O majeutycznej funkcji metodologii historii
WOJCIECH WRZOSEK
O majeutycznej funkcji metodologii historii[1]
Dyskusja o metodologii historii na portalu o historie.eu, w której biorą udział prof. Wojciech Wrzosek, prof. Jan Pomorski i prof. Rafał Stobiecki jest dedykowana prof. Cezaremu Kukli w związku z jubileuszem 45-lecia pracy naukowej. Autorzy i Redakcja życzą jubilatowi spełnienia w pracy naukowej.
Jan Pomorski i Rafał Stobiecki, zabierając głos w sprawie mojego tekstu o tzw. niezrozumiałości metodologii historii, poruszyli kwestie, które nie stanowiły przedmiotu mojego zainteresowania. Niektóre zabrzmiały tak, jakby miały to być opinie, które z moimi kolegami profesorami podzielam. Bywa, że tak nie jest.
Bywało, że na koniec dyskusji pytałem studenta, seminarzystkę, doktoranta, czy dyskutanci trafili w sedno, wyłowili ważny, szczególnie ceniony przez nich wątek. Jeśli nie, proponowałem, aby powtórzyli go krótko na finał. Gdyby dzisiaj – po zapoznaniu się z opiniami na temat mojego tekstu dla prof. Cezarego Kukli – zadać mi to pytanie, powiedziałbym, moi koledzy: nie do końca – jak to zazwyczaj i modniarsko się dzisiaj powiada – trafili w intencje mojego okolicznościowego na rzecz prof. Kukli przyczynku.
Powtórzę więc sedno mojego rozumowania. Tu już bowiem mogą się kryć nieporozumienia – tym razem między mną a Janem Pomorskim i Rafałem Stobieckim.
***
Metodologia (np. historii), bywa, chce być „nauką” lub, bywa, chce być filozofią. Ogólnie ujmując, katalog pytań, jakie stawia, bierze z epistemologii. Akademickiej metodologii historii chodzi zwykle o tzw. naukowe poznanie historyczne wcielane w życie we wspólnotach historyków. Podkreślam: poznanie, nie badanie. Jeśli zaś rozważa badanie, to jako poznanie.
Metodologia historii dziedziczy niezrozumiałość po filozofii lub nauce. Niezrozumiałość filozofii rzadko dziwi historyków, podobnie jak to, że nauka (genetyka, astrofizyka, fizjologia roślin, teoria grawitacji, neurologia itp.) jest trudno dostępna dla niewtajemniczonych, nie jest zaskoczeniem dla wielu z nas. A jednak kontestowana przez historyków niezrozumiałość metodologii historii – choć bierze się ze zrozumiałej niezrozumiałości filozofii – trzyma się dzielnie[2]. Ciągle, wbrew powyższemu, nie przestaje być zauważalną grupa historyków zdegustowanych niezrozumiałością metodologii historii i jej bliźnich dyscyplin[3].
Skoro tak, to sięgam w – tekście darowanym prof. Kukli – po opinie na temat dlaczego nauka (dyskurs akademicki) i filozofia bywają niezrozumiałe.
Zarówno Roman Ingarden, jak i Jerzy Kmita zagadnienie niezrozumiałości traktują całkiem serio. Ingarden umieszcza stosowny fragment w tekście swej habilitacji[4], a Kmita omawia problem niezrozumiałości jako zagadnienie wprost podręcznikowe[5].
Są to wypowiedzi wybitnych i wpływowych filozofów. Co więcej, filozofów kultury przejawiających zainteresowanie problematyką metodologiczną.
Odsyłając czytelnika do tekstu inicjującego dyskusję, wskażę jedynie, że kluczowa dla cytowanych autorów – a więc i dla mnie – jest rola pytań i odpowiedzi w akcie nierozumienia/zrozumienia/nieporozumienia/porozumienia[6]. Moi oponenci nie dostrzegli tej okoliczności. Zapewne więcej na ten temat pozostało w moim myśleniu, niż znalazło odzwierciedlenie w tekście. A drzemią tu zagadnienia godne najwyższej uwagi.
