marsze równości” i ordynarne hasła niesione przez współczesnych socjalistów razem z feministkami i zwolennikami ideologii gender. Współcześni socjaliści są niejednokrotnie częścią elity rządzącej i finansowej, weszli w bliską współpracę z najbogatszymi ludźmi świata, korzystając z ich funduszy. Kapitał już ich nie mierzi, żyją w luksusach. O dyskryminacji i wykluczeniach mówią jedynie w kontekście obyczajowym, a nie o nierównościach społecznych. Można byłoby zastanowić się, dlaczego ciągle zyskują głosy wyborcze, skoro nie przeszkadzają im już bogacze tego świata, nowocześni wyzyskiwacze. Jedną z przyczyn jest na pewno to, że politycy ci korzystają z tego, iż w szkołach, nauczając o początkach ruchów socjalistycznych i wielu ówczesnych szlachetnych zamierzeniach, przemilcza się koniunkturalną przemianę, jaka dokonała się w ruchu socjalistycznym w ostatnich 40–50 latach[4].

Komentarz III:

„Ich [socjalistów współczesnych] wizja doskonałego ustroju nie polega już na wyzwoleniu człowieka od wyzysku ekonomicznego, ale na wyzwoleniu człowieka od wszelkich ograniczeń, nawet wynikających z zasad przyzwoitości” – stwierdza Roszkowski.

To jest charakterystyka współczesnych socjalistów? Doprawdy, Profesorze?[5]

Nieporozumieniem jest uznanie walki z dyskryminacjami – publicznie manifestowanej niezgody na brak równości wobec prawa – za walkę „o wyzwolenie człowieka od wszelkich ograniczeń”. Fałszem jest identyfikowanie walki o prawa mniejszości za zjawisko ze sfery obyczajowej, którą można kwalifikować: przyzwoite/nieprzyzwoite.

Roszkowski nie rozumie, że istnieją grupy społeczne/kulturowe, które czują się dyskryminowane przez innych i przez obowiązujące prawo. Walczą o równość wobec prawa i uznanie prawa do odmienności. Tylko radykalne odłamy tych ruchów – przy tym skrajnie mniejszościowe – postulują wolność od wszystkiego.

Dyskryminowanie mniejszości to zjawisko towarzyszące kulturze od najdawniejszych czasów. Podobnie traktowane były pierwsze wspólnoty/gminy chrześcijańskie i dzisiaj, bywa, są dyskryminowane, gdy otoczenie wyznaniowe to większość fundamentalistycznie nastawiona do świata.

Trudno uwierzyć, ile historycznych nonsensów i nieuzasadnionych opinii można zawrzeć w jednym akapicie. Proszę znawców ruchów politycznych, myśli politycznej, ruchów społecznych, współczesnych badań humanistycznych, antropologów kultury współczesnej, znawców feminizmu, studiów genderowych, aby zaprotestowali przeciwko obecności takich treści w podręczniku[6].

Komentarz III, cd.

– czy literatura fachowa broni tezy, że w ostatnich 40–50 latach dokonała się koniunkturalna przemiana (sic! koniunkturalna, ale trwająca 50 lat przemiana?[7]) w ruchu socjalistycznym?

– w każdym masowym ruchu ujawniają się postawy oportunistyczne, koniunkturalne zmiany priorytetów życiowych ludzi, następują odejścia od ideałów wyznawanych uprzednio, dojrzewanie młodzieży uczestników ruchu, wszystko to nie jest okolicznością pierwszorzędnej wagi dla analiz makrohistorycznych[8],

– jacy badacze dowiedli, że ruch socjalistyczny to ludzie, którzy przeszli na utrzymanie bogatych, weszli w bliską współpracę (we współpracę się wchodzi?) z najbogatszymi ludźmi świata?

– czy niektórzy socjaliści, niejednokrotnie cynicznie, w związku z tym, że porzucili ideały młodości, wybrali życie w luksusie? A może życie w luksusie czy komforcie nie wymaga porzucenia ideałów socjalistycznych? Zapewne szwedzcy i niemieccy socjaldemokraci nie biedują dzisiaj w państwach dobrobytu.

– co z takiego postawienia tego problemu wnosi nam do rozważań o ruchu socjalistycznym/socjaldemokratycznym en bloc? Te pytania obnażają trywialność tezy Roszkowskiego o koniunkturalności socjalistów.

– może i nie ma dzisiaj zbyt wielu walczących o sprawiedliwość w sferze stosunków pracy. Nie ma, bo m.in. socjaliści i socjaldemokraci wywalczyli współczesne i nowoczesne prawo pracy.

– czy może dziwić historyka, że współcześni socjaliści zajmują się prawami człowieka? Sto pięćdziesiąt i sto lat temu także walczyli o prawa człowieka, m.in. prawo do godnych warunków pracy i płacy. I czynią to dzisiaj w nowoczesnym wymiarze: płaca minimalna, dochód gwarantowany, równe płace dla kobiet, prawo pracy dla imigrantów… Nadal to czynią, i nie tylko oni.

– czy współcześni socjaliści to – według Roszkowskiego – uczestnicy marszów równości lub ci żyjący w luksusie? A może żyjący w luksusie także uczestniczą w marszach równości?

– czy ten akapit-paszkwil ukazuje dzisiejsze oblicze ruchu socjalistycznego? Co na to badacze ruchów socjalistycznych, socjalistycznej myśli społecznej i politycznej, współczesnej socjaldemokracji, niemieckich, francuskich, szwedzkich?

– czy zachowania godzące w poczucie przyzwoitości ogranicza prawo do protestu? Tak, gdy są niezgodne z prawem. Czy jednak już wtedy, gdy uchybia poczuciu przyzwoitości Roszkowskiego?[9]

– czy protesty robotników walczących o swoje prawa sto pięćdziesiąt i sto lat temu mieściły się w granicach ówczesnej przyzwoitości? W tym obyczajowości ludzi ich wyzyskujących? – czy protesty dyskryminowanych – według Roszkowskiego i jego wspólników w dziele – miałyby się mieścić w konwencji manifestacji ludzi zadowolonych i dobrze wychowanych?

– kiedy tak w dziejach było, że protesty niezadowolonych wyrażały salonowy język i „przyzwoite maniery”. Oburzeni, zdesperowani, bezsilni to strażnicy przyzwoitości?

– czy w kontekście naszej wiedzy o brutalnych rewoltach społecznych, krwawych buntach, zachowaniach tłumu, przyczynach tumultów zasadne jest oczekiwanie, by autentyczny sprzeciw był wyrażany w języku ugrzecznionych okrzyków i słabych retorycznie haseł? To horrendalna nieznajomość zjawisk kulturowych.

– wielkie historyczne masowe ruchy społeczne mają swoje skrajności i umiarkowane centra.

– nomen omen, czy skrajnościami idei socjalistycznej nie byli przypadkiem komuniści i narodowi socjaliści?

Komentarz IV:

– czy zdanie „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości» i ordynarne hasła […]” ma jakiś uchwytny, dający się zweryfikować sens? Co postuluje ktoś, mówiąc: „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie «marsze równości»”? Radykalną pracę pamięci czy oczywistość zjawiska?

– wyobrażam sobie prof. Roszkowskiego i jego czytelnika, jak wystarczy, że przypomni sobie wszystkie… o katolikach i wyrobi sobie zdanie. Zgroza…

– w jakiego rodzaju dyskursie panują takie reguły argumentowania? W podręcznikach? Czy są znane jakieś przykłady tego typu narracji podręcznikowych? To slogany demagogii. Argumenta ad populum.

Tylko osobiste zaślepienie na określone zjawiska w kulturze może przyzwalać na prezentowanie publicznie tak obskuranckich poglądów. Ich autor sądzi, że można w podręcznikach wypowiadać opinie niepoparte jakąkolwiek znajomością znaczących dziedzin kultury ostatnich co najmniej stu lat.

Pytam wprost: w jakich to poważnych kręgach głosi się podobne bezwstydne opinie o socjalistach, insynuuje o feminizmie, studiach genderowych? W jakich poza Polską podręcznikach (poza prawdopodobnie tym tylko) oficjalnie dopuszczonych do użytku znajdujemy takie brednie? Czy są takie?

Nawet jeśli nie sympatyzujesz z wartościami ruchu społecznego, to nie postponuj i nie upraszczaj. Podręcznik to nie miejsce na karykaturalne opisy. Wielu czytelników wlot odkryje, że to opis tendencyjny i niekompetentny.

Zauważmy, że dla Roszkowskiego ten wątek to tylko pretekst, aby połączyć pod jednym szyldem socjalistów z marszami równości. Jak to zrobić? Odpowiadam: zdegradować do karykatury socjalistów i sprymitywizować „marsze równości”[10].

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. Autor we wstępie oferuje tę lekturę także rodzicom jako kompendium wiedzy i atrakcyjną literaturę.

Dygersja na temat „współczesnych socjalistów” to ta tytułowa teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego. To tu w toku wykładu pt. „Zimna Wojna – rodowody”, obejmującego lata 1945–1953, znajdujemy akapity o „współczesnych socjalistach”. Ani ci pierwsi socjaliści we wcieleniu jakoby XIX i początku XX w., ani ci współcześni nijak nie mieszczą się w świecie lat 1945–1979. Już na tych ledwie kilkunastu stronach znajdujemy ni stąd ni zowąd wtręty propagandowej narracji o teraźniejszości lub/i powzięte z perspektywy radykalnie uprzedzonej subiektywności.

Kto podpowie, skąd w rozdziale „Świat powojenny” obok zagadnień demografii, rozwoju społecznego i cywilizacyjnego[11] – i tym podobnych danych – następuje akapit wyjęty z katechizmu przeznaczonego dla szkółki parafialnej:

„Świat powojenny przecinały też podziały religijne […]. Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami (32% ludności świata) i Żydami. Nasilał się konflikt między Żydami i islamem (13%) […]. Islam był nadal podzielony” – stwierdza autor[12].

Komentarz V:

„Przecinały podziały”, powiada profesor. Z jednej strony Żydzi, z drugiej islam nadal (sic!). Nadal? Czyżby nadzieja na jedność islamu? Czy przygana?

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych.

Wyjmuję poniżej trzy charakterystyczne fragmenty „katechizmu Roszkowskiego”, pozostawiając je bez komentarza. Na życzenie zwolenników podręcznika wskażę, dlaczego te fragmenty są popisem ignorancji, tendencyjności i obskuranctwa. Oto one:

Twierdzenia niektórych historyków o lewicowym przechyle, iż brak dowodu na to, że Chrystus założył Kościół, oparte są na nieuzasadnionym pominięciu Ewangelii i Dziejów Apostolskich jako źródeł historycznych. Autorzy tacy unikają jasnego stwierdzenia wprost, że Ewangeliom i Dziejom Apostolskim nie należy wierzyć, ale je zwyczajnie przemilczają. Tymczasem one istnieją i żadne inne niż ewangeliczne tłumaczenie wypadków tam opisanych nie ma logicznego uzasadnienia[13].

Dalej Roszkowski dorzuca:

Bardzo wielu współczesnych „intelektualistów”, czyli nie tyle ludzi głęboko wykształconych i myślących, ile popularnych, wielu dziennikarzy, ludzi biznesu, gwiazd rocka, aktorów i innych celebrytów powiada „nie dam sobie narzucić żadnych poglądów”, oskarża Kościół o terror umysłowy i moralny, o zmuszanie ludzi do przyjmowania Dobrej Nowiny. Te oskarżenia padały nie tylko w krajach satelickich ZSRS, ale w miarę upływu czasu coraz częściej także na Zachodzie. Cóż jednak jest złego w proponowaniu ludziom, by nie zabijali, nie kradli lub nie kłamali? A ileż zła płynie z niestosowania się do nakazów Dekalogu![14]

Po czym perswaduje:

Dekalog jest wpisany w serce człowieka i nie powinien przeszkadzać żadnej doktrynie politycznej. Każdy ma bowiem sumienie. Jeśli je zatracił lub osłabił błędnymi decyzjami, to zawsze może sobie przypomnieć. Dzisiejszy świat zachodni jest pod zdecydowanym wpływem ludzi, którzy po wojnie uznali i narzucili ideologię komunistyczną innym krajom i narodom[15].

I wreszcie:

Nota bene warto doprecyzować dwa stanowiska wobec wiary. Opozycją do formuły „wierzę w Boga” nie jest formuła „nie wierzę w Boga”, gdyż ta ostatnia zawiera sugestię jakiejś ukrytej wiedzy o nieistnieniu Boga. Tymczasem ateiści o nieistnieniu Boga nie wiedzą ani trochę więcej niż ci, którzy się do wiary w Niego przyznają. Logicznie rzecz biorąc, nie można udowodnić, że czegoś nie ma. Ateiści są więc ludźmi wierzącymi, tyle że wierzą oni w nieistnienie Boga. Mamy zatem do czynienia z dogmatem, tyle, że ateistycznym[16].

Komentarz VI:

Czy mądrzy ludzie w Kościele wiedzą, że być może takie treści są kultywowane na lekcjach religii? Czy to możliwe? Jeśli tak, to kogo dziwi niechętny stosunek do lekcji religii zwłaszcza w szkołach średnich? Czyżby Kościół polski celowo zniechęcał młodych do – jak to określa i tu Roszkowski – Dobrej Nowiny? Czy Kościół godzi się na taki swój wizerunek w podręczniku?[17]

Czy znajdzie się filozof chrześcijański, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[18], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…?

Świat Roszkowskiego jest najpierw przedstawiony jako dwuwartościowy (piekło/raj, dobry/zły, piękny/brzydki, aż po przyzwoity/nieprzyzwoity, chrześcijański/bezbożny, katolik/ateista, a następnie ten subiektywnie wyznawany i subiektywnie podzielony przedkłada uczniom. To są pozaakademickie konfabulacje. Podniesione do rangi uniwersaliów osobiste infantylne wynurzenia i niedyskutowalne amatorskie gusta. Są to bolesne dla rozumu skrajnie subiektywne, niepoparte poważną literaturą fachową interpretacje.

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca.

Podręcznik Historia i teraźniejszość to dzieło, które próbuje zneutralizować niechęć uczniów do lekcji religii i pod płaszczykiem nowego obowiązkowego przedmiotu realizuje indoktrynację religijną. Historia najnowsza w wydaniu partyjnej polityki historycznej stanowi jedynie pretekst i tło do eksponowania treści katolickiej katechezy. Historia nie najnowsza jest tu tylko po to, aby umożliwić wpisanie w nią elementów programowych przedmiotu religia. Obok rozdziałów wprost poświęconych problematyce religijnej, historii Kościoła powszechnego i polskiego mamy wplecione ni stąd ni zowąd teksty służące indoktrynacji politycznej i religijnej. Nie komponują się one nawet z indoktrynacjami partyjnej polityki historycznej. Po prostu jakakolwiek narracja historyczna, nawet partyjna polityka historyczna, nie tworzy spójnej całości z retoryką katechizmu.

Przyznaję – wielokrotnie łapałem się na myśli, że do tekstu napisanego przez prof. Roszkowskiego ktoś inny powstawiał wątki z programu religii, dobrał ignorancko ilustracje, amatorsko dokleił do nich podpisy i oto mamy tom pierwszy. Czy to jednak możliwe?

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to  wiedza ponadwyznaniowa.


[1] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 511; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że wybieram tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (danego rozdziału), która jest wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 48. Ten akapit abstrahuje od treści podręcznika do historii szkoły średniej na ten temat?

[4] Tamże, s. 49.

[5] To jest profesorska charakterystyka współczesnego ruchu socjalistycznego? Jakiejś partii socjalistycznej/socjaldemokratycznej? Której?

[6] Inaczej mówiąc: jak może współczesne państwo i jego agenda – Ministerstwo Edukacji i Nauki – akceptować takie treści jako podręcznikowe? Istnieje wolność bredzenia jako prawo człowieka. Czy jednak nie istnieje wola i sposób społecznego uchronienia podręcznika szkolnego od bredni?

[7] Nawet w odniesieniu do zmian myśli społecznej i ruchów politycznych zmianę zachodzącą w skali 50 lat trudno nazwać koniunkturalną. Gdyby jednak prof. Roszkowski miał na myśli koniunkturalizm działaczy socjalistycznych, także skala tego oportunizmu w ciągu 50 lat to jakiś absurd. Co można w ciągu półwiecza osiągnąć przez postawy koniunkturalne? Luksusowe życie? W jakim wymiarze? Jednostek czy dla całego ruchu? Co tu się tak naprawdę głosi?

[8] Proponuję Roszkowskiemu w tym samym trybie co wobec socjalistów wysuwać zarzuty pod adresem katolików, w tym duchownych, o koniunkturalizm, pławienie się w bogactwie, odejście od ideałów, korupcję. „Kościół. Postawy koniunkturalne i inne negatywne zachowania” – po czym zgodnie z formułą „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…” wymienić te akcydentalne, koniunkturalne, systematyczne zjawiska negatywne i systemowe bolączki ludzkie, aby sporządzić podobny akapit o katolicyzmie i Kościele. Już zwłaszcza od czasów reformacji „wystarczy przypomnieć sobie wszystkie…”, powie Roszkowski? Odwagi, Profesorze… Ten tryb pomówienia może dotyczyć każdej dostatecznie licznej zbiorowości ludzkiej. Wystarczy tylko tam, gdzie do zastosowania kwantyfikator szczegółowy jest w miarę zasadny, wstawiać ogólny.

[9] Pamiętamy, kto gorszył się publicznie na hasła wykrzykiwane na protestach kobiet.

[10] Ufam, że czytelnik dostrzegł, iż walkę socjalistów o prawa człowieka (prawo do godnej pracy) można porównać z walką o uznanie praw mniejszości w trakcie tzw. marszów równości.

[11] Fragment nieprzemyślany i byle jaki. Tu potrzebne byłoby wyjaśnienie, że ówcześnie, tj. w latach czterdziestych i na początku pięćdziesiątych, nawet w krajach rozwiniętych odnotowywano różnice w poziomie życia w miastach i poza nimi (na wsi). W państwach biednych panowała bieda nie dlatego, że były one słabo zurbanizowane. Komentarz: Powstaje zasadnicze pytanie: po co o tym w rozdziale „Świat powojenny”? Zróżnicowanie w poziomie życia na świecie w perspektywie Zachodu? A jak? Zróżnicowanie to nie był skutek wojny i stan powojenny. Ten wskaźnik zróżnicowania poziomu życia pozbawiony tu komentarza zestawia różne światy. Na przykład o dziwo: dla 1950 r. tylko 3% mieszkańców Nepalu mieszkało w miastach. I to w wywodzie Roszkowskiego czyni z Nepalu krainę o niskim poziomie życia. Czy oznaką poziomu życia w Nepalu jest fakt, że obecnie po siedemdziesięciu latach w górach i na wyżynach Nepalu nadal tylko 15% obywateli mieszka w miastach?

W problemowym podręczniku dla ostatniej klasy liceum z najnowszej historii najnowszej jednym z dwudziestu rozdziałów byłby np. „Północ – Południe. Globalne i lokalne konsekwencje podziału świata (lata 1945–2020)”. Ogólnopolski otwarty konkurs na rozdział ten i pozostałe… (obj. 1 ark. wyd.). Pierwsza nagroda 100 tys. zł. Pamiętamy głośne 1,75 mln zł na kulowską encyklopedię filozofii?

[12] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość…, s. 41–42. „Przecinały podziały”, powiada profesor. To były podziały, które nie dość, że dzieliły, to jeszcze przecinały. Żyd to wyznanie? Szczytem braku kultury jest stwierdzenie: „Wojna pogorszyła stosunki między chrześcijanami a Żydami”. To wojna je pogorszyła? Tylko pogorszyła? To wojna jest odpowiedzialna za pogorszenie stosunków? To nie Zagłada, ale po prostu wojna była? To już brakuje słów… Cóż za obnażająca nonszalancja czy może piramidalna obłuda? Zajrzałem do innych fragmentów podręcznika: o zagładzie Żydów i obozach śmierci, powojennej traumie zawstydzająco zdawkowo. Konkurs na rozdział pt. „Pamięć wojny światowej” – jak wyżej.

[13] Tamże, s. 44.

[14] Tamże, s. 44–45.

[15] Tamże, s. 45.

[16] Tamże; podobnie na stronie 330 (rozdz. 7) i następnych – to kolejne dawki indoktrynacji, np. refleksje na temat wolności i „róbta co chceta”, wolności w rozumieniu chrześcijańskim i w złym pojęciu. Dalej relacje damsko-męskie i seks bez ograniczeń: „warto przypomnieć tu upadek cywilizacji Grecji starożytnej lub imperium rzymskiego wiązany zawsze z deprawacją moralną”, s. 334.

[17] Ufam, że Kościół wypowie się publicznie wyłącznie jako uczestnik publicznej dyskusji, nie jako cenzor czy zatwierdzający?

[18] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

Korekta językowa: Beata Bińko


 




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część II: Szumy na peryferiach

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część II: Szumy na peryferiach

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[1] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów.

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, doszedłem do wniosku, że jakikolwiek fragment wybiorę do analizy, to i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje[2].

Wylosowałem fragment z części pierwszej pt. „Zimna Wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” – rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny” (s. 46–50 i pobliskie konteksty), oraz z części czwartej pt. „Na krawędzi III wojny. 1953–1962. Polska” – rozdział „Gospodarka wciąż nierynkowa” (s. 282–284 i pobliskie konteksty).

Część pierwszą rozpoczyna poniższy akapit:

„Stosunki między aliantami z II wojny światowej zdecydowanie pogorszyły się pod koniec 1945 roku – powiada prof. Roszkowski. – Przyczyną rozłamu była polityka ekspansji ZSRS po zakończeniu wojny. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić. Po zakończeniu działań wojennych ZSRS nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej, wsparł partyzantkę komunistyczną w Grecji, wysuwał roszczenia terytorialne wobec Turcji, ingerował w wewnętrzne sprawy Iranu, prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach, wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych, podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego, a także wspierał agitację partii komunistycznych w Europie Zachodniej. Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[3]. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić.

Komentarz I :

1) Zdanie wyróżnione, od „Skutkowało… do przeciwstawić”, przenoszę życzliwie na koniec tego akapitu, bo Roszkowski informuje w nim o reakcji Zachodu na politykę ekspansji ZSRS. Domniemywany tu związek to przyczyna: działania ZSRR[4] – skutek: reakcja Zachodu.

Wskazywany związek przyczynowy podpowiada i następstwo czasowe, które warto respektować w narracji podręcznikowej. Świadomość lokalizacji czasoprzestrzennej zdarzeń czy trwanie procesów porządkuje bieg dziejów, ułatwia opanowanie materiału historycznego i jego rozumienie.

2) Na początku akapitu mowa jest o roku 1945, jednak przejawy owej ekspansji ZSRR dotyczą już nie tylko 1945 r. Autor nie sygnalizuje tego czytelnikowi.

3) Czy stosunki (jakie, czy wszelakie?) między aliantami (wszystkimi?) się pogorszyły? Czy tylko pogorszyły się stosunki ZSRR z resztą aliantów?[5]

4) Profesor twierdzi, że stosunki między aliantami już przed końcem 1945 r. były niezbyt dobre, a pod koniec 1945 r. jeszcze się pogorszyły?[6] Ledwie jednak się pogorszyły, a już nazywa je rozłamem?

5) Czy aby podział Niemiec na strefy okupacyjne nie był kluczowy dla powstania dwóch bloków politycznych (świata bipolarnego)? Jeśli już, to nieufność wobec ZSRR wynikająca z jego ekspansji i agresji bierze się jeszcze sprzed zawiązania koalicji antyhitlerowskiej, z 1939 r. – rozbioru Polski i podziału Europy Środkowo-Wschodniej na sowiecką i niemiecką. Później, jeszcze przed końcem wojny, w 1944 r., nastąpiło zainstalowanie rządów prokomunistycznych w Polsce…

Podział Niemiec to była droga i do trwałego podziału Europy, i do powstania NATO i UW. Wejście ZSRR do Europy Środkowo-Wschodniej i do Niemiec to klucz do podziału na bloki polityczno-militarne i zimnej wojny. Czy nie ma co do tego zgody? Zasadnicza zmiana układu sił w Europie: Niemcy, rozgromione i podzielone mocarstwo europejskie, zniszczone, rozbite, w traumie przegranej, z utraconymi terytoriami. Niemcy bez suwerennej państwowości. Pozostałe zachodnie państwa, w tym było nie było potęgi kolonialne, osłabione, a w Europie Środkowej i Centralnej (i w Austrii, na Bałkanach… Od Sztokholmu/Lubeki do Triestu) pojawiła się „obca cywilizacja”, zorganizowana na przemocy fizycznej i mentalnej. Czyż nie tak, Profesorze?

Przyczyną rozłamu była prowadzona przez ZSRS polityka ekspansji?[7]

Sytuację międzynarodową w roku 1945 trudno uznać za rezultat polityki powojennej ekspansji ZSRR, a relacje między niedawnymi aliantami za rozłam. To, co można było u schyłku 1945 zaobserwować, to będąca skutkiem wojny obecność wojsk i służb państw zwycięskich, w tym państwa totalitarnego, w Niemczech i Austrii – na terytoriach, które nie były w granicach ZSRR ani pod dominacją sowiecką przed 1 września 1939, ani przed czerwcem 1941 r.

Gdy „wyzwala” państwo totalitarne, zarazem okupuje, bo narzuca swoje totalitarne porządki terytoriom „wyzwalanym”. W naszym przypadku, pokonując armie innego reżimu totalitarnego, zastępuje go własnym totalitarnym porządkiem. W okupowanych Niemczech doszło do zetknięcia dwóch systemów organizowania społeczeństwa i państwa. Totalitarnego z demokratycznym.

Zabrnięcia w trakcie działań wojennych armii sowieckiej do Europy nie określałbym jeszcze mianem powojennej ekspansji. To była „wojenna ekspansja”. Alianci zachodni sekundowali temu nadal w 1945 r.[8] W czasie wojny nie przeszkadzało im, że są w sojuszu z państwem podobnym do zwalczanego wroga, totalitaryzmem sowieckim. Alianci na wojennych konferencjach byli zdolni do bolesnych kompromisów, także kosztem państw i ludności – ofiar wojny. Po wojnie nie porozumiano się w sprawie traktatu pokojowego (jak się stało uprzednio po I wojnie światowej w traktacie wersalskim). Utrwalił się podział Niemiec. W środku Europy, w podzielonym niedawnym mocarstwie doszło do konfrontacji dwóch cywilizacji. Sowieci instalowali reżimy im podobne, czy im powolne. Tu pożądane byłyby odesłania/linki do licznych kolejnych rozdziałów, bo rozdział ten zapowiada późniejsze procesy prowadzące do zimnej wojny.

Źródłem zimnej wojny była obecność (w wyniku „gorącej wojny”) obok siebie w środku Europy totalitaryzmu sowieckiego i cywilizacji zachodniej.

6) Rozważmy, jakie to inne zasługujące na określenie „polityka ekspansji” działania ZSRR wymienia nasz autor. Powtórzmy: Roszkowski antycypuje zjawiska; wykracza poza cezurę roku 1945, a nawet 1946. Reakcje Zachodu podobnie.

Wskazane przez prof. Roszkowskiego inne świadectwa pozaeuropejskiej ekspansji ZSRR to nieistotny tu szum informacyjny, dalekie peryferia genezy zimnej wojny[9].

Oto one:

a) „ZSRS […] nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej” – stwierdza autor HiT-u.

Zamiast użyć sformułowania „nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej”, napisałbym „nad Europą Środkowo-Wschodnią, terytoriami będącymi pod presją Armii Czerwonej”, a ująłbym to tak dlatego, że wyzwolone terytoria nie były ani administracyjnie, ani politycznie stabilne, nadto obejmowały je znaczące ruchy migracyjne, przesiedlenia, zmiany granic państwowych etc. Pokazuje to na przykład nowy kształt terytorialny Polski. Od linii Sztokholm–Triest na wschód tylko Węgry, Rumunia i Albania nie zmieniły swych przedwojennych granic.

Nadto istniały sowieckie strefy okupacyjne… „Siły wyzwalające” (w tym tworzące także strefy okupacyjne francuską, brytyjską i amerykańską) z racji swej obecności miały nadmiarowy historycznie wpływ na zjawiska polityczne, które rozgrywały się pod ich presją, terrorem/przemocą pacyfikującą i/lub „tymczasową” organizatorską pomocą „wyzwolicieli”. Istotna była zwłaszcza presja polityczna, ideologiczna Armii Czerwonej[10].

Tu po ogólnej konstatacji zrobiłbym na miejscu autora odnośnik do rozdziału 14, właściwie rozdziałów od 9 po 20, gdyby już teraz czytelnik chciał sobie doczytać/pociągnąć wątki.

Taki podręcznik aż prosi się o takie (odnośniki/linki), biogramy postaci, mapy, schematy, np. w bilansie II wojny światowej – mapa sprzed września 1939 r. i ta z 1945 czy 1946 r. Straty wojenne w danych względnych, przesiedlenia. Inne dane statystyczne, diagramy[11].

Dygresja I:

Jeśli HiT miałby być finałem programu historii najnowszej, to najlepsze byłyby rozdziały problemowe, a w nich dopiero porządek chronologiczny. Na przykład konflikt izraelsko-arabski od roku 1945 po 2020: bilans wojny, dekolonizacja, źródła konfliktu, wojny na Bliskim Wschodzie, inne linie podziału – spory i konflikty. Historyczne zwroty. Po najświeższe tureckie, rosyjskie i amerykańskie interwencje w Syrii, a dzisiaj dalej, na lekcjach już Bliski Wschód także wobec wojny w Ukrainie (Turcja, Iran, Izrael…).

Pokawałkowanie chronologicznego biegu konfliktów na Bliskim Wschodzie i włączenie ich w cezury powszechnodziejowe, wedle sinusoidy konfliktów politycznych świata zimnej wojny lub/i dziejów Polski jako fragmentu dziejów bloku sowieckiego, to ujęcie tradycyjne i zarazem sztuczne. Owe problemy dziejów współczesnych rozgrywają się według swoistej dla nich dynamiki i realizują się w ich własnym czasie.

 

Oto kolejne podane przez Roszkowskiego przykłady polityki ekspansji ZSRR[12]:

b) „ZSRS […] prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach” – konstatuje profesor.

Czy „skomplikowane gry” są elementem polityki ekspansji, a proste gry już nie?

Ktoś, kto nie jest biegły w polemikach pseudopolitologicznych, nie zrozumie, dlaczego elementem polityki ekspansji ZSRR są skomplikowane gry. Czy inne państwa prowadzą gry nieskomplikowane, np. mają pokojowe intencje? Prowadzą tylko prostolinijne dysputy?

Cóż robili „Anglosasi” na Dalekim Wschodzie po II wojnie światowej? Używanie slangu propagandy politycznej w podręczniku jest ryzykowne[13]. Uczniowie nie wiedzą, że to żargon. Ten przykład jakoby ekspansji sowieckiej to dla licealisty szum informacyjny. Po co to?[14]

c) ZSRR „podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego”, podrzuca prof. Roszkowski.

Czy podtrzymywanie popularności to element niecnej/złowrogiej polityki ekspansji? Podtrzymywanie popularności w środowiskach żydowskich jest rozumiane jako element ekspansji? Profesorze, czyżby tylko wspieranie popularności w środowiskach żydowskich było i jest naganne? A w innych środowiskach już nie? Wspieranie idei państwa izraelskiego przez ZSRR było traktowane przez Zachód jako ekspansywne i rodziło jego sprzeciw? Po co w tym miejscu wykładu pełne nieznanych uczniom niuansów exemplum?

d) ZSRR „wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych” – wylicza autor HiT-u.

Czy te ruchy wyzwoleńczo-rewolucyjne są ex definitione złe, bo wspierał je ZSRR?[15] Czy są one ze swej genezy wyzwoleńcze i zarazem rewolucyjne? Czy one były wyzwoleńcze (np. skierowane przeciwko zniewoleniu przez metropolię)? Czy stwierdzenie „ZSRS wspierał” znaczy, że ruchy te były de origine rewolucyjne, a Związek Radziecki je tylko podsycał?

Zauważmy, że kolonie nazywa Roszkowski „krajami kolonialnymi”. Uczeń czy „młody student” zapyta: kraje kolonialne, czyli kolonizowały? Czy kraje kolonialne to te, które były kolonizowane?[16]

 

Po co tu gry dalekowschodnie? Ponadto Afryka, Izrael to są peryferyjne sprawy. Lepiej o tym potem. Ten aspekt istnienia ZSRR (eksport rewolucji, interwencje w konflikty zawsze przeciw Zachodowi) można konstatować później, gdy to będą przykłady kliniczne: Korea, Wietnam, konflikt sueski, Kuba… Tutaj te egzotyczne przykłady wyglądają jak puste dźwięki. Czy program historii coś tu uprzednio ufundował w myśleniu ucznia?

Wszystkie te emblematyczne przykłady są niejasno zakomunikowane i przy użyciu slangu polemik politycznych sformułowane. Mącą w głowach nawet rodzicom licealistów.

Na końcu akapitu znajdujemy zapowiedź zimnej wojny jako oporu Zachodu przeciwko tak rozumianej ekspansji ZSRR: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[17].

Dygresja II:

Czy zwrot „droga do wojny” brzmi stosownie, a zwrot „droga do zimnej wojny” tak samo dobrze? Czy tu nie tkwi jakiś „dryf metaforyczny”? Już „droga ku zimnej wojnie” byłoby lepiej. Lepsze są zwroty frazeologiczne mniej uziemiające, choć banalne, np. narodziny zimnej wojny czy geneza zimnej wojny niż droga do… Oczywiście to niuans, ale zastanawiałem się nad tym, czytając wywody Profesora. Być może dlatego, że wojna, zwłaszcza zimna wojna to daleko nie miejsce, cel, do którego się zmierza. W odróżnieniu od klasycznej wojny to nie konkretne działania prowadzone w określonym miejscu i czasie. Zimna wojna to pewien stan stosunków międzynarodowych. Systemowy, a może i chroniczny? Naiwnie wierzymy, że to tylko „patologia” stosunków międzypaństwowych. A może to stan normalny? Zimna wojna to taki stan stosunków międzynarodowych, kiedy „strony wojujące” szacują ryzyko wojny jako większe niż szansa pozostawania państw (bloków państw) w relacjach pokojowych. Dodać trzeba, że ryzyko konfliktu przy użyciu broni masowego rażenia jeszcze dodatkowo zmienia jakościowo tę sytuację. Rzecz jasna w tym fragmencie rozdziału i książki czytamy o genezie zimnej wojny, a nie o jej szczytowej fazie, tj. – jak rozumiem – gdy obie strony formują „obronne” bloki polityczno-militarne i dysponują bronią nuklearną oraz stosują ją jako „prawo weta” w stosunkach międzynarodowych. Tak ja prywatnie, za przeproszeniem po amatorsku, jak rodzic licealistów, rozumiem „zimną wojnę”.

 

Autor błyskotliwie zamyka akapit, przechodząc do kolejnego kroku „na drodze do zimnej wojny” i powiadamia czytelnika:

„Stalin czynił wszystko, by wykraść od USA tajemnicę produkcji bomby atomowej. Prezydent USA Truman początkowo myślał o wycofaniu zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy, toteż ich liczebność zmniejszono z 12,3 mln w szczytowym okresie wojny do 670 tys. w 1947 r. Demobilizacja powojenna ZSRS miała nieporównywalnie mniejszy zasięg i ograniczyła armię do 3,5 mln żołnierzy (w 1947 r.). Waszyngton stopniowo przekonywał się o konieczności powstrzymywania ekspansji sowieckiej”[18].

Bywa, że antropomorfizowanie działań państw i służb czynione pochopnie prowadzi wprost do scenerii baśniowej. Określenie „wykraść tajemnicę” i stylizowanie Stalina na sprawcę kradzieży na tyle beletryzuje zabiegi służb specjalnych ZSRR, że istnieje ryzyko prostej trywializacji.

Dygresja III:

Zdobywanie tajemnic technologicznych (a nie wykradanie tajemnicy sporządzania mikstury uzdrawiającej jak w baśniach) to zwykłe działania wojujących stron. Współczesne nielegalne pokojowe kopiowanie technologii jest na porządku dziennym. Turcy w trakcie rywalizacji z chrześcijanami na Morzu Śródziemnym: państwami włoskimi, Hiszpanią, uprowadzali specjalistów od konstruowania i obsługi armat – w tym artylerii okrętowej – aby dotrzymać kroku „Zachodowi” w wojnach na morzu. Na długo przed Lepanto w 1571 r.

Jak zachodzą naśladownictwa międzykulturowe? Dyfuzje wzorów kulturowych? Po co stylizować normalne szpiegostwo gospodarcze i militarne na bajki o wykradaniu tajemnicy i przy okazji wynosić Stalina do miana „szpiega z krainy deszczowców”, skoro miał on na sumieniu czyny w dziejowej skali zbrodnicze. Nie nadużywałbym w podręczniku kategorii poppolitologicznych w rodzaju: Kreml żądał…, Waszyngton zaniepokoił się…, Biały Dom postanowił… A Pekin… To zwroty z języka potocznego, brzmią jak relacje dziennikarskie lub polemiki polityczne.

Coś jeszcze: złamanie monopolu USA na broń masowego rażenia to nie był cel tylko ZSRR (prace trwały tam od lat dwudziestych, dzięki zabiegom szpiegów wydatnie przyspieszyły i zakończyły się sukcesem w 1949 r.). Wielka Brytania (1952), Francja (1960) dokonały tego – o ile się orientuję – własnym sumptem technologicznym… Wprawdzie jeszcze w latach czterdziestych Wielka Brytania i USA zawarły umowę o współpracy w dziedzinie broni jądrowej, ale w 1952 to był początek suwerenności Wielkiej Brytanii w tej dziedzinie… Wielka Brytania wykradła tajemnicę? Nie. Wykradał Stalin. Dzisiaj broń atomową posiada lub jest o to podejrzewanych kilkadziesiąt państw.

Kwestia broni masowego rażenia jako aspekt polityki światowej i regionalnej (Indie/Pakistan, Iran/Izrael/świat) zasługuje na monograficzne, syntetyczne zaprezentowanie w problemowej historii najnowszej. Obok innych kluczowych, powiedzmy dwudziestu, problemów dla „najnowszej historii najnowszej”.

Jest tajemnicą autora, w jakim związku z tą udaną fabularyzacją stosunków sowiecko-amerykańskich[19] pozostaje „wycofanie zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy”. W jednym akapicie te dwa wątki?

Prezydent USA Truman „myślał, a jednak je zostawił”. Zastanawiam się, czy można wycofać niezostawione wojska, skoro można te zostawione?[20]

Wycofanie części wojsk amerykańskich z Europy po ustaniu działań wojennych porównał prof. Roszkowski z powojenną demobilizacją ZSRR (nawet nie demobilizacją w ZSRR, lecz „demobilizacją ZSRS”, napisał Profesor). Zasadnicze, niemniej tylko zmniejszenie liczebności wojsk amerykańskich w Europie (z 12,3 mln do 600 tys. żołnierzy – jak podaje, myląc się grubo, nasz autor). Według mojej wstępnej kwerendy w połowie 1947 r. armia amerykańska liczyła już tylko 1,55 mln personelu wojskowego (tzw. personelu w mundurze). Natomiast w szczytowym okresie wojny – 12,2 mln, w tym „tylko” ponad 7 mln poza granicami USA.

Dygresja IV:

Profesor Roszkowski, ekonomista, ekonomizujący historyk gospodarczy „z pochodzenia”, porównał uszczuplenie armii USA w Europie (podając dane dotyczące pełnej liczebności personelu wojskowego USA i jego redukcji po wojnie) z powszechną, powojenną demobilizacją w Związku Sowieckim.

Fakt, iż dopuścił prof. Roszkowski, że armia USA w Europie mogła liczyć kiedykolwiek 12 mln żołnierzy, świadczy o bezrefleksyjności lub niestaranności autora tych słów i recenzentów, doradców etc. To, jak mówię, kalafior, kompromitujący błąd. 12 mln żołnierzy to katastrofalna populacja. Jasne, że nigdzie nie mogłaby w czasach wojny ani w czasach pokoju być utrzymywana „bezczynnie” taka liczba żołnierzy.

 

W efekcie nasz autor epatuje czytelnika tym, że armia sowiecka po demobilizacji liczyła w 1947 r. 3,5 mln żołnierzy, podczas gdy ta amerykańska stacjonująca w Europie – według jego danych – 600 tys. (inne dane to 370 tys.) Spore kontyngenty sowieckie (armia kwantuńska i inne jednostki uczestniczyły w wojnie z Japonią) i amerykańskie (finał wojny na Pacyfiku) były poza Europą i w kraju tj. w USA przez całą wojnę około 5 mln[21].

Przypomnę, że w tym akapicie truchlejemy na myśl, że Stalin chce wszelkimi sposobami wykraść tajemnicę… Nawet jeszcze nie wykradł, lecz skrada się po tajemnicę produkcji[22], a już byli alianci Związku Sowieckiego – nie wiedząc o tym, ale dzięki inwencji prof. Roszkowskiego – podążają jakoby po drodze „do zimnej wojny”, motywowani obawą przed utratą tajemnicy produkcji broni atomowej?

Wstępny wniosek jest następujący: nic w podręczniku, tj. w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[23], nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy z nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z z poglądami politycznymi autorów. W standardowej sytuacji dydaktycznej podręcznik czytałyby setki tysięcy – kolejnych roczników – uczniów. Na szczęście liczba ta będzie mniejsza dzięki w pełni zasłużonej złej sławie, jaką już cieszy się to dzieło.

Wnioski z tego namysłu są następujące: tekst z podręcznika omówiony tu przeze mnie w części II zajmuje w nim około 2/3 strony. Moje omówienie, gdyby je nawet uwolnić od nadmiaru perswazji, kilkanaście razy więcej.

W części III Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii, pt. „W poszukiwaniu teraźniejszości”, będziemy jej szukać w podręczniku prof. Roszkowskiego.


[1]Termin mój.

[2]Powtarzam tu końcowy fragment części I, bo wprowadza ona do poniższych rozważań.

Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (a na niej rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] Wyróżnienia moje – W.W.

[4] Używam skrótu ZSRR, Związek Socjalistycznych Republik Rad, jako oficjalnej nazwy stosowanej w dokumentach polskich w międzywojniu. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/Soviet-Polish_Non-aggression_pact_1932.pdf oraz https://pl.wikisource.org/wiki/Konwencja_o_okre%C5%9Bleniu_napa%C5%9Bci_(1933) Adresy te wskazał mi prof. Rafał Wnuk. Nie zmieniam oczywiście skrótu, jakiego używa prof. Roszkowski, gdy go cytuję.

[5]Zwracam na to uwagę, bo to nieprecyzyjne sformułowanie. Co szkodzi powiedzieć to jaśniej i wprost? To angażuje tyle samo słów.

[6]Coś z tym można zrobić. To stopniowanie pogarszanie się stosunków międzynarodowych jest w podręczniku niejasne (zbędne?).

[7]Gdy myślę o polityce ekspansji ZSRR, to jej początek widzę w pakcie Ribbentrop–Mołotow, czyli agresji ZSRR we współpracy z Niemcami.

[8]Alianci potrzebowali ZSRR w wojnie z Japonią. Skoro alianci byli nimi (współdziałali) w czasie wojny, to zrozumiałe, że po jej zakończeniu, po zwycięstwie, współpraca między państwami powzięta zasadniczo na okoliczność wojny częściowo ustała. Na arenę dziejową wkroczyły stosunki międzynarodowe w warunkach pokoju. Powróciły fundamentalne interesy narodowe i zadawnione konflikty oraz nowe, będące skutkami wojny. Zwłaszcza między ZSRR a pozostałymi aliantami.

Wyróżniłbym działania wspólnotowe (konferencje pokojowe, trybunał norymberski, ONZ) i przeszedł do powojennych konfliktów między niedawnymi sojusznikami. Mnożyłbym odnośniki do innych fragmentów podręcznika, w tej problematyce aż do 1949 r. (tu dyskusyjna u Roszkowskiego cezura historyczna – śmierć Stalina w 1953). Dla dziejów Europy i Polski raczej 1956 – XX Zjazd KPZR, Węgry, Polska, Sołżenicyn dla Zachodu, referat Chruszczowa.

[9]Tak myślę, gdy czytam to w podręczniku. Zwykle doktrynę Trumana i mowę Churchilla w Fulton i jego list do Trumana oraz równoległe reakcje Stalina i Żdanowa (Komintern i inne okoliczności), tzw. doktrynę Żdanowa, traktuje się jako faktograficzne, zdarzeniowo-polityczne przejawy narodzin zimnej wojny. Nazwa zaś bierze się z The Cold War Waltera Lippmanna z 1947 r.

[10]Obecność, która przeciągnęła się na wschodzie Niemiec do upadku muru berlińskiego, zjednoczenia Niemiec i wycofania wojsk sowieckich. Na Zachodzie do powstania RFN, planu Marshalla, ale i do dzisiejszej – już od powstania RFN sojuszniczej – obecności wojsk amerykańskich w Niemczech.

[11]O tym szerzej w części III.

[12]Profesor we wstępie namawia, aby rodzice czytali jego podręcznik jak powieść. Próbuję czytać jak powieść dla dorosłych… Córka w klasie maturalnej, syn w drugiej bardzo porządnej – wbrew czasom pogardy wobec edukacji – szkoły średniej, są poza zasięgiem tej zmiany programowej.

[13]Przy okazji: w wersji rosyjskiej propagandy Anglosaksy (nie Anglosasi jednak) to zbiorowy podmiot (ni to Amerykanie, ni to Brytyjczycy, a raczej ci i ci; taki wróg w zmowie przeciw dzisiejszej Rosji, taki nowy podmiot propagandowy, podobnie jak ostatnio tzw. Kołlektiwnyj Zapad – przeciwnik Rosji we współczesnej propagandzie rosyjskiej).

[14]Jest o tym w kolejnych rozdziałach.

[15]Rewolucyjne? Połączenie dobra (wyzwoleńcze) ze złem, w rozumieniu rewolucyjne? Według Wojciecha Roszkowskiego wszelkie rewolucje i rewolucyjne ruchy to zło. Nawet rewolty (np. bunty młodzieży w Stanach Zjednoczonych, zob. s. 329–339; rozdział „Wolność pozytywna, wolność negatywna; Rewolta młodzieżowa”). Rewolucja francuska to pewnie dla prof. Roszkowskiego także samo zło? Jestem pewien, bo sekularyzacja, antykościelność, ba, antyreligijność (akty stanu cywilnego, małżeństwa „państwowe”, równościowe idee, prawa człowieka). Z punktu widzenia prof. Roszkowskiego to „lewactwo”. Nie tylko sankiuloci to ówczesne lewactwo… Czyż nie tak, Profesorze?

[16]We wstępie autor lansuje termin „młody student”. Użycie feminatywu grozi nam określeniem „młoda studentka” i dalej „stara studentka” na studentkę, dajmy na to, nie tylko piątego roku, ale i co gorsza, zaocznie studiującą panią, która ukończyła wczoraj 25 lat. Student zazwyczaj jest młodym człowiekiem.

Chodzi tutaj zapewne o początkującego studenta, studenta niższych lat, który – zdaniem prof. Roszkowskiego – studiując wcześniej jego książkę, uzyska już „wczesnoakademicką” kompetencję do studiowania na kierunkach humanistycznych.

[17]Rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie […]” – konkluduje prof. Roszkowski. Zauważmy niecodzienność wtrącenia: „znalezienia się bez wojny w”… Redaktor podręcznika powinien zaproponować skreślenie zwrotu „bez wojny”. Lepiej to opuścić. Zdanie zamykające akapit zyskałoby na jasności bez tego wtrętu i brzmiałoby po prostu: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się w orbicie [w strefie?] dominacji sowieckiej”.

[18]Z części pierwszej pt. „Zimna wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” wybieram nadal rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny”, cd. s. 46.

[19]Czy baśniowa intryga ułatwi adaptację na studiach humanistycznych młodej studentce? Zrozumie ona dzięki temu zawiłości dziejów najnowszych? Na egzaminie na drugim roku studiów na pytanie, kim był Stalin, młody student odpowie: to ten, co wykradł bombę? Na poprawce z lektur w roku 2008, po przeczytaniu pracy pisemnej silę się na pytanie: czy wie pan, kto to jest Lech Wałęsa, student odrzekł: nie, nie… Dzisiaj pan profesor ze mnie już nic nie wyciągnie…

[20]Na pytanie moje skierowane do dzieci: co w tym zdaniu nie gra, chcąc upewnić się, czy tylko ja tu to dostrzegam, syn odpowiedział: zostawić to można ich mundury i przewieźć żołnierzy przez ocean w samych kalesonach. Raczej: Pozostawić, niż zostawić wojska…, a lepiej: wstrzymał wycofywanie…, przedłużył stacjonowanie…, utrzymał obecność… itp.

[21]Znane są kłopoty z powojennymi powrotami żołnierzy amerykańskich do Stanów Zjednoczonych, m.in. ze względu na przepisy o segregacji rasowej w transportach wojskowych. Po ustaniu działań wojennych zdarzały się protesty żołnierzy przeciw opieszałości amerykańskich wojskowych służb biurokratycznych, np. na Filipinach).

[22]Myślę teraz, że „wykraść tajemnicę” to mało. Trzeba mieć potencjał technologiczny do tego, aby nadać tajemnicy jej ziemską moc. Musiało – jak wiemy – upłynąć sporo czasu i wysiłku geniuszy teorii i praktyki, zanim emigranci z Europy wraz z Amerykanami przyoblekli w Los Alamos teoretyczną możliwość w militarną praktykę. Od technologii do technicznej realizacji jest jeszcze kolejny krok. Niemniej w czasach kiedy, jak powiada literatura przedmiotu, deklarowano już nieprzyjazne zamiary z obu stron, formułowano doktrynalne założenia zimnej wojny, Amerykanie cieszyli się z dopiero co uzyskanego monopolu w praktykowaniu broni masowego rażenia. W takim przypadku nie pisałbym o wysiłkach Stalina, ale dopiero pierwszej sowieckiej udanej próbie broni jądrowej w 1949 r. i dodałbym coś o tym sukcesie wywiadu ZSRR. (Rosenbergowie, Oppenheimer etc.). Niestety nie wiem, co w sprawie szpiegowania jest literaturą, a co udokumentowanymi historycznie faktami o skutkach prawnych i politycznych. Problem ten nazywam: kto naprawdę pływał w akwarium Suworowa lub o dziejowej roli Stirlitza.

[23]Termin mój.

 

Korekta językowa: Beata Bińko


 




Wycinanki (40)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (40)

Pytanie: Przez te ostatnie lata nie nastąpiły pozytywne zmiany?

Odpowiedź: Po latach nieobecności w szkole teraz jako rodzic w szkole moich dzieci czuję się tak, jak w mojej szkole podstawowej ponad pół wieku temu w czasach środkowego i późnego Gomułki. Siedziby szkół bywają dzisiaj wspaniale zmodernizowane lub bardzo nowoczesne. Nie chodzi o materię, lecz o ducha. Szkoła i uczelnia to wspólnoty duchowe. Moim zdaniem etos, jaki panuje w szkole, stale jest gnuśny. Oportunizm od góry i koniunkturalizm od dołu.

Pytanie: A na uczelniach, te śledzi pan na bieżąco?

Odpowiedź: Mam niejakie doświadczenia. Kilka lat byłem prorektorem w zacnej prywatnej uczelni. Byłem studentem, doktorantem, kierownikiem zakładu, młodym i starym pracownikiem bardzo zacnego uniwersytetu. To pół wieku obserwacji.

Pytanie: Szkoły podstawowe widzi pan krytycznie. A uczelnie?

Odpowiedź: Podobnie jest na uczelniach. Mój uniwersytet ma nobilitującą siedzibę sprzed stu lat oraz nowoczesne i bardzo nowoczesne kampusy. Uniwersytet jednak to nie budynki i ich wyposażenie, to wartość communitas, moc wspólnoty duchowej. Pamiętam, jak siedzieliśmy na stopniach auli amfiteatralnych czy na przyniesionych zewsząd krzesłach. Budynki wyeksploatowane PRL-owskim stosunkiem do dziedzictwa materialnego. W salach panowała gorączka wiedzy. Owszem, to był w dużej mierze czas politycznych uniesień. Dzisiaj sale kierunków humanistycznych są opustoszałe. Mimo spodziewanego niżu demograficznego budowaliśmy nowe kampusy. Dzisiaj musimy na wspaniałych dachach czym prędzej zakładać panele fotowoltaiczne. Za chwilę zestarzeje się drogie i niewykorzystywane wyposażenie obiektów uczelni. W czasach niżu demograficznego i epidemii wspaniałe sale wyglądają upiornie. Wszystko, jak kilka lat temu, stale jest nowe.

Od tego wszystkiego, co materialne, ważniejsze jest to, co duchowe. Trzeba uzdrowić wspólnotę szkolną i akademicką. Wyznaczyć nauczycielom wysoki próg kompetencyjny tak choćby, jak tu już szkicowałem; wtedy za dziesięć lat będą dynamizować grona pedagogiczne już ci nowi nauczyciele. Wyznaczać wysoki standard pracy i przyzwoitości.

Trzeba zastąpić panujący XIX-wieczny etos: powołanie/poświęcenie/zbożne intencje/cierpienie, etosem: profesjonalizm/solidność/skuteczność/satysfakcja.

Pytanie: Inaczej mówiąc, dokonać modernizacji: staroświeckie zastąpić nowoczesnym.

Odpowiedź: Tak, i to niezwłocznie. Trzeba prowadzić na dużą skalę wymianę nauczycieli i uczniów ze szkołami w Europie. Realizować wymianę studentów kształcących się na nauczycieli z kim się da.

Należy obalić mit o wyższości kształcenia na żywo nad tym online. W sensie merytorycznym nie może tu być mowy o jakiejkolwiek różnicy[1]. Nauczyciel i tak w końcu również w szkole zostanie przewodnikiem, doradcą, instruktorem posługiwania się nowymi technologiami dydaktycznymi. Zakładam, że wychowanie w dużej mierze nie powinno być online.

Opracować trzeba metody sprawdzania wiedzy uniemożliwiające korzystanie przez uczniów z niedozwolonej pomocy. Zarówno w nauczaniu stacjonarnym, jak i zdalnym. Piętnować oszukiwanie. W szkole, w nauce na żywo uczniowie także nie uważają na lekcjach, korzystają ze ściągawek, oszukują. Przeważnie są to ci sami, którzy ściągają na lekcjach online.

Pytanie: A minima programowe i obciążenia szkolne?

Odpowiedź: Chodzi o to, aby uczeń, ucząc się, nie cierpiał, nie wkuwał pustych formuł, nominałów, informacji bez semantyki, nie traktował lekcji historii jako nauki do pamięciowego odbębnienia, aby historia i w ogóle humanistyka w szkole nie była potokiem pustych znaczeniowo pojęć, patetycznych wykrzykników, patriotyczno-propagandowych truizmów. Mój syn wkuwał w przedszkolu wiersz o Piłsudskim. Nie dość, że poetycko trudny, treści historyczne bez sensu dla pięciolatka. Czemu to miało służyć? Klepaniu bez sensu? Puste słowa, w nabożeństwie pseudopatriotycznym? To także odrębny temat godny kreatywnych rozwiązań, naśladowywania dobrych wzorów.

Pytanie: Jakieś pomysły na kształcenie nauczycieli historii musi pan profesor mieć?

Odpowiedź: Mam. To są pomysły ogólnikowe godne usystematyzowania i rozpracowania przez fachowców. Czy mamy jednak w Polsce placówki naukowe projektujące edukację, dydaktykę, metody nauczania? Czy mamy specjalistów, którzy przeanalizowali doświadczenia innych krajów? Na przykład Finlandii, Czech, Włoch, Kanady, Niemiec, Walii…? Dobre praktyki i złe rozwiązania. Robi to ktoś? Gdzie to jest? Jak wpływa ta wiedza na decyzje państwowe?

Pytanie: Czy można prosić o kilka pomysłów na kształcenie historyków?

Odpowiedź: Dyplomowanie to dzisiaj słaby punkt akademickiego kształcenia, strata czasu, pozorowanie pracy naukowej. Większość prac dyplomowych to wysiłek bez sensu i wartości. Ani to pogłębienie wiedzy, ani nabycie umiejętności pracy badawczej. Po co udawać, że magisterium to praca o walorach naukowych? Ci nieliczni, którzy prace o takich znamionach piszą, to ci, którzy już na studiach opanowują rudymenty metodyki i rygory metodologiczne swojej dyscypliny. Większość pozoruje, przy naszej – promotorów i recenzentów – pomocy, że to są świadectwa pracy naukowej. Po co to komu?

Naukowcem, badaczem zostaje ten adept, który poza sferą wpływu promotora, mentora, szefa otrzymuje zaproszenie z referatem na międzynarodową konferencję naukową skutkiem opublikowania artykułu.

Pytanie: Co więc zamiast pracy dyplomowej?

Odpowiedź: Na przykład tłumaczenie tekstu historycznego na język polski – komputer i 3 godziny; 45-minutowa prezentacja audiowizualna wybranego zagadnienia historycznego, recenzja, artykuł recenzyjny, omówienie publikacji historycznej, lekcja audiowizualna dla ostatniej klasy szkoły średniej lub podstawowej, doskonała znajomość programów i wariantowych treści nauczania, wywiad godzinny z historykiem, audiowizualna prezentacja naukowej książki historycznej, audiowizualne miejsce pamięci, scenariusz szkolnych obchodów rocznicy historycznej, sąsiedzkie miejsce pamięci, spory historiograficzne, scenariusz wycieczki szkolnej, bolesne miejsca pamięci, historyczne gry komputerowe, platformy historyczne, bazy danych, digitalizacja archiwaliów… Na dyplom licencjacki: strony internetowe historyka, instytucji, studenckiego koła naukowego, towarzystwa historycznego, samorządu studenckiego… Do ustalenia z fachowcami.


[1] W szkole za chwilę i tak nauka będzie w 80% online, via Internet, środki audiowizualne, prezentacje, ilustracje, tablice, mapy, sprawdzanie wiedzy pod kierunkiem „instruktora”, fachowca, doradcy, przewodnika, tj. nowoczesnego nauczyciela…


Korekta językowa: Beata Bińko




Wycinanki (39)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (39)

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?[1]

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto, jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.

Jaki informatyk, fizyk, anglista podejmie pracę w szkole za 3000 zł brutto? Kto uczy informatyki w szkołach podstawowych? Nauczyciele „z łapanki”, którzy idą jak na zastępstwo? Szkoda słów… Przeciętna płaca w gospodarce prawie 6000 zł, a nauczyciel o najwyższych kompetencjach zawodowych 4000 brutto. Trzeba odwrócić negatywną selekcję do zawodu: dobrze kształcić nauczycieli i wymagać. Ustalić pensję podstawową nauczyciela stażysty jako np. średnią płacę w państwie, po trzydziestu latach dwie średnie. Żadne goniące inflację groszowe podwyżki nie zmienią radykalnie sytuacji w szkolnictwie. Na razie wzrost płac dla wszystkich nauczycieli o 50%, za pięć lat dla stażysty średnia płaca w gospodarce, dla nauczyciela dyplomowanego dwukrotna średnia płaca.

Pytanie: To wystarczy, aby poprawić sytuację? Czy państwo stać na tak zasadniczą zmianę? Jak ją wprowadzać? Ile mają zarabiać nauczyciele już pracujący, tyle samo co ci nowi, lepiej wykształceni?

Odpowiedź: To kwestia dla fachowców od organizacji i zarządzania. Można dać młodym nauczycielom czas na uzupełnienie kwalifikacji. Chcesz otrzymywać wysokie wynagrodzenie, skończ podyplomówkę, zalicz staż zagraniczny, uzupełnij kompetencję językową.

A tak ogólnie: czy państwo stać na degradację edukacyjną swoich obywateli? Czy państwo stać na słabych absolwentów szkół? Jakie są z tego powodu straty społeczne? Czy państwo stać na słabych nauczycieli, studentów, doktorantów, pracowników uczelni?[2] W efekcie słabych kandydatów do służb publicznych?

Pytanie: Co zmienić?

Odpowiedź: Trzeba zwiększyć pensa nauczycielskie o 20% i organizację roku szkolnego zracjonalizować. Nauczyciel pracowałby i tak mniej niż inni funkcjonariusze państwowi. Z tego 20% czasu pracy nauczyciela to byłaby praca pozalekcyjna w szkole. Nauczyciele powinni mieć swoje gabinety w budynku szkolnym. Nowoczesne, powiedzmy czteroosobowe, biura.

Należy skrócić letnie wakacje szkolne do 4–6 tygodni. Biednego nauczyciela i tak nie stać na urlopy przez dwa miesiące (a kogo stać? Bogaci mogą odpoczywać, kiedy, gdzie i za ile chcą). Uczniowie i tak nie mają dostępu do pełnowartościowego wypoczynku przez dwa miesiące. Dzieci i młodzież przez część wakacji kultywuje wałkonienie się. Ćwiczy nawyki nicnierobienia, praktykuje niebezpieczne i zdrożne zajęcia poza kontrolą rodziców. Czy jakikolwiek zatrudniony w sferze budżetowej wykorzystuje rocznie niemal trzy miesiące na urlop, tak jak to czyni nauczyciel? Czy wakacje szkolne to alibi dla rządzących, którzy haniebnie wynagradzają nauczycieli? Jak jest w innych krajach?

Studenci i nauczyciele akademiccy mają de facto trzy miesiące wakacji letnich. Czym to jest dzisiaj uzasadnione? Muszą „odpoczywać” więcej niż inni? Niektórzy odbywają praktyki zawodowe, dorabiają. A większość z nich? Zapominają, czego się nauczyli? Opróżniają pamięć z nawkuwanej „wiedzy”? W Poznaniu udostępniają akademiki jako miejsca noclegowe dla gości targowych?

Uczniowie w szkołach podstawowych i średnich uczą się całe dnie. Najpierw w szkole, później w domu. Trzeba radykalnie zredukować programy nauczania. Dzisiaj nauczyciele nie uczą, nie wykładają, nie rozmawiają, nie utrwalają umiejętności, zadają zadania do domu i sprawdzają wiedzę. Liczba kartkówek, sprawdzianów, prac klasowych w tygodniu przekracza liczbę lekcji bez nich. Ci uczniowie, którzy aspirują do lepszych szkół, masowo korzystają z korepetycji.

W nauczaniu trzeba odejść od strategii zapamiętywania informacji na rzecz rozumienia zjawisk, świata, człowieka, zdobywania informacji. Uczeń nie wie, czym się różni protestantyzm od katolicyzmu, ale musi wiedzieć, jak nazywał się przelotny działacz jakiejś marginalnej partii sto lat temu… Jakie funkcje pełnił kolejno Edward Ochab. Uczniowie nie mają pojęcia o systemie władzy, o tzw. PRL-u, o ówczesnych realiach politycznych i realiach życia, ale muszą wiedzieć, jakie funkcje pełnił Edward Ochab[3]. Uczeń nie potrafi powiedzieć pięciu zdań na temat powstania wielkopolskiego czy bitwy pod Grunwaldem, ale na bieżąco zapamiętuje byle co, byle jak, na krótko, na jutro, na sprawdzian…


[1] Powtarzam pytanie i odpowiedź z zakończenia Wycinanki (38), wprowadzam dzięki temu nowy wątek.

[2] Tego obrazu nie zaciemnią pojedyncze, sporadyczne sukcesy uczniów i studentów polskich w konkursach i olimpiadach międzynarodowych. Ile uczelni na liście szanghajskiej, na miejscach od 1 do 1000, mają poszczególne państwa?

[3] Uczniowie szkoły średniej dowiedzieliby się więcej o czasach komunistycznych od Tyrmanda, Kundery, Miłosza czy Sołżenicyna… niż wynoszą z wkuwania nazwisk kilkudziesięciu funkcjonariuszy władz partyjnych/państwowych PRL.


Korekta językowa: Beata Bińko




Wycinanki (38)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (38)

Pytanie: Ma pan jakieś recepty, aby zaradzić zaniechaniom w edukacji?[1]

Odpowiedź: Zaniechania, powiedzmy, od początku lat dziewięćdziesiątych. Zasadniczo jednak to są problemy cywilizacyjne, powiązane ze sobą zaszłości historyczne. Polska stale musi przechodzić procesy modernizacyjne. Stale gonić innych. W każdej dziedzinie życia.

Mam tylko parę pomysłów konkretnych i kierunkowe idee. Gdyby uznać je za trafne, trzeba je dać do rozpracowania ekspertom. Zweryfikować. Konfrontować z rozwiązaniami obcymi. Trzeba zmienić to, co wydaje się najłatwiej zmienić.

Pytanie: A więc?

Odpowiedź: To kształcenie nauczycieli i ich wynagradzanie. Po dziesięciu latach będzie tego wstępny efekt. Reszta zmieni się śladem tych dwóch radykalnych zmian. Na razie rządy nie sprzyjają edukacji. To grupa nieoświeconych, zorientowanych na utrzymanie władzy ignorantów. Wykształceni na nich nie głosują, inni gdyby zostali dokształceni, przestaną.

Pytanie: Co więc zrobić musimy?

Odpowiedź: Dzisiaj, jak sądzę, nauczyciel wielu nowoczesnych – w rozumieniu polskim – kompetencji i umiejętności nabywa w chałupniczym mozole. Z samozaparciem, bo bez wsparcia ludzi, którzy mogliby ich tego nauczyć szybko. Pomóc, bo wiedzą jak. Ucząc się w pojedynkę, starszy nauczyciel frustruje się nadal swym brakiem obycia w świecie cyfrowym nowoczesnej dydaktyki. Traci czas i zapał, podążając metodą prób i błędów, a w zasadzie deprymujących błędów. Łatwo się zniechęca. Nauczyciel powinien nie tylko posiadać wiedzę w tradycyjnym rozumieniu, ale imponować efektownymi metodami nauczania, dydaktyką opartą na kreatywnych formach, w tym mimowolnym, ale i przyjaznym kształtowaniem wyobraźni historycznej.

Pytanie: Uczniowie i rodzice nie doceniają wiedzy i umiejętności nauczycieli?

Odpowiedź: Nauczyciel zdobywa autorytet, gdy jest bieglejszy od swych uczniów w wykorzystywaniu sieci, technologii cyfrowych, możliwości w społecznym komunikowaniu się. Nadążając za technologicznymi pasjami uczniów, przewyższać ich. W każdej szkole powinno działać pozalekcyjne koło dla wielbicieli gier komputerowych. Tam student odbywający praktykę, absolwent informatyki powinien zapewniać bezpieczeństwo dorastającym użytkownikom sieci przed groźbą uzależnień, skutkami aktów kryminalnych. Opiekun koła, ale i nauczyciel przedmiotu powinien prowadzić fanatyków gier i komunikatorów do przyszłych kompetencji zawodowych, pożytecznego – poza grami komputerowymi – wykorzystania technologii cyfrowych; powinien być instruktorem i wychowawcą. Każda klasa, grupa pozalekcyjna, sportowa, turystyczna powinna rywalizować z innymi, startować w konkursach. Uczestnicy olimpiad szkolnych powinni prowadzić strony edukacyjne i platformy pod opieką najlepszych nauczycieli wychowawców, laureatów konkursów i olimpiad. Nauczyciele opiekunowie laureatów powinni otrzymywać znaczące dodatki, nagrody i granty, stypendia dla potencjalnych dorastających uczestników olimpiad.

Pytanie: Uczeń powinien zdobyć minimalną kompetencję cyfrową?

Odpowiedź: Tak. Każdy absolwent szkoły podstawowej powinien zdobyć minimalną kompetencję w korzystaniu z Internetu. Umieć złożyć wniosek o pomoc socjalną, wypełnić formularz elektroniczny o paszport, prawo jazdy, zamówić wizytę u lekarza, zrobić elementarne zakupy. Znaleźć potrzebną informację. Wspomóc chorego, zgłosić awarię wodno-kanalizacyjną, wezwać policję czy pogotowie ratunkowe, wspomóc dziadków, wyręczyć rodziców, skorzystać z telefonów pomocy, zaufania, organizacji pomocowych…

Pytanie: Byłoby wspaniale. Potrzebni wykształceni nauczyciele. Jasne więc jest: wysoka płaca i kreatywna praca dla wykwalifikowanych nauczycieli. Skąd wziąć nowoczesnych nauczycieli historii?

Odpowiedź: Trzeba kształcić nauczycieli historii i historycznych przedmiotów nauczania szkolnego w kilku tylko uczelniach w Polsce. Może w tych tzw. badawczych, tylko w uniwersytetach? A może po prostu w tych, które mają instytuty czy wydziały historii o odpowiednim potencjale kształcenia nauczycieli. Mają odpowiednie rzetelnie ustalone wskaźniki akredytacyjne. Doskonałe nowoczesne pracownie kształcenia nauczycieli. Dotować solidnie i dodatkowo te uczelnie, które kształcą nauczycieli. Po licencjacie – kształcenie nauczyciela powinno się odbywać po specjalnej nauczycielskiej ścieżce. Nauczyciel nie musi być badaczem, pisać niby-pracę naukową, tj. magisterską. Ma bardzo dobrze przekazywać, upowszechniać wiedzę, uczyć jej zdobywania.

Pytanie: Trzeba podnieść wynagrodzenie nauczycieli?

Odpowiedź: Tak. To podstawa wszelkich zmian. Podnieść płacę nauczyciela stażysty z 3000 zł brutto[2], jak jest obecnie, dwukrotnie, tj. do ok. 6000 zł. Tyle bez dodatków zarabia porucznik, magister, w wojsku. Nauczyciel dyplomowany powinien zarabiać tyle co starszy oficer, np. pułkownik, minimum na dzisiaj to ok. 9000, a nie tylko 1000 zł więcej od nauczyciela stażysty, jak teraz, bo to jest uwłaczające. To po prostu wstyd. Rodzaj szykanowania biedą. Tylko cywilizacyjna podwyżka wynagrodzeń dla nauczycieli daje szansę na przerwanie koła negatywnej selekcji w edukacji.


[1] Kolejny fragment wycięty z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.

[2] Niespełna 3000 zł brutto wynosiła w 2021 r. płaca minimalna; początkujący kasjer w markecie spożywczym, czytam w połowie 2021 r., zarabia 3550!


Korekta językowa: Beata Bińko




Wycinanki (34)

WOJCIECH WRZOSEK

Wycinanki (34)

Pytanie: Od lat do zawodu nauczyciela i nauczyciela historii wiedzie selekcja negatywna. Ta grupa zawodowa znajduje się w błędnym kole negatywnej selekcji. Zgadza się pan z tą opinią?[1]

Odpowiedź: To trafne określenie: błędne koło selekcji negatywnej. Wiemy z historii oświaty, szkolnictwa, edukacji, wychowania, z literatury pięknej, że pozycja społeczna nauczyciela w okresie międzywojennym była wysoka. Nauczyciel był symbolem oświecenia, postępu, poświęcenia, patriotyzmu… Taki był pozytywny stereotyp.

Zawód nauczyciela w sferze negatywnej selekcji znajduje się od kilkudziesięciu lat. Dziedzictwem PRL jest degradacja statusu społecznego nauczyciela. Od co najmniej trzech, czterech pokoleń nauczyciele to zdeklasowana materialnie i wizerunkowo grupa zawodowa. Dzisiaj, kiedy mija już trzydzieści lat wolnej Polski, nic się w tej mierze nie zmieniło. Nauczyciele to najlepiej wykształceni i najgorzej wynagradzani funkcjonariusze publiczni. Ta sytuacja to hańba dla państwa. Wstyd dla nas wszystkich. My wszyscy solidarnie szkodzimy temu środowisku, naszym dzieciom i wnukom, dopuszczając do upadku publicznego wizerunku i etosu nauczyciela.

Nauczycieli mają w głębokim poważaniu tzw. elity, a co szczególnie smutne, także ludzie niewykształceni. Elity rządzące to w dużej mierze ludzie niewykształceni, aroganccy z upoważnienia politycznego, skorumpowani, zblatowani… W wielu społecznościach miasteczkowych i wiejskich wierni, wspierani przez Kościół, mają nauczycieli w pogardzie. Nauczyciel nie jest świeckim funkcjonariuszem państwowym, lecz niewolnikiem nieoświeconej lokalnej wspólnoty interesów… Uwikłany w wymiany barterowe, dostęp do…, znajomych od… Wymiany przysług bez zasług. Nauczyciel jest wyśmiewany, pomawiany i obrażany. Ludzie bez wykształcenia, ale przy pieniądzach drwią z nauczycieli, wymuszają bezpardonowo profity dla swych dzieci, bogatsi korzystają z edukacji niepaństwowej, bywa – stojącej na wyższym poziomie, czasem „kupują wykształcenie”, jak każdy towar.

Nie zmieni tego faktu i to, że wielu z nas znało i zna wielu wspaniałych nauczycieli. Rozumiem, że po latach pamięta się tych bardzo dobrych i tych złych.

Pytanie: Może to nie najważniejsze, ale dlaczego niewykształceni dezawuują nauczycieli?

Odpowiedź: Wśród wielu rodziców pokutuje opinia, że kształcić się nie warto, bo na przykład oni sami, ci, którzy wcześnie pokończyli szkoły, osiągają dochody kilkukrotnie wyższe niż nauczyciele. Jeśli rodzice nie szanują nauczycieli, bo ci są biedni, to wzór ten przekłada się na brak respektu dla nauczycieli wśród uczniów. Trudno jest przekonywać dzieci do kształcenia się. Jeśli byle nieuk dostępuje możliwości głoszenia bredni w czołowych mediach, swawoli obskuranctwem i otrzymuje poklask, to znaczy, że wszystko jest równo warte (równo rymuję w myślach). Jeśli magister w wojsku, „na stażu” najmłodszy oficer, otrzymuje wynagrodzenie podstawowe dwukrotnie wyższe niż nauczyciel stażysta, to znaczy, że w państwie tym nauczycielem się pogardza. Taka jest panująca doktryna.

Wykształcenie, kompetencja, doświadczenie, kreatywność to warunek pomyślności wszystkich. Dopóki słabiej wykształceni nie zaznają namacalnej pomyślności wynikającej z działań wykształconych, dopóty nie zaczną szanować wykształcenia. Dopóki butni niewykształceni będą zajmować stanowiska przeznaczone dla ludzi wykwalifikowanych i kompetentnych, dopóty będziemy świadkami działań niweczących dorobek wszystkich.

Pytanie: Odpowiedzialni za degradację edukacji są także nauczyciele akademiccy. Zgadza się pan z tą opinią?

Odpowiedź: Każdy niemal problem można pogłębiać czy wyposażać w szerszy kontekst. Za degradację wykształcenia akademickiego odpowiada współczesne środowisko akademickie. Szkolnictwo wyższe to fragment wspomnianego błędnego koła. Pamiętajmy, to moja opinia, nie systematyczna obserwacja. Potrzebne są diagnozy, które zweryfikowałyby ją. Sytuacja, gdy zatrudnienie na uczelni jest etatem dydaktycznym, zmusza władze i organy wybieralne szkół wyższych do rekrutowania na uczelnie osób pozbawionych predyspozycji do studiowania, w konsekwencji obniżania poziomu nauczania. Dzisiaj student bywa skreślany z listy studentów, kiedy sam na to nalega. Powszechny dostęp do wykształcenia wyższego, jaki nastąpił w wolnej Polsce, oraz wieloletni niż demograficzny, jaki zapanował na uczelniach, spowodowały, że na wielu kierunkach brak studentów. Na wielu kierunkach i uczelniach przyjmuje się tego, kto się zgłosi, i „holuje się” go do dyplomu. Negatywne zjawiska w szkołach wyższych to osobny temat, godny krytycznych analiz. Obok działów marketingu i PR powinny powstać działy ukazujące to, co skrywają te poprzednie. Byłoby dla uczelni opłacalne utrzymywać zespoły diagnozujące absurdy. Opłacalne wizerunkowo i dosłownie, finansowo. 10% wydatków na promocję i marketing przeznaczone na tropienie tego, czym uczelnia się nie chwali, byłoby ze wszech miar korzystne dla wszystkich.

Pytanie: Są też zapóźnienia cywilizacyjne?

Odpowiedź: Za głębsze zjawiska negatywne w domenie zinstytucjonalizowanej edukacji odpowiada historia. Kataklizmy dziejowe, cywilizacyjne zaszłości i trwałe negatywne procesy. Od czasów zaborów wynaradawianie i degradowanie elit. Czystki etniczne i nierzadkie ludobójstwa, w tym tolerowane, inspirowane i realizowane przez reżimy autorytarne i totalitarne, zwłaszcza w czasie wyniszczających wojen i okupacji. Wywózki i przesiedlenia na wielką skalę. Utrata majątku, podstawy materialnej bytu dzieci, wnuków, kolejnych pokoleń to niweczenie dorobku rodzin i rodów, ich dostępu do wykształcenia, awansu cywilizacyjnego poszczególnych warstw i grup społecznych. Przerwanie dziedzictwa kulturowego, kompetencji i etosu zawodów z pokolenia na pokolenie uprawianych. Przerwanie ciągłości pracy czołowych uniwersytetów, szkół naukowych. Śmierć wybitnych twórców. Eksterminacje, przesiedlenia, wygnania, emigracje całych grup wieloetnicznej Rzeczypospolitej. Indoktrynacja, pauperyzacja pokoleń obywateli polskich. Dewastacja artefaktów kultury materialnej i kultury symbolicznej. Upadek etosu inteligenckiego i etosu akademickiego. Statusu nauczyciela akademickiego i renomy uczelni. Degradacja matury i dyplomu ukończenia szkoły wyższej. Korporacyjno-korupcyjny sposób egzaminowania, dyplomowania, doktoryzowania i habilitowania. Kooptacyjny system wyłaniania organów przedstawicielskich, decydentów w edukacji, nauce i szkolnictwie wyższym.

Pytanie: Ta wyliczanka mrozi krew w żyłach. Jak krótko można opisać błędne koło negatywnej selekcji w edukacji?

Odpowiedź: Pozornie wydaje się, że nie ma z niego wyjścia. W każdym miejscu cyklu społecznego upowszechniania wiedzy i kształcenia jest źle. Trzeba by wiele zmienić, lecz nie da się ruchem pojedynczej kadencji parlamentu zmienić zbyt wiele. Nawet gdyby była taka wola większości. W gruncie rzeczy nie da się w krótkim czasie przeorientować procesów społecznych, w tym zmienić mentalności ludzi w nich uczestniczących i je tworzących. Nie opiszę ich tu, to jest temat na książkę, studium pod tytułem „Jak ulepszać dobro wspólne?”, Zapewniam panią, że nie ja byłbym właściwym autorem takiej analizy. Miałbym jednak śmiałą propozycję. Skupmy się na wykształceniu i promowaniu nowoczesnego nauczyciela. Wykorzystajmy doświadczenia społeczeństw, które mają sukcesy na tym polu. Boli mnie bardzo, że jest tak źle. Sam jestem nauczycielem. Uczę nauczycieli. Wiem, jak trudno zmienić system ich kształcenia i pracę szkół.


[1] Wycinam fragment z przygotowywanej do druku rozmowy ze mną.


Korekta językowa: Beata Bińko