1

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część II: Szumy na peryferiach

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część II: Szumy na peryferiach

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[1] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów.

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, doszedłem do wniosku, że jakikolwiek fragment wybiorę do analizy, to i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje[2].

Wylosowałem fragment z części pierwszej pt. „Zimna Wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” – rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny” (s. 46–50 i pobliskie konteksty), oraz z części czwartej pt. „Na krawędzi III wojny. 1953–1962. Polska” – rozdział „Gospodarka wciąż nierynkowa” (s. 282–284 i pobliskie konteksty).

Część pierwszą rozpoczyna poniższy akapit:

„Stosunki między aliantami z II wojny światowej zdecydowanie pogorszyły się pod koniec 1945 roku – powiada prof. Roszkowski. – Przyczyną rozłamu była polityka ekspansji ZSRS po zakończeniu wojny. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić. Po zakończeniu działań wojennych ZSRS nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej, wsparł partyzantkę komunistyczną w Grecji, wysuwał roszczenia terytorialne wobec Turcji, ingerował w wewnętrzne sprawy Iranu, prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach, wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych, podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego, a także wspierał agitację partii komunistycznych w Europie Zachodniej. Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[3]. Skutkowało to oczywiście decyzjami podjętymi w Waszyngtonie i stolicach zachodniej Europy, by się temu przeciwstawić.

Komentarz I :

1) Zdanie wyróżnione, od „Skutkowało… do przeciwstawić”, przenoszę życzliwie na koniec tego akapitu, bo Roszkowski informuje w nim o reakcji Zachodu na politykę ekspansji ZSRS. Domniemywany tu związek to przyczyna: działania ZSRR[4] – skutek: reakcja Zachodu.

Wskazywany związek przyczynowy podpowiada i następstwo czasowe, które warto respektować w narracji podręcznikowej. Świadomość lokalizacji czasoprzestrzennej zdarzeń czy trwanie procesów porządkuje bieg dziejów, ułatwia opanowanie materiału historycznego i jego rozumienie.

2) Na początku akapitu mowa jest o roku 1945, jednak przejawy owej ekspansji ZSRR dotyczą już nie tylko 1945 r. Autor nie sygnalizuje tego czytelnikowi.

3) Czy stosunki (jakie, czy wszelakie?) między aliantami (wszystkimi?) się pogorszyły? Czy tylko pogorszyły się stosunki ZSRR z resztą aliantów?[5]

4) Profesor twierdzi, że stosunki między aliantami już przed końcem 1945 r. były niezbyt dobre, a pod koniec 1945 r. jeszcze się pogorszyły?[6] Ledwie jednak się pogorszyły, a już nazywa je rozłamem?

5) Czy aby podział Niemiec na strefy okupacyjne nie był kluczowy dla powstania dwóch bloków politycznych (świata bipolarnego)? Jeśli już, to nieufność wobec ZSRR wynikająca z jego ekspansji i agresji bierze się jeszcze sprzed zawiązania koalicji antyhitlerowskiej, z 1939 r. – rozbioru Polski i podziału Europy Środkowo-Wschodniej na sowiecką i niemiecką. Później, jeszcze przed końcem wojny, w 1944 r., nastąpiło zainstalowanie rządów prokomunistycznych w Polsce…

Podział Niemiec to była droga i do trwałego podziału Europy, i do powstania NATO i UW. Wejście ZSRR do Europy Środkowo-Wschodniej i do Niemiec to klucz do podziału na bloki polityczno-militarne i zimnej wojny. Czy nie ma co do tego zgody? Zasadnicza zmiana układu sił w Europie: Niemcy, rozgromione i podzielone mocarstwo europejskie, zniszczone, rozbite, w traumie przegranej, z utraconymi terytoriami. Niemcy bez suwerennej państwowości. Pozostałe zachodnie państwa, w tym było nie było potęgi kolonialne, osłabione, a w Europie Środkowej i Centralnej (i w Austrii, na Bałkanach… Od Sztokholmu/Lubeki do Triestu) pojawiła się „obca cywilizacja”, zorganizowana na przemocy fizycznej i mentalnej. Czyż nie tak, Profesorze?

Przyczyną rozłamu była prowadzona przez ZSRS polityka ekspansji?[7]

Sytuację międzynarodową w roku 1945 trudno uznać za rezultat polityki powojennej ekspansji ZSRR, a relacje między niedawnymi aliantami za rozłam. To, co można było u schyłku 1945 zaobserwować, to będąca skutkiem wojny obecność wojsk i służb państw zwycięskich, w tym państwa totalitarnego, w Niemczech i Austrii – na terytoriach, które nie były w granicach ZSRR ani pod dominacją sowiecką przed 1 września 1939, ani przed czerwcem 1941 r.

Gdy „wyzwala” państwo totalitarne, zarazem okupuje, bo narzuca swoje totalitarne porządki terytoriom „wyzwalanym”. W naszym przypadku, pokonując armie innego reżimu totalitarnego, zastępuje go własnym totalitarnym porządkiem. W okupowanych Niemczech doszło do zetknięcia dwóch systemów organizowania społeczeństwa i państwa. Totalitarnego z demokratycznym.

Zabrnięcia w trakcie działań wojennych armii sowieckiej do Europy nie określałbym jeszcze mianem powojennej ekspansji. To była „wojenna ekspansja”. Alianci zachodni sekundowali temu nadal w 1945 r.[8] W czasie wojny nie przeszkadzało im, że są w sojuszu z państwem podobnym do zwalczanego wroga, totalitaryzmem sowieckim. Alianci na wojennych konferencjach byli zdolni do bolesnych kompromisów, także kosztem państw i ludności – ofiar wojny. Po wojnie nie porozumiano się w sprawie traktatu pokojowego (jak się stało uprzednio po I wojnie światowej w traktacie wersalskim). Utrwalił się podział Niemiec. W środku Europy, w podzielonym niedawnym mocarstwie doszło do konfrontacji dwóch cywilizacji. Sowieci instalowali reżimy im podobne, czy im powolne. Tu pożądane byłyby odesłania/linki do licznych kolejnych rozdziałów, bo rozdział ten zapowiada późniejsze procesy prowadzące do zimnej wojny.

Źródłem zimnej wojny była obecność (w wyniku „gorącej wojny”) obok siebie w środku Europy totalitaryzmu sowieckiego i cywilizacji zachodniej.

6) Rozważmy, jakie to inne zasługujące na określenie „polityka ekspansji” działania ZSRR wymienia nasz autor. Powtórzmy: Roszkowski antycypuje zjawiska; wykracza poza cezurę roku 1945, a nawet 1946. Reakcje Zachodu podobnie.

Wskazane przez prof. Roszkowskiego inne świadectwa pozaeuropejskiej ekspansji ZSRR to nieistotny tu szum informacyjny, dalekie peryferia genezy zimnej wojny[9].

Oto one:

a) „ZSRS […] nasilał kontrolę nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej” – stwierdza autor HiT-u.

Zamiast użyć sformułowania „nad państwami Europy Środkowo-Wschodniej”, napisałbym „nad Europą Środkowo-Wschodnią, terytoriami będącymi pod presją Armii Czerwonej”, a ująłbym to tak dlatego, że wyzwolone terytoria nie były ani administracyjnie, ani politycznie stabilne, nadto obejmowały je znaczące ruchy migracyjne, przesiedlenia, zmiany granic państwowych etc. Pokazuje to na przykład nowy kształt terytorialny Polski. Od linii Sztokholm–Triest na wschód tylko Węgry, Rumunia i Albania nie zmieniły swych przedwojennych granic.

Nadto istniały sowieckie strefy okupacyjne… „Siły wyzwalające” (w tym tworzące także strefy okupacyjne francuską, brytyjską i amerykańską) z racji swej obecności miały nadmiarowy historycznie wpływ na zjawiska polityczne, które rozgrywały się pod ich presją, terrorem/przemocą pacyfikującą i/lub „tymczasową” organizatorską pomocą „wyzwolicieli”. Istotna była zwłaszcza presja polityczna, ideologiczna Armii Czerwonej[10].

Tu po ogólnej konstatacji zrobiłbym na miejscu autora odnośnik do rozdziału 14, właściwie rozdziałów od 9 po 20, gdyby już teraz czytelnik chciał sobie doczytać/pociągnąć wątki.

Taki podręcznik aż prosi się o takie (odnośniki/linki), biogramy postaci, mapy, schematy, np. w bilansie II wojny światowej – mapa sprzed września 1939 r. i ta z 1945 czy 1946 r. Straty wojenne w danych względnych, przesiedlenia. Inne dane statystyczne, diagramy[11].

Dygresja I:

Jeśli HiT miałby być finałem programu historii najnowszej, to najlepsze byłyby rozdziały problemowe, a w nich dopiero porządek chronologiczny. Na przykład konflikt izraelsko-arabski od roku 1945 po 2020: bilans wojny, dekolonizacja, źródła konfliktu, wojny na Bliskim Wschodzie, inne linie podziału – spory i konflikty. Historyczne zwroty. Po najświeższe tureckie, rosyjskie i amerykańskie interwencje w Syrii, a dzisiaj dalej, na lekcjach już Bliski Wschód także wobec wojny w Ukrainie (Turcja, Iran, Izrael…).

Pokawałkowanie chronologicznego biegu konfliktów na Bliskim Wschodzie i włączenie ich w cezury powszechnodziejowe, wedle sinusoidy konfliktów politycznych świata zimnej wojny lub/i dziejów Polski jako fragmentu dziejów bloku sowieckiego, to ujęcie tradycyjne i zarazem sztuczne. Owe problemy dziejów współczesnych rozgrywają się według swoistej dla nich dynamiki i realizują się w ich własnym czasie.

 

Oto kolejne podane przez Roszkowskiego przykłady polityki ekspansji ZSRR[12]:

b) „ZSRS […] prowadził skomplikowaną grę przeciw Anglosasom na Dalekim Wschodzie i w Chinach” – konstatuje profesor.

Czy „skomplikowane gry” są elementem polityki ekspansji, a proste gry już nie?

Ktoś, kto nie jest biegły w polemikach pseudopolitologicznych, nie zrozumie, dlaczego elementem polityki ekspansji ZSRR są skomplikowane gry. Czy inne państwa prowadzą gry nieskomplikowane, np. mają pokojowe intencje? Prowadzą tylko prostolinijne dysputy?

Cóż robili „Anglosasi” na Dalekim Wschodzie po II wojnie światowej? Używanie slangu propagandy politycznej w podręczniku jest ryzykowne[13]. Uczniowie nie wiedzą, że to żargon. Ten przykład jakoby ekspansji sowieckiej to dla licealisty szum informacyjny. Po co to?[14]

c) ZSRR „podtrzymywał swą popularność w środowiskach żydowskich przez poparcie idei państwa izraelskiego”, podrzuca prof. Roszkowski.

Czy podtrzymywanie popularności to element niecnej/złowrogiej polityki ekspansji? Podtrzymywanie popularności w środowiskach żydowskich jest rozumiane jako element ekspansji? Profesorze, czyżby tylko wspieranie popularności w środowiskach żydowskich było i jest naganne? A w innych środowiskach już nie? Wspieranie idei państwa izraelskiego przez ZSRR było traktowane przez Zachód jako ekspansywne i rodziło jego sprzeciw? Po co w tym miejscu wykładu pełne nieznanych uczniom niuansów exemplum?

d) ZSRR „wspierał wyzwoleńczo-rewolucyjne ruchy w krajach kolonialnych” – wylicza autor HiT-u.

Czy te ruchy wyzwoleńczo-rewolucyjne są ex definitione złe, bo wspierał je ZSRR?[15] Czy są one ze swej genezy wyzwoleńcze i zarazem rewolucyjne? Czy one były wyzwoleńcze (np. skierowane przeciwko zniewoleniu przez metropolię)? Czy stwierdzenie „ZSRS wspierał” znaczy, że ruchy te były de origine rewolucyjne, a Związek Radziecki je tylko podsycał?

Zauważmy, że kolonie nazywa Roszkowski „krajami kolonialnymi”. Uczeń czy „młody student” zapyta: kraje kolonialne, czyli kolonizowały? Czy kraje kolonialne to te, które były kolonizowane?[16]

 

Po co tu gry dalekowschodnie? Ponadto Afryka, Izrael to są peryferyjne sprawy. Lepiej o tym potem. Ten aspekt istnienia ZSRR (eksport rewolucji, interwencje w konflikty zawsze przeciw Zachodowi) można konstatować później, gdy to będą przykłady kliniczne: Korea, Wietnam, konflikt sueski, Kuba… Tutaj te egzotyczne przykłady wyglądają jak puste dźwięki. Czy program historii coś tu uprzednio ufundował w myśleniu ucznia?

Wszystkie te emblematyczne przykłady są niejasno zakomunikowane i przy użyciu slangu polemik politycznych sformułowane. Mącą w głowach nawet rodzicom licealistów.

Na końcu akapitu znajdujemy zapowiedź zimnej wojny jako oporu Zachodu przeciwko tak rozumianej ekspansji ZSRR: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie dominacji sowieckiej”[17].

Dygresja II:

Czy zwrot „droga do wojny” brzmi stosownie, a zwrot „droga do zimnej wojny” tak samo dobrze? Czy tu nie tkwi jakiś „dryf metaforyczny”? Już „droga ku zimnej wojnie” byłoby lepiej. Lepsze są zwroty frazeologiczne mniej uziemiające, choć banalne, np. narodziny zimnej wojny czy geneza zimnej wojny niż droga do… Oczywiście to niuans, ale zastanawiałem się nad tym, czytając wywody Profesora. Być może dlatego, że wojna, zwłaszcza zimna wojna to daleko nie miejsce, cel, do którego się zmierza. W odróżnieniu od klasycznej wojny to nie konkretne działania prowadzone w określonym miejscu i czasie. Zimna wojna to pewien stan stosunków międzynarodowych. Systemowy, a może i chroniczny? Naiwnie wierzymy, że to tylko „patologia” stosunków międzypaństwowych. A może to stan normalny? Zimna wojna to taki stan stosunków międzynarodowych, kiedy „strony wojujące” szacują ryzyko wojny jako większe niż szansa pozostawania państw (bloków państw) w relacjach pokojowych. Dodać trzeba, że ryzyko konfliktu przy użyciu broni masowego rażenia jeszcze dodatkowo zmienia jakościowo tę sytuację. Rzecz jasna w tym fragmencie rozdziału i książki czytamy o genezie zimnej wojny, a nie o jej szczytowej fazie, tj. – jak rozumiem – gdy obie strony formują „obronne” bloki polityczno-militarne i dysponują bronią nuklearną oraz stosują ją jako „prawo weta” w stosunkach międzynarodowych. Tak ja prywatnie, za przeproszeniem po amatorsku, jak rodzic licealistów, rozumiem „zimną wojnę”.

 

Autor błyskotliwie zamyka akapit, przechodząc do kolejnego kroku „na drodze do zimnej wojny” i powiadamia czytelnika:

„Stalin czynił wszystko, by wykraść od USA tajemnicę produkcji bomby atomowej. Prezydent USA Truman początkowo myślał o wycofaniu zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy, toteż ich liczebność zmniejszono z 12,3 mln w szczytowym okresie wojny do 670 tys. w 1947 r. Demobilizacja powojenna ZSRS miała nieporównywalnie mniejszy zasięg i ograniczyła armię do 3,5 mln żołnierzy (w 1947 r.). Waszyngton stopniowo przekonywał się o konieczności powstrzymywania ekspansji sowieckiej”[18].

Bywa, że antropomorfizowanie działań państw i służb czynione pochopnie prowadzi wprost do scenerii baśniowej. Określenie „wykraść tajemnicę” i stylizowanie Stalina na sprawcę kradzieży na tyle beletryzuje zabiegi służb specjalnych ZSRR, że istnieje ryzyko prostej trywializacji.

Dygresja III:

Zdobywanie tajemnic technologicznych (a nie wykradanie tajemnicy sporządzania mikstury uzdrawiającej jak w baśniach) to zwykłe działania wojujących stron. Współczesne nielegalne pokojowe kopiowanie technologii jest na porządku dziennym. Turcy w trakcie rywalizacji z chrześcijanami na Morzu Śródziemnym: państwami włoskimi, Hiszpanią, uprowadzali specjalistów od konstruowania i obsługi armat – w tym artylerii okrętowej – aby dotrzymać kroku „Zachodowi” w wojnach na morzu. Na długo przed Lepanto w 1571 r.

Jak zachodzą naśladownictwa międzykulturowe? Dyfuzje wzorów kulturowych? Po co stylizować normalne szpiegostwo gospodarcze i militarne na bajki o wykradaniu tajemnicy i przy okazji wynosić Stalina do miana „szpiega z krainy deszczowców”, skoro miał on na sumieniu czyny w dziejowej skali zbrodnicze. Nie nadużywałbym w podręczniku kategorii poppolitologicznych w rodzaju: Kreml żądał…, Waszyngton zaniepokoił się…, Biały Dom postanowił… A Pekin… To zwroty z języka potocznego, brzmią jak relacje dziennikarskie lub polemiki polityczne.

Coś jeszcze: złamanie monopolu USA na broń masowego rażenia to nie był cel tylko ZSRR (prace trwały tam od lat dwudziestych, dzięki zabiegom szpiegów wydatnie przyspieszyły i zakończyły się sukcesem w 1949 r.). Wielka Brytania (1952), Francja (1960) dokonały tego – o ile się orientuję – własnym sumptem technologicznym… Wprawdzie jeszcze w latach czterdziestych Wielka Brytania i USA zawarły umowę o współpracy w dziedzinie broni jądrowej, ale w 1952 to był początek suwerenności Wielkiej Brytanii w tej dziedzinie… Wielka Brytania wykradła tajemnicę? Nie. Wykradał Stalin. Dzisiaj broń atomową posiada lub jest o to podejrzewanych kilkadziesiąt państw.

Kwestia broni masowego rażenia jako aspekt polityki światowej i regionalnej (Indie/Pakistan, Iran/Izrael/świat) zasługuje na monograficzne, syntetyczne zaprezentowanie w problemowej historii najnowszej. Obok innych kluczowych, powiedzmy dwudziestu, problemów dla „najnowszej historii najnowszej”.

Jest tajemnicą autora, w jakim związku z tą udaną fabularyzacją stosunków sowiecko-amerykańskich[19] pozostaje „wycofanie zostawionych po wojnie wojsk amerykańskich z Europy”. W jednym akapicie te dwa wątki?

Prezydent USA Truman „myślał, a jednak je zostawił”. Zastanawiam się, czy można wycofać niezostawione wojska, skoro można te zostawione?[20]

Wycofanie części wojsk amerykańskich z Europy po ustaniu działań wojennych porównał prof. Roszkowski z powojenną demobilizacją ZSRR (nawet nie demobilizacją w ZSRR, lecz „demobilizacją ZSRS”, napisał Profesor). Zasadnicze, niemniej tylko zmniejszenie liczebności wojsk amerykańskich w Europie (z 12,3 mln do 600 tys. żołnierzy – jak podaje, myląc się grubo, nasz autor). Według mojej wstępnej kwerendy w połowie 1947 r. armia amerykańska liczyła już tylko 1,55 mln personelu wojskowego (tzw. personelu w mundurze). Natomiast w szczytowym okresie wojny – 12,2 mln, w tym „tylko” ponad 7 mln poza granicami USA.

Dygresja IV:

Profesor Roszkowski, ekonomista, ekonomizujący historyk gospodarczy „z pochodzenia”, porównał uszczuplenie armii USA w Europie (podając dane dotyczące pełnej liczebności personelu wojskowego USA i jego redukcji po wojnie) z powszechną, powojenną demobilizacją w Związku Sowieckim.

Fakt, iż dopuścił prof. Roszkowski, że armia USA w Europie mogła liczyć kiedykolwiek 12 mln żołnierzy, świadczy o bezrefleksyjności lub niestaranności autora tych słów i recenzentów, doradców etc. To, jak mówię, kalafior, kompromitujący błąd. 12 mln żołnierzy to katastrofalna populacja. Jasne, że nigdzie nie mogłaby w czasach wojny ani w czasach pokoju być utrzymywana „bezczynnie” taka liczba żołnierzy.

 

W efekcie nasz autor epatuje czytelnika tym, że armia sowiecka po demobilizacji liczyła w 1947 r. 3,5 mln żołnierzy, podczas gdy ta amerykańska stacjonująca w Europie – według jego danych – 600 tys. (inne dane to 370 tys.) Spore kontyngenty sowieckie (armia kwantuńska i inne jednostki uczestniczyły w wojnie z Japonią) i amerykańskie (finał wojny na Pacyfiku) były poza Europą i w kraju tj. w USA przez całą wojnę około 5 mln[21].

Przypomnę, że w tym akapicie truchlejemy na myśl, że Stalin chce wszelkimi sposobami wykraść tajemnicę… Nawet jeszcze nie wykradł, lecz skrada się po tajemnicę produkcji[22], a już byli alianci Związku Sowieckiego – nie wiedząc o tym, ale dzięki inwencji prof. Roszkowskiego – podążają jakoby po drodze „do zimnej wojny”, motywowani obawą przed utratą tajemnicy produkcji broni atomowej?

Wstępny wniosek jest następujący: nic w podręczniku, tj. w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[23], nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy z nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z z poglądami politycznymi autorów. W standardowej sytuacji dydaktycznej podręcznik czytałyby setki tysięcy – kolejnych roczników – uczniów. Na szczęście liczba ta będzie mniejsza dzięki w pełni zasłużonej złej sławie, jaką już cieszy się to dzieło.

Wnioski z tego namysłu są następujące: tekst z podręcznika omówiony tu przeze mnie w części II zajmuje w nim około 2/3 strony. Moje omówienie, gdyby je nawet uwolnić od nadmiaru perswazji, kilkanaście razy więcej.

W części III Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii, pt. „W poszukiwaniu teraźniejszości”, będziemy jej szukać w podręczniku prof. Roszkowskiego.


[1]Termin mój.

[2]Powtarzam tu końcowy fragment części I, bo wprowadza ona do poniższych rozważań.

Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie. Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (a na niej rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski. Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania.

[3] Wyróżnienia moje – W.W.

[4] Używam skrótu ZSRR, Związek Socjalistycznych Republik Rad, jako oficjalnej nazwy stosowanej w dokumentach polskich w międzywojniu. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4b/Soviet-Polish_Non-aggression_pact_1932.pdf oraz https://pl.wikisource.org/wiki/Konwencja_o_okre%C5%9Bleniu_napa%C5%9Bci_(1933) Adresy te wskazał mi prof. Rafał Wnuk. Nie zmieniam oczywiście skrótu, jakiego używa prof. Roszkowski, gdy go cytuję.

[5]Zwracam na to uwagę, bo to nieprecyzyjne sformułowanie. Co szkodzi powiedzieć to jaśniej i wprost? To angażuje tyle samo słów.

[6]Coś z tym można zrobić. To stopniowanie pogarszanie się stosunków międzynarodowych jest w podręczniku niejasne (zbędne?).

[7]Gdy myślę o polityce ekspansji ZSRR, to jej początek widzę w pakcie Ribbentrop–Mołotow, czyli agresji ZSRR we współpracy z Niemcami.

[8]Alianci potrzebowali ZSRR w wojnie z Japonią. Skoro alianci byli nimi (współdziałali) w czasie wojny, to zrozumiałe, że po jej zakończeniu, po zwycięstwie, współpraca między państwami powzięta zasadniczo na okoliczność wojny częściowo ustała. Na arenę dziejową wkroczyły stosunki międzynarodowe w warunkach pokoju. Powróciły fundamentalne interesy narodowe i zadawnione konflikty oraz nowe, będące skutkami wojny. Zwłaszcza między ZSRR a pozostałymi aliantami.

Wyróżniłbym działania wspólnotowe (konferencje pokojowe, trybunał norymberski, ONZ) i przeszedł do powojennych konfliktów między niedawnymi sojusznikami. Mnożyłbym odnośniki do innych fragmentów podręcznika, w tej problematyce aż do 1949 r. (tu dyskusyjna u Roszkowskiego cezura historyczna – śmierć Stalina w 1953). Dla dziejów Europy i Polski raczej 1956 – XX Zjazd KPZR, Węgry, Polska, Sołżenicyn dla Zachodu, referat Chruszczowa.

[9]Tak myślę, gdy czytam to w podręczniku. Zwykle doktrynę Trumana i mowę Churchilla w Fulton i jego list do Trumana oraz równoległe reakcje Stalina i Żdanowa (Komintern i inne okoliczności), tzw. doktrynę Żdanowa, traktuje się jako faktograficzne, zdarzeniowo-polityczne przejawy narodzin zimnej wojny. Nazwa zaś bierze się z The Cold War Waltera Lippmanna z 1947 r.

[10]Obecność, która przeciągnęła się na wschodzie Niemiec do upadku muru berlińskiego, zjednoczenia Niemiec i wycofania wojsk sowieckich. Na Zachodzie do powstania RFN, planu Marshalla, ale i do dzisiejszej – już od powstania RFN sojuszniczej – obecności wojsk amerykańskich w Niemczech.

[11]O tym szerzej w części III.

[12]Profesor we wstępie namawia, aby rodzice czytali jego podręcznik jak powieść. Próbuję czytać jak powieść dla dorosłych… Córka w klasie maturalnej, syn w drugiej bardzo porządnej – wbrew czasom pogardy wobec edukacji – szkoły średniej, są poza zasięgiem tej zmiany programowej.

[13]Przy okazji: w wersji rosyjskiej propagandy Anglosaksy (nie Anglosasi jednak) to zbiorowy podmiot (ni to Amerykanie, ni to Brytyjczycy, a raczej ci i ci; taki wróg w zmowie przeciw dzisiejszej Rosji, taki nowy podmiot propagandowy, podobnie jak ostatnio tzw. Kołlektiwnyj Zapad – przeciwnik Rosji we współczesnej propagandzie rosyjskiej).

[14]Jest o tym w kolejnych rozdziałach.

[15]Rewolucyjne? Połączenie dobra (wyzwoleńcze) ze złem, w rozumieniu rewolucyjne? Według Wojciecha Roszkowskiego wszelkie rewolucje i rewolucyjne ruchy to zło. Nawet rewolty (np. bunty młodzieży w Stanach Zjednoczonych, zob. s. 329–339; rozdział „Wolność pozytywna, wolność negatywna; Rewolta młodzieżowa”). Rewolucja francuska to pewnie dla prof. Roszkowskiego także samo zło? Jestem pewien, bo sekularyzacja, antykościelność, ba, antyreligijność (akty stanu cywilnego, małżeństwa „państwowe”, równościowe idee, prawa człowieka). Z punktu widzenia prof. Roszkowskiego to „lewactwo”. Nie tylko sankiuloci to ówczesne lewactwo… Czyż nie tak, Profesorze?

[16]We wstępie autor lansuje termin „młody student”. Użycie feminatywu grozi nam określeniem „młoda studentka” i dalej „stara studentka” na studentkę, dajmy na to, nie tylko piątego roku, ale i co gorsza, zaocznie studiującą panią, która ukończyła wczoraj 25 lat. Student zazwyczaj jest młodym człowiekiem.

Chodzi tutaj zapewne o początkującego studenta, studenta niższych lat, który – zdaniem prof. Roszkowskiego – studiując wcześniej jego książkę, uzyska już „wczesnoakademicką” kompetencję do studiowania na kierunkach humanistycznych.

[17]Rysowała się perspektywa znalezienia się bez wojny w orbicie […]” – konkluduje prof. Roszkowski. Zauważmy niecodzienność wtrącenia: „znalezienia się bez wojny w”… Redaktor podręcznika powinien zaproponować skreślenie zwrotu „bez wojny”. Lepiej to opuścić. Zdanie zamykające akapit zyskałoby na jasności bez tego wtrętu i brzmiałoby po prostu: „Przed wieloma krajami europejskimi rysowała się perspektywa znalezienia się w orbicie [w strefie?] dominacji sowieckiej”.

[18]Z części pierwszej pt. „Zimna wojna – Rodowody * 1945–1953 * Świat” wybieram nadal rozdział pt. „Droga do Zimnej Wojny”, cd. s. 46.

[19]Czy baśniowa intryga ułatwi adaptację na studiach humanistycznych młodej studentce? Zrozumie ona dzięki temu zawiłości dziejów najnowszych? Na egzaminie na drugim roku studiów na pytanie, kim był Stalin, młody student odpowie: to ten, co wykradł bombę? Na poprawce z lektur w roku 2008, po przeczytaniu pracy pisemnej silę się na pytanie: czy wie pan, kto to jest Lech Wałęsa, student odrzekł: nie, nie… Dzisiaj pan profesor ze mnie już nic nie wyciągnie…

[20]Na pytanie moje skierowane do dzieci: co w tym zdaniu nie gra, chcąc upewnić się, czy tylko ja tu to dostrzegam, syn odpowiedział: zostawić to można ich mundury i przewieźć żołnierzy przez ocean w samych kalesonach. Raczej: Pozostawić, niż zostawić wojska…, a lepiej: wstrzymał wycofywanie…, przedłużył stacjonowanie…, utrzymał obecność… itp.

[21]Znane są kłopoty z powojennymi powrotami żołnierzy amerykańskich do Stanów Zjednoczonych, m.in. ze względu na przepisy o segregacji rasowej w transportach wojskowych. Po ustaniu działań wojennych zdarzały się protesty żołnierzy przeciw opieszałości amerykańskich wojskowych służb biurokratycznych, np. na Filipinach).

[22]Myślę teraz, że „wykraść tajemnicę” to mało. Trzeba mieć potencjał technologiczny do tego, aby nadać tajemnicy jej ziemską moc. Musiało – jak wiemy – upłynąć sporo czasu i wysiłku geniuszy teorii i praktyki, zanim emigranci z Europy wraz z Amerykanami przyoblekli w Los Alamos teoretyczną możliwość w militarną praktykę. Od technologii do technicznej realizacji jest jeszcze kolejny krok. Niemniej w czasach kiedy, jak powiada literatura przedmiotu, deklarowano już nieprzyjazne zamiary z obu stron, formułowano doktrynalne założenia zimnej wojny, Amerykanie cieszyli się z dopiero co uzyskanego monopolu w praktykowaniu broni masowego rażenia. W takim przypadku nie pisałbym o wysiłkach Stalina, ale dopiero pierwszej sowieckiej udanej próbie broni jądrowej w 1949 r. i dodałbym coś o tym sukcesie wywiadu ZSRR. (Rosenbergowie, Oppenheimer etc.). Niestety nie wiem, co w sprawie szpiegowania jest literaturą, a co udokumentowanymi historycznie faktami o skutkach prawnych i politycznych. Problem ten nazywam: kto naprawdę pływał w akwarium Suworowa lub o dziejowej roli Stirlitza.

[23]Termin mój.

 

Korekta językowa: Beata Bińko


 




Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii?

Część I. Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę, lecz imperializm jej prawdy[1].

Rządzący nie potrafią zachęcić uczniów szkół średnich do uczęszczania na lekcje religii. Poszukują więc sposobów, aby ich do tego zmusić. Mało tego, słyszymy pomruki w sprawie egzaminu z religii na maturze, szykowany jest zamach na etykę.

Polityk nie musi być specjalistą od polityki oświatowej, zarządzania oświatą lub mieć bliską edukacji kompetencję, aby zostać ministrem edukacji i nauki. Za to musi być politykiem.

Nasz minister należy do ludzi, którzy awansowani z racji koneksji politycznych na wysokie stanowisko, mniemają, że są kompetentni w zakresie domeny, jaką objęli. Boleśnie przechodzi syndrom docenta: co rusz wypowiada się publicznie o czymkolwiek. Nagle cały świat staje się obszarem jego publicznych dywagacji. Podobnie jak rzecznik rządu jest rzecznikiem swoich własnych poglądów. Z dnia na dzień dorósł do stanowiska, a z tygodnia na tydzień ono go przerosło, podobnie jak funkcja przerosła prezydenta.

Formalnie biorąc, nasz minister przeszedł długą drogę kształcenia, nie zrozumiał jednak, że to nie on decyduje o sposobach legalizowania książki jako podręcznika, lecz jedynie uruchamia i nadzoruje monitorujących uprzednio ustanowione procedury, podwładnych.

Minister nie rozumie, że nie powinien decydować w sprawach właściwych dla profesjonalnych agend naukowych, edukacyjnych, dydaktycznych. W tym także nauczycieli i fachowców od podręczników, ministerialnych specjalistów. Minister to strażnik procedur, nie powinien zabierać głosu nie tylko przed zamknięciem postępowania w sprawie podręcznika, ale i po. To urzędowe komunikaty informują o tym, które publikacje uzyskały status podręcznika.

Minister chwali się, że nie czytał podręcznika prof. Wojciecha Roszkowskiego, ale uważa, iż jest on znakomity. Zakłada jednak, że gdyby się z nim zapoznał, to wyrobiłby sobie opinię godną publicznej uwagi[2]. To przekonanie samo w sobie jest kompromitujące.

Odwołanie się do kultu Andrzeja Alberta to argument ad auctoritatem, i to autorytetu sprzed lat. Bez znaczenia dla meritum sprawy. Order Orła Białego, niezależnie od naszego respektu dla jego rangi, nie jest wystarczającym powodem do uznania książki kawalera orderu za godną miana podręcznika. Nie ma znaczenia też to, że i drugi Orzeł Biały bierze pod swe skrzydła książkę prof. Roszkowskiego[3].

O statusie nowego przedmiotu. Skąd ten pomysł?

Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie.

Cele i wartości wspólnoty obywatelskiej, państwowej, samorządowej i europejskiej są spychane na peryferia, traktowane jak mniej ważne, obce. Przy tym obce znaczy niemal tyle, co niepożądane, niegodne i nieprzyjazne. Dla formacji władzy Inny, Obcy, Sąsiad, to podejrzany, niecny, nieprzyjaciel. Motywem stosunków międzynarodowych i polityki wewnętrznej jest być przeciwko. Znaleźć i wskazać gorszego znaczy podnieść wartość własną.

Fundamentem światopoglądowym rządzącej prawicy jest zasada, że to, w co wierzymy, jest wyższe i ważniejsze niż to, co wiemy o świecie, Polsce i o sobie. Wedle aktualnie sprawujących władzę gwarantem dobra wspólnego jest wiara katolickiego narodu, a nie wiedza i prawa obywateli. Dla rządzącej prawicy zatem obywatel i patriota to miłośnik katolickiej komuny narodowej. Ważniejsze są prawdziwa wiara i pobożne życzenia niż to, do czego umówiliśmy się w konstytucji i prawnej organizacji naszego funkcjonowania społecznego. Oponenci rządów dobrej zmiany to patrioci państwa demokratycznego, wielokulturowości dziedzictwa historycznego, pluralizmu pamięci, szacunku dla wartości Innych. Dobro wspólne to respekt dla mniejszości, a nie dyktat okazjonalnej większości.

Aby umożliwić realizację państwowej polityki historycznej, która jest rozumiana jako partyjna polityka historyczna, partyjna polityka dziedzictwa i partyjna polityka pamięci, potrzebni są odbiorcy o niskiej kompetencji kulturowej, możliwie źle wykształceni, podatni na indoktrynację[4]. Nadają się do tego dogmatyczna prawda o przeszłości, wyselekcjonowane nacjonalistycznie dziedzictwo i stronnicza heroistyczno-martyrologiczna pamięć zbiorowa.

Z tych przesłanek ideowych wynikają konkretne zadania dla edukacji. W naszym przypadku ma ona służyć do odtwarzania i powiększania elektoratu rządzących partii. Celem radykalnych zmian w nauczaniu i wychowywaniu młodzieży jest reprodukowanie twardego elektoratu prawicy oraz tworzenie klimatu dla kształcenia obywateli wyznających prostolinijny obraz świata, łaknących populistycznej propagandy.

Edukacja historyczna wraz z tzw. polityką kulturalną i partyjnymi mediami stanowią blok partyjnej dominacji w sferze komunikacji publicznej. Minimum tej dominacji to taki jej zasięg i skutek, który gwarantuje rządzącym wygraną w kolejnych wyborach. O nic więcej tutaj nie chodzi.

Jeśliby cały ten obszar władania nazwać kulturą partyjną, to nie jest ona bynajmniej świecka. Przenika ją narodowy nieelitarny katolicyzm. Elementem tej partyjnej kultury jest/ma być edukacja szkolna[5].

Kluczowe dla polityki indoktrynacji w szkołach są lub niebawem będą postępująca degradacja etosu nauczyciela i zawodu nauczyciela, pauperyzacja pracowników szkolnictwa i oświaty, polityczne ubezwłasnowolnienie dyrektorów, zamiana nadzoru kuratorskiego w dozór kuratora, wkrótce etyka będzie nauczana przez absolwentów szkolnictwa klerykalnego, nauka religii pozostanie nie wiedzą o ważnej dziedzinie kultury, lecz tresurą wyznawców wiary. Religia na maturze to ułatwienie dla miernych, ale naszych.

Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik

W arsenale polityki indoktrynacji pojawił się w programie szkoły średniej nowy przedmiot – historia i teraźniejszość. Jego podstawa programowa była już krytykowana przez poważne gremia. Wokół pierwszego tomu najwcześniej zatwierdzonego podręcznika prof. Roszkowskiego wybuchła publiczna wrzawa. Ujawnili się jego admiratorzy z ministrem na czele oraz aktywni i dostatecznie głośni przeciwnicy.

Z perspektywy nowoczesnej, świeckiej szkoły, potrzeb nauczania i dydaktyki ustanowienie tego przedmiotu jest wielce dyskusyjne.

Oto niektóre problemy:

– skoro podstawa programowa nauczania historii w szkole średniej obejmuje dzieje aż po czasy najnowsze, a więc sięga w teraźniejszość (katastrofa smoleńska i druga dekada XXI w. jako jej cezury czasowe), to po co jej powtarzanie w podstawie programowej przedmiotu historia i teraźniejszość? Po co do historii nauczanej w szkole średniej dodawać teraźniejszość, skoro ona w niej już jest?

– czym od historii najnowszej obecnej już w programie nauczania historii miałaby się różnić historia i teraźniejszość?

– Czy w podręczniku do przedmiotu historia i teraźniejszość, w pierwszym jego tomie autorstwa prof. Roszkowskiego, znajdują się elementy podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie?

Przedmiot historia i teraźniejszość w zamyśle ministerstwa wchodzi w paradę klasycznego szkolnego przedmiotu nauczania, jakim jest historia, i dodatkowo ma zastąpić wiedzę o społeczeństwie.

Jeśli HiT ma zawierać historię najnowszą, to tytułowa teraźniejszość czym ma być? Teraźniejszość de nomine nie jest nawet nazwą jakiejkolwiek dziedziny wiedzy, dyscypliny naukowej czy rodzajem kompetencji społecznej lub kulturowej. Teraźniejszość to nazwa czegokolwiek. To enigmatyczne określenie okazjonalnego czasu.

WOS to wiedza o społeczeństwie, a teraźniejszość ma być o czym?

Podręcznik prof. Roszkowskiego posłuży do odpowiedzi na te pytania[6].

Dygresja: Na początek wstępna opinia, czym mogłaby być obecność teraźniejszości w szkolnej edukacji.

W przygotowaniu podręcznika do historii najnowszej wieńczącej szkolny kurs historii potrzebny jest udział specjalistów z wielu dziedzin wiedzy, dyscyplin i subdyscyplin naukowych. Potrzebna jest grupa pilotażowa, reprezentująca różne aspekty projektowania i realizacji podręcznika: pedagodzy, dydaktycy, znawcy podręczników, doświadczeni nauczyciele, historycy dziejów najnowszych, historycy gospodarki, badacze kultury, w tym kultury popularnej… Pożyteczne byłyby opinie towarzystw naukowych i instytucji państwowych w przemyślanej zespołowej pracy nad jednym z najdelikatniejszych zadań, jakim byłoby wdrożenie do dydaktyki szkoły średniej nowoczesnej historii najnowszej. Syntetycznej, interdyscyplinarnej, atrakcyjnej wizji współczesności. Swoiste minimum kompetencji kulturowej maturzysty. Ponieważ teraźniejszość to świat, który otacza ucznia, świat, w którym uczestniczy i go przeżywa, powinien mu być znany inaczej niż świat miniony. Zadanie dla historii najnowszej powinno być inne niż to dla historii jako takiej, czyli narracji o przeszłości. Nie jest możliwe, aby jeden autor miał kompetencję w tak szeroko zakrojonej problematyce i potrafił zbudować spójną narrację podręcznikową. Taki podręcznik wymaga solidnej, stałej współpracy w ramach zespołów specjalistów, teoretyków i praktyków nauczania.

Konstruktywna propozycja

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa tego fragmentu programu nauczania historii, który kończyłby edukację historyczną w szkole średniej.

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych[7]. Ostatni rok, może semestr?

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

Historycy mają przyswojony rygor narracji historycznej, opanowane dokumentowanie tez, poświadczanie źródłowe, koordynują ikonografię i znają literaturę towarzyszącą treściom podręcznika. Do tego współcześni nowocześni historycy posiedli znajomość bogatych zasobów materiałów pomocniczych i uzupełniających istniejących w sieci. Znają podręczniki stosowane w innych krajach[8].

Historycy mają we krwi program historii, który już obowiązuje. Wiedzą, co uczniowie wiedzą o świecie niedawno minionym i co z niego rozumieją. Historycy zbliżyliby podręcznik dla ostatniej klasy szkoły średniej do intelektualnego poziomu historii akademickiej. Nie tyle angażując ogromną ilość informacji, jaką zgromadziła historia akademicka i historiografia światowa, ile proponując problemową wiedzę o Polsce i świecie współczesnym. Wówczas taki program mógłby dawać wstępną orientację w świecie współczesnym i humanistyczną ogładę dla tych absolwentów szkół średnich, którzy zamierzają studiować nauki humanistyczne i społeczne.

Pozostawiłbym w programie szkolnym wiedzę o społeczeństwie, cały czas ją ulepszając, unowocześniając.

Przedmiot ten nie był nadmiernie respektowany, niemniej ma już dzisiaj pozytywne doświadczenia. Ogłosiłbym konkurs na podręcznik do WOS-u z solidnym wynagrodzeniem i premią/nagrodą, ufundował granty ministerialne[9], zaangażował zespoły akademickie (socjologów, antropologów kultury, prawników, politologów, historyków – ustroju, gospodarki, itd.) i nauczycieli przedmiotu do ewolucyjnej modernizacji podstawy programowej i koordynowania pomocy dydaktycznych na platformach cyfrowych. WOS to doskonały przedmiot do kształcenia umiejętności korzystania z zasobów internetowych, wędrowania tropem wiarygodnych danych o Polsce i świecie współczesnym. Zwłaszcza umiejętności korzystania z praw obywatela, usług publicznych, uczestnictwa w świecie cyfrowym…

Dzięki takim rozwiązaniom udałoby się uniknąć zasadniczych kłopotów merytorycznych, metodycznych i metodologicznych, jakie napotykamy w podręczniku prof. Roszkowskiego. Spróbuję je tu wskazać. Na początek niektóre i ogólne, które powodują, że lepiej powrócić do programu nauczania sprzed HiT-u. Rozwijać, unowocześniać i uatrakcyjniać historię najnowszą i to samo uczynić z wiedzą o społeczeństwie.

Analiza podręcznika upoważnia do postawienia wstępnej opinii[10]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, autorskie i amatorskie wizje świata i człowieka.

Kłopoty HiT-u prof. Roszkowskiego

W pierwszym tomie podręcznika Roszkowskiego w zakres historii i tzw. teraźniejszości, która ma zamiar być partnerem historii nie tylko w tytule, wchodzi rzeczywistość dawno miniona. Kończy się ona ponad 40 lat temu (górna cezura tego tomu to rok 1979)[11]. Czy dla historyka lata 1945–1979 to teraźniejszość? Nie. Dla politologa, ekonomisty, prawnika? Nie. Czy to teraźniejszość dla dzisiejszego licealisty i jego nauczyciela? Nie.

Teraźniejszości w pierwszym tomie nie ma. Jest w nim drastycznie mniej teraźniejszości niż w obowiązujących podręcznikach do historii. One kończą swój program na drugiej dekadzie XXI w. Czy tzw. teraźniejszość będzie zaprezentowana w drugim tomie podręcznika do HiT-u?[12]

W pierwszym tomie podręcznika prof. Roszkowskiego nie ma historii najnowszej w pełnym jej wymiarze, dlatego też nie ma teraźniejszości. Nie ma również realizacji podstawy programowej wiedzy o społeczeństwie.

Na 500 stronach chronologicznego wykładu Roszkowski nie wkracza w ostatnie 43 lata[13]. Kończy na roku 1979. Czy to podręcznik do historii najnowszej? Powiedzmy, jej pierwszy tom? Jak się on ma do podręcznika/programu po prostu historii? W czym poza ten program wykracza?

Zanim sformułuję odpowiedzi na te zasadnicze pytania, przyjrzyjmy się bliżej narracji podręcznikowej Wojciecha Roszkowskiego.

Przedmiotem szczegółowej analizy są trzy losowo wybrane fragmenty o objętości łącznie mniej niż 10 stron. Prezentowane komentarze są świadectwem mojego myślenia inspirowanego całością lektury i wynikiem skupienia krytyki na wybranych fragmentach[14].

Zapoznawszy się z podręcznikiem Wojciecha Roszkowskiego, stwierdziłem, że wszystko jedno, jaki fragment wybiorę do analizy, bo i tak popadam we własne drobiazgowe myślenie krytyczne. Zajmuje ono dużo czasu i eksploatuje emocje. Wybieram losowo, aby uniknąć elementarnego zarzutu, że robię to tendencyjnie.

Wszędzie bowiem, gdziekolwiek otworzysz podręcznik, znajdujesz ten godny krytyki styl myślenia i sposób narratywizowania. Wszędzie widać mentalność, retorykę, wizję świata i człowieka reprezentowane przez autora. To jest podręcznik, który jest nade wszystko wyznaniem wiary, a nie przekazem wiedzy. Samo to budzi sprzeciw i wywołuje krytykę, gdyż podręcznik to efekt połączenia zbiorowej uznanej wiedzy akademickiej i pryncypiów państwowej polityki pamięci i dziedzictwa, nie zaś wytwór partyjnej polityki historycznej czy zestaw osobistych uprzedzeń. To ma być podręcznik dla szkoły państwowej, a nie podręcznik historii najnowszej dla kleryków, przeznaczony dla seminarium duchownego.

Minister i autor myślą, że napełnią wiarą lub umocnią w niej tych uczniów, którzy unikają lekcji religii w postaci dzisiejszej katechezy szkolnej, oferując im HiT w postaci podręcznika prof. Roszkowskiego. Te zasygnalizowane mocne tezy będę drobiazgowo uzasadniać w kolejnych krokach.

Mój wybór to strona/rozdział wskazane przez liczbę lat/rok urodzenia Wojciecha Roszkowskiego (rok 47 wieku XX) oraz strona (wskazująca rozdział) będąca wynikiem pomnożenia tegoż roku (47) przez miesiąc (6), w którym urodził się prof. Roszkowski.


[1] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[2] Zauważmy, że nasz minister nie wypowiada się o innych podręcznikach szkolnych, np. podręcznikach do biologii, chemii, a przecież tak samo jak nie jest biologiem ani chemikiem, tak i nie jest historykiem, lecz tu folguje sobie bez skrupułów. Historia najnowsza jest wszak podstawową materią tomu I podręcznika Historia i teraźniejszość. Oczywiście wiemy, co Przemysław Czarnek sądzi o wielu sprawach, ale na szczęście nie są to twierdzenia o podręcznikach do biologii, fizyki, teologii, religioznawstwa…

[3] Chodzi mi o udział prof. Andrzeja Nowaka jako doradcy w powstaniu tego dzieła.

[4] To wstyd, że godzimy się na postponowanie nauczycieli, degradację zawodu i pauperyzację środowiska. To, że magister w wojsku zarabia dwa razy więcej niż magister w szkole, to świadectwo naszych priorytetów.

[5] Zakusy polityczne ministerstwa i ministra na instytucje nauki i edukację wyższą zostały na razie uśmierzone także z powodu ich żenującego koncepcyjnie charakteru. Reformy te nie weszły w fazę realizacji ze względu na suwerenność uniwersytetów i autonomię uczelni oraz niezdolność rządzących do sformułowania skutecznych politycznie projektów zmian. Obóz władzy dysponuje jedynie enklawami w domenie szkolnictwa wyższego, pozbawionymi na razie istotnego wpływu na środowisko akademickie. Już jednak widać odpływ młodych kadr z uczelni. Z wydziałów przyrodniczych, uczelni technicznych, medycznych, ale i wydziałów humanistycznych. Uczelnie, agendy nauki to bastiony myślenia niereżimowego, niestety, rzadziej antyreżimowego.

[6] Poszukamy w podręczniku Roszkowskiego sztandarowej i tytułowej teraźniejszości.

[7] Zespół autorski miałby w umowie zawarte dopisywanie/przeredagowywanie co jakiś czas ostatnich pięciu–dziesięciu lat, co w epoce podręczników w sieci, która niebawem nastanie, nie będzie sprawiało żadnych problemów. Taka praktyka optymalizuje koszty i maksymalizuje dostępność podręcznika. Niedługo, mam nadzieję, nie będziemy edytować papierowych wersji.

[8] To są, bywa, bardzo dobre podręczniki, powstałe w różnej konwencji, w różnych systemach edukacji. Dla mnie dwa ideały to Fernanda Braudela Gramatyka cywilizacji (tłum. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 2006); w pierwszej wersji wydana w dziele zbiorowym Le monde actuel z 1963 r., tłumaczenie polskie powstało na podstawie wydania Flammarion Grammaire des civilisations z 2002 r. (książka pomyślana jako podręcznik do liceum; w Hiszpanii i Polsce zalecana jako podręcznik akademicki [sic!]).

Drugi dla mnie imponujący: Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945 à nos jours. Manuel d`histoire franco-allemand. Terminales L/ES/S, Klasse 12/13, pod redakcją Petera Geissa i Guillaume’a Le Quintreca, wersja niemiecka wydana przez Klett, francuska przez Nathan; dziesięcioro autorów, pięcioro ze strony niemieckiej i pięciu z francuskiej; wskazani są autorzy 17 rozdziałów. Omawiane czasy najnowsze to lata 1945–2006. Przywołuję wariant francuski, bo taki mam. To godne naśladowania nowoczesne strategie podręcznikowe. Przepraszam za oczywistość, przecież nie treści godne kopiowania. Periodyzacja, problematyzacja, źródłowość, wszechstronność treści, wzorowa grafika, ilustracje, linki/odnośniki/odsyłacze, literatura uzupełniająca, w tym audiowizualna, indeksy, podsumowania do powtórek i utrwalania. Stronniczość narodowa nieunikniona przez udział dwóch stron, niemieckiej i francuskiej, została zbalansowana, różnice interpretacyjne stron wyłożone w katalogu rozbieżności (regards croisés  franco-allemands), plik wskazówek metodycznych dla użytkownika, jak czytać dane statystyczne, jak sporządzić referat, prezentować projekt, biogramy kluczowych postaci, słowniczek pojęć itp. Kilka lat pracy zespołów, konferencji, narad. Koszty po obu stronach i unijne finansowanie. Miejsca konferencji i narad to wspaniałe historyczne siedziby. Kilkuletni jak się wydaje znakomicie zorganizowany , spójny plan działań wielu osób i instytucji.

[9] Czy ktoś pamięta dotację ministra w wysokości 1,75 mln na angielski przekład powszechnej encyklopedii filozofii firmowanej przez KUL? Pisałem wtedy: „fachowcom to po co, niefachowcom do niczego”. Czy ktoś coś dzisiaj słyszał o tym wydarzeniu propagandowym? Miliony można było wydać np. na trzyletni grant podręcznikowy, podręcznik do WOS-u i ostatniej klasy (dawki programowej) historii w szkole średniej. W tym na staże/pobyty studialne choćby w GEI (Georg-Eckert-Institut – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung).

[10] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[11] W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, 511 stron; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika” prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[12] Podstawa programowa historii dzieli okres po II wojnie światowej na dwa, 1945–1980 i od 1980 do 2010 r. i drugiej dekady XXI w. Historii i teraźniejszości do 2015 r. i do lat dwudziestych XXI w.

[13] Powrócę jeszcze do kwestii, w jakim stopniu można w pierwszym tomie podręcznika Historia i teraźniejszość doszukiwać się teraźniejszości. Jaką teraźniejszość oferuje Roszkowski w tomie pierwszym swego podręcznika, odpowiadam w części III.

[14] Przez krytykę rozumiem analizę z perspektywy wiedzy i kompetencji krytykującego, nie zaś ocenę negatywną – jak to potocznie się przyjmuje.


Korekta językowa: Beata Bińko