Przypomnijmy zatem. Niezdolność do rekonstruowania pytań, jakie autor tekstu sobie postawił, lub opaczność w ich rozumieniu powoduje niezrozumiałość (w wypadku Ingardena nieporozumienie między autorem a czytelnikiem).
Niezrozumiałość akademickich dyskursów humanistycznych bierze się także stąd, że metodologia historii i dodatkowo nauki historyczne – a więc nauki humanistyczne i tym samym nauki o kulturze – wszystkie one trwają – aby użyć kategorii Kuhnowskich – w stadium przedparadygmatycznym[7].
Dodatkowo zatem konceptualizują w różnych, co gorsza, pomieszanych ze sobą światach pojęciowych. Stąd gdy odbiorca nie ma w swoich zasobach językowych idiomów charakterystycznych dla świata autora, nie rozumie zasadniczo, i to boleśnie. „Radykalnie”, jak powiada Kmita[8]. Nie ma szans na rozumienie formułowanych odpowiedzi, bo nie zna sensu, nie rozumie pytań, które prefigurują i dalej figurują odpowiedź/tekst. Ponadto ponieważ nie jest zadomowiony w świecie pytań autora tekstu, imaginuje, improwizuje, imputuje…, o co pytającemu chodzi, ergo konfabuluje na temat sensu jego wypowiedzi. Ingarden nadmienia: „czytelnik zaś – raz błędnie lub niedokładnie poinformowany o zagadnieniu – czyta już całą rozprawę pod pewnym kątem widzenia, niezamierzonym przez autora”, stwierdza tylko, że podąża wybraną ad hoc własną drogą. Bywa, przyznaje, że nie zrozumie. To ostatnie nie jest najgorszym rozwiązaniem[9].
Zdaniem Ingardena albo autor niejasno stawia w rozprawie pytania, albo czytelnik nie nadąża za autorem[10].
Pasjonujący wątek, dlaczego rozumienie tekstu przez odbiorcę nie trafia w domenę pytania czy jego datum questionis, dlaczego interpretujący tekst, traktując go jako odpowiedź na pytania, zrekonstruować owych pytań nie jest w stanie, został przez kolegów ledwo dostrzeżony. Ja zaś uważam go za wielce obiecujący[11]. Prowadzi on do hipotezy, że tekst, jego fragment, koncepcja mogą być rozumiane wtedy tylko, gdy odbiorca jest zadomowiony w idiomatyce domeny pytań autora wypowiedzi na tyle, że potrafi rozpocząć proces translacji z języka autora na swój, odbiorcy.
Jeśli język, dajmy na to, metodologa jest na tyle dla słuchacza obcy, że niezrozumiały, oznacza to, iż w domenie pytań i w sferze ich data nie występują rozpoznawalne przez odbiorcę syntaktycznie i semantycznie jego składowe. Poczucie sensowności tekstu powstaje wówczas, gdy słuchacz uruchomi implicytny jego kontekst: przywoła wiedzę stojącą za pytaniami, i to wiedzę, która jest bliskoznaczna. Koresponduje z wiedzą nadawcy, autora tekstu.
Sygnalizuję tylko, ale skrywam najciekawsze konsekwencje tej ścieżki myślenia: że tzw. prawdziwość tekstu szacowana być może wtedy, gdy odbiorca jest w stanie przywołać kontekst, z którego owa wiedza jest przekazywana. Tu kroi się szansa, aby dookreślić ideę kontekstualności/kontekstowości prawdy. Tylko wraz z kontekstowym sensem pytań można ustalić, czy odpowiedź ma sens i czy jest właściwa, wprost, pełna, „prawdziwa”. Domena pytania i datum questionis jest tym kontekstem, który jeśli jest dostępny odbiorcy, pozwala uczynić odpowiedź zrozumiałą[12]. Dalej, ten sposób myślenia marginalizowałby resztki zdaniowej koncepcji prawdy. Prawdziwość jest wobec powyższego własnością chwilową i ponadzdaniową. Akceptacja odpowiedzi na pytanie jest zgodą na „kontekst interrogacyjny”, który już za jakiś czas jest ponownie okazjonalnie inny. Tym samym wędruje za nim i sens odpowiedzi (tekstu)[13].
Nie jest więc tak, że z góry można obarczyć nadawcę odpowiedzialnością za niezrozumiałość, za sytuację braku „komunikowania bez zakłóceń” między referentem a słuchaczem, wykładowcą a studentem. Może być tak, że wykład nie jest pogadanką czy odczytem lub spotkaniem z wyborcami w klubokawiarni. Tam się popularyzuje, namawia i zachęca. W środowisku akademickim niekoniecznie i nie przede wszystkim.
Metodologia nauk historycznych jest dyscypliną akademicką. Słuchacz studiuje/uczy się. Nie jest namawiany, przekonywany do jakichś działań czy, nie daj Bóg, bawiony. Promowane mają być wiedza i profesjonalne myślenie w domenie, a nie anegdoty czy egzaltacje wykładowców/wykładowczyń.
***
W tekście dedykowanym prof. Cezaremu Kukli wskazywałem na dodatkową okoliczność. Kmita przekonuje, że nawet w obrębie zdawałoby się tej samej subdyscypliny
profesjonaliści nie są w stanie uzgodnić listy alternatywnych odpowiedzi dopuszczalnych na pytania uznawane tradycyjnie za podstawowe dla danej dziedziny […]. Idzie o to, że w żadnym okresie historycznym nie występuje wśród filozofów profesjonalnych wspólne rozumienie powszechnych aktualnie pytań fundamentalnych. Tym samym – konkluduje autor Wymykania się uniwersaliom – teksty filozoficzne są radykalnie niezrozumiałe wewnętrznie: dla profesjonalnej społeczności filozofów poszczególnych epok[14].
Oczywiście – come vuole – dla jednych te pytania są fundamentalne, dla innych inne. Come vuole[15].
Z racji pokrewieństwa metodologii historii z filozofią i humanistyki z historią występuje podobna niezrozumiałość.
Gdy idzie o humanistykę – kontynuuje Kmita (a więc i o historię, dorzucam ja) – wezwania – aby wobec tego nie stawiać pytań fundamentalnych – nie są brane serio – wyłania ona [humanistyka] zawsze pytania drugorzędne dotyczące tzw. faktów historycznych i zrozumiale wewnętrznie, często również dla nieprofesjonalistów, owe pytania drugorzędne przyjęły na siebie zadanie utrzymywania tożsamości profesjonalnej dyscyplin humanistycznych… […] Ale inaczej jest z filozofią. Stać ją tylko na pytania fundamentalne – wewnętrznie niezrozumiałe[16].
Podobnie sądzę o metodologii historii. Negliżująca związek z filozofią tak przeze mnie zwana epistemologia historii[17] stawia pytania fundamentalne, stąd jest radykalnie niezrozumiała wewnętrznie wobec alternatywnych koncepcji. Ergo, towarzysząca jej metodologia historii – podobnie.
Zasygnalizujmy wnioski: Nie ma niezależnego, uznanego intersubiektywnie arbitra (kryterium) pozwalającego rozstrzygnąć o wyższości jednego dyskursu metodologicznego nad innym. Nie da się wskazać, jak i wokół jakich idei centralnych należy systematyzować, racjonalizować i normować jakiś jego fragment i, mało tego, uzyskać intersubiektywną na to zgodę. Co więcej, taka sytuacja byłaby dla humanistyki (i historii) niepożądana. Jednocześnie nie wydaje mi się jednak korzystne dla metodologii historii postępować radykalnie inaczej: podczepiać się pod jakieś kolejne „metodologiczne” mody, przelotne fascynacje, ogłaszać co rusz i co najmniej co pół roku kolejne jakoby turny w humanistyce[18].
Należy przystać/przyzwolić na realizację indywidualnych kompetencji wykładowców, znawców, specjalistów, którzy wybiorą dyskurs im kilka lat znany, dla nich autokreatywny i przyjazny dla słuchacza. Taki wykładowca ma szansę zarazić studentów myśleniem kontekstowym o ich przyszłym zawodzie, szeroko, kulturowo rozumieć swoją dyscyplinę, dysponować rozleglejszymi horyzontami niż miłośnik historii, amator; być profesjonalnie świadomym historykiem, zwłaszcza nauczycielem historii.
Powtórzmy, nie ma jakiejś jedynej, trafnej, słusznej czy prawdziwej metodologii historii. Istnieje różnorodność dyskursów metahistorycznych. Odstawiam na półkę roszczenie/oczekiwanie na możliwość wyłonienia takiej recepty uprawomocniającej, metahistorycznej/metodologicznej, która wiedzie do tzw. prawdy, ta zaś do efektywności społecznej podobnej do efektywności wiedzy przyrodoznawczej. Trzeba więc poskromić zapędy scjentystyczne i poprzestać na tym, że humanistyka, w tym metodologia historii i jej pokrewne dyscypliny realizują funkcję majeutyczną.
Zadaniem metodologii historii i jej otoczenia jest uruchamianie refleksji ostatecznie kulturologicznej nad akademicką praktyką badania historycznego. „Metodologia systematyzuje, porządkuje pewien właściwy danej wspólnocie sposób uregulowania, myślenia, dyskutowania, który ulega zmianom”[19]. Prowadzi do zadomowienia się adepta w domenie akademickiego myślenia historycznego, uczy odruchowej autorefleksji nad historyczną składową kultury, niezależnie, czy to archeologia, historia gospodarcza, dzieje życia prywatnego, czy historia literatury, języka, czy historia sztuki, historia historii, historia historiografii, historia zjazdów historycznych czy dzieje pamięci o tych zjazdach. Obojętne, czy źródłem refleksji metahistorycznej będzie Gadamer czy Foucault, White czy szkoła Annales (tu czasy Blocha/Febvre’a czy Braudela, czy samego tylko giganta le Roy Ladurie), szkoła tartuska, Bachtin, czy neokantyści… Więcej, Droysen, von Humboldt, Lamprecht, Dilthey, Rickert, Weber czy Rüsen. Jakakolwiek anglosaska, francuska, rosyjska czy polska systematyczna refleksja nad nauką i kulturą lub historią, byle w kompetentnym akademickim wydaniu, spełni tę majeutyczną funkcję, jaką przewiduję dla metodologii historii.
Takie podejście „daje szansę poszczególnym jednostkom, które oczywiście są w zasięgu jej języka, jej reguł, uświadomienia własnego uwikłania w kulturę, co oczywiście nie prowadzi do wyboru własnych założeń, ale stanowi dla nich jakiś punkt wyjścia, który umożliwia w sposób najbardziej świadomy wybrać własną perspektywę. Umożliwia ona jednostce refleksję nad sobą, w jakiej mierze jest ona wtopiona w kulturę, a w jakiej chciałaby wybrać orientację własną, autokreacyjną…”[20].
Metodologia „odsłania, uświadamia założenia tych uregulowań. Z tego punktu widzenia jej funkcją nie jest tylko dochodzenie do rezultatów dających nam władztwo nad otaczającym nas przedmiotowo ujętym światem, ile naprowadzanie nas na milcząco respektowane założenia. Jest to funkcja majeutyczna, pojęta po sokratejsku, polega na pobudzaniu, różnymi sposobami, refleksji nad tym, co ja do tej pory bezrefleksyjnie zakładałem, oraz na pobudzeniu do pytania, czy moje założenia kulturowo mi narzucane są jakoś zasadne?”[21]. Zasoby tej wiedzy są nieograniczone, jak zasoby myślowe kultury.
Wystarczy więc wybrać jakiś uznany idiom „mowy prywatnej wyobraźni” czy idiom „mowy argumentacji publicznej”, a już możemy zaspokoić potrzebę refleksji metahistorycznej, która zaasekuruje wiedzę przedmiotową. Osłoni narracje historyczne przed frazesami potocznego myślenia i oponentami amatorami[22].
Takie rozumienie miejsca, roli i zadań metodologii oraz jej bliźnich dyscyplin w kulturze i humanistyce, w tym akademickiej, wraz z towarzyszącą jej rolą historii w kulturze[23] uzasadnia po części moje opinie w kwestiach szczegółowych:
Wbrew przypisywanym mi przez szanownych kolegów, zwłaszcza przez prof. Stobieckiego, określonym poglądom, opiniom, motywom:
– nigdzie nie bywam zatroskany o przyszłość historiografii (czy humanistyki) w Polsce. Prawo do zatroskania ma ktoś, kto liczy, że jego troska może kogoś obchodzić. Z racji, że pochodzi od wpływowego autorytetu, opanuje umysły i serca i skłoni wszystkich zatroskanych do zaradzenia temu, o co się wspólnie martwimy. Nie przypisuję sobie takiego wpływu na bliźnich;
– nie występuję w obronie – jak mnie podsumowuje Stobiecki – „fundamentalnej roli myślenia historycznego w kulturze zarówno na poziomie filozoficznej refleksji nad przeszłością jak i w sensie konieczności przebudowy edukacji historycznej na różnych szczeblach – tych szkolnych i tych uniwersyteckich”.
Nikt bodaj nie atakuje tej fundamentalnej roli. Nikt takiej ogólnikowej oczywistości nie atakuje. Ponadto mało kto zapoznaje się z moją koncepcją[24]. Może dlatego nie muszę mojego ujęcia roli myślenia w kulturze bronić. A może artykułuję milczące i jawne oczywistości?
W kwestii edukacji historycznej proponuję jedynie kierunkowe idee podwyższenia statusu intelektualnego i społecznego nauczyciela. Naśladujmy świat zachodnioeuropejski, skandynawski, anglosaski. Do zawodu nauczyciela idą słabi lub bardzo słabi absolwenci szkół średnich i uczelni. Wśród nich drastyczna mniejszość to zapaleńcy, miłośnicy historii, fanatycy poszczególnych fragmentów przeszłości. Stan rzeczy panujący w Polsce w edukacji jest hańbą dla nas wszystkich[25];
– nie stwierdziłem nigdzie nic na temat marginalizacji humanistyki. Myśl o tym, że taki proces jakoby się dokonuje, nie prześladuje mnie. A więc domniemania mojego polemisty, że podzielam z nim tego rodzaju troski, oddalam, co nie znaczy, żebym miał coś przeciwko temu, aby swoimi troskami prof. Stobiecki dzielił się ze mną i bliźnimi, urbi et orbi.
Dodam ponadto, że:
– nie prześladuje mnie ani nie targa mną w koszmarach – bo po prostu mnie nie interesuje – ani akceptacja i uznanie ze strony tzw. historyka proper. Podobnie jak bizantyniści czy znawcy japońskich lotniskowców w wojnie na Pacyfiku nie uzasadniają przede mną i moją branżą racji swojego bycia w nauce historycznej, i ja nie poczuwam się do usprawiedliwiania, że uprawiam jakąś specjalność naukową. Nie mam zamiaru przekonywać specjalisty od sporządzania spisów, rejestrów, zestawień, który za motyw swej pracy podaje, że to nie było dotąd zrobione…, do czegokolwiek. Nie bardzo mnie martwi, że spisy te drukuje się i oprawia w twarde oprawy, zamiast pozostawiać je w sieci, tam światu dostępne. Nie cieszy mnie ani nie martwi fakt, że mimo postępu technik badawczych stale potrzebujemy badaczy spisowych i badaczy spisków. Martwiło mnie kiedyś, że w konkursach grantowych przeznaczamy na humanistykę mniej pieniędzy niż na rewitalizację czołgów znoszonych, second hand…
– Dla mnie wystarczającą racją mojej pracy jest rozumienie ze strony mojego Denkkollektiv, bliźnich w profesji, czy sekty, jak często nazywamy koleżanki i kolegów ze wspólnoty badawczej. Podobnie jak entomologów interesują ustalenia entomologii. Jak Władimira Nabokowa obchodziły ustalenia entomologii i entomologię ustalenia entomologa Nabokowa.
Nie przejmuję się, że nie rozumiem „lingwistyki klinów” ani światowych dyskusji na temat handlu morskiego na Morzu Południowochińskim. Nie wypowiadam się, choć się nią interesuję, o genezie trójpodziału w indoeuropejskim świecie mentalnym. Nie pasjonuje mnie jeszcze to i owo. Nie kontestuję dziejowej roli piemonckich praktyk kulinarnych, wolę tu akurat obserwację uczestniczącą i badania terenowe nad francuskimi i włoskimi wpływami w kuchni piemonckiej. Wtedy nie obchodzi mnie to, że mamy niewielkie szanse na wiarygodne ustalenia w tej sprawie. Tak jak odpowiedź na pytanie, czy kuchnia alzacka jest francuska czy niemiecka? Wystarczy mi, że jest alzacka.
Nie zabiegam o to, aby wszyscy historycy rozumieli, uznawali i sami pozorowali, że wiedzą, o co chodzi w historycznych traktatach Michela Foucaulta lub filozoficznych dylematach Paula Ricoeura, wspaniałych esejach Johana Huizingi, Norberta Eliasa, czy co głosi Roland Barthes w pracy Roland Barthes par Roland Barthes[26].
– Nie odmawiam racji istnienia żadnej dziedzinie wiedzy i nawet nie oczekuję wzajemności.
– Nie kultywuję skłonności do odmawiania racji bytu niezrozumiałych dla mnie narracji o świecie. Najprzód kiedy czegoś nie rozumiem, to właśnie to stwierdzam.
I wreszcie – mało tego, od najdawniejszych moich doświadczeń z tzw. metodologią pojmuję ją jako dyscyplinę opisową, a nie normatywną. Metodologia historii to nie jest instrukcja obsługi dla historyka do badania czegokolwiek ani, profesorze Stobiecki – przewodnik metodyczny dla historyka wojskowości.
Dobrze pamiętam scjentystyczne nawoływania moich mistrzów i moje dziewicze piski na ten temat. W żadnym razie w 1999 r., co suponuje prof. Stobiecki, nie byłem ani naukoznawczym, ani metodologicznym normatywistą[27]. Nie śniłem o wpływie metodologii na losy historii ani na losy czego- i kogokolwiek. Nie miałem nic do dodania na temat tego, jak dana kultura materialna i symboliczna zradza swoją praktykę wcielania przemocy w życie. Ani nie spodziewałem się, że mi ktokolwiek ukaże świat wojny w tym kontekście. Co więcej, nie uważam, żeby z metodologii historii musiały/miały wynikać jakieś dyrektywy badawcze np. dla historyków, zwłaszcza historyków wojskowości. Nie redagowałem metodologicznej instrukcji obsługi dla historyka wojskowości. Gdybym miał pouczać historyka wojskowości, znaczyłoby to tyle samo, co pouczenia historyka wojskowości dla szefa obsługi startu F–35, jak ma zapuścić ten piękny design jako śmiercionośne urządzenie[28].
Bardzo dawno temu argumentowałem w dyskusji z prominentnym profesorem, że to nie ja powinienem upraszczać dyskurs dziedziny, którą uprawiam, aby trafić do słuchacza. Popularyzować, wulgaryzować, we francuskim tego słowa znaczeniu, zamieniać język domeny czy mój profesjonalny slang nawet na rzecz nieprofesjonalnego jeszcze języka i obrazu świata zwłaszcza naszej egzaltowanej adeptki czy buńczucznego adepta. To nie moja wina, że adeptka zawsze uczyła się tylko tego, co mieściło się jej w głowie, albo tego, co ucząca ją koleżanka matki stwierdzała, że to mieści się w jej głowie.
Ani adept, ani ja nie możemy liczyć na to, że plejada autorów, zwłaszcza nieżyjących, będzie uczyć się języka współczesnego słuchacza i w nim wypowiadać swoje idee. To ty, adepcie, powinieneś uczyć się od znawców, od mistrzów, klasyków i heretyków[29]. Ty ku nim sięgasz. Nie oni schodzą do ciebie i tłumaczą ci w twoim języku to, co już wiesz. Nie chodzi o ustanowienie języka dialogu na poziomie adepta, ignoranta, lecz na poziomie dyscypliny, którą zgłębiasz. To nie ja, profesor pochylający się nad traktatem filozoficznym, mam zostać historykiem maturzystą, lecz ty magistrem historii, absolwentem uniwersytetu. To student się uczy, gdy czyta Habermasa czy Webera, Gadamera, Cassirera, Witolda Kulę, Blocha, Topolskiego… Żaden z nich już nam się nie spopularyzuje. To ty musisz dosięgnąć ich myśli, to ty od nich się uczysz, to ty zdobywasz wiedzę, którą dotąd nie dysponowałeś. To nie wykładowcy mają się przestawić na amatorskie rozumienie świata i klepać znane o znanym z nieznajomym. Nie ja mam zostać pomocnikiem murarza, lecz ty inżynierem, architektem, urbanistą… To nie ja mam być wielbicielem, amatorem pięknej i smutnej literatury historycznej, pophistory, lecz ty profesjonalnym badaczem, archiwistą, nauczycielem historii, twórcą gier historycznych, platform edukacyjnych, filmów historycznych…
Argument o potrzebie przystępności metodologii historii jest niepoważny. Nie ja mam uprzystępniać kompetencję zawodową, lecz ty masz ją zdobyć. Uczyń ją sobie swoją! To ty studiujesz, a nie ja uczę ciebie. To ty się studiujesz z moja pomocą[30].
Dlatego też to ty – jeśli masz za cel profesjonalizację swej wiedzy o przeszłości – musisz dosięgać akademickiej wiedzy historycznej, w tym szczególnie metahistorycznej wiedzy o historiografii. Płytko, tyle co w programie studiów, głębiej, jeśli to twoja specjalność np. dyplomowa. Jeszcze głębiej, więcej i lepiej wtedy, gdy będziesz liczyć na to, że opublikujesz artykuł, wygłosisz referat na konferencji, po którym niezależnie od promotora, protektora naukowego zaprosi cię ktoś do Nowej Zelandii na dorosłą konferencję naukową z uczestnikami spoza wyspy, tj. kiedy legitymizuje cię wspólnota badawcza.
Nie zależy mi na popularności opartej na popularyzowaniu, lecz na popularności opinii, że w zakresie mojej zawodowej kompetencji skutecznie pomagam zdobywać ją innym. Metodologia (w tym historii) pełni funkcję majeutyczną. Metodologia historii nie jest ani nauką pomocniczą, ani nauką posiłkującą, ani nawet tylko teoriopoznawczym zapleczem historii. Jest inspirowaniem wspólnotowego myślenia, dyskutowania, racjonalizowania i regulowania. Materiałem do autorefleksji nad kulturowymi uregulowaniami naszego postępowania naukowego czy akademickiego w obszarze nauk historycznych.
Podstawowym zadaniem akademickiej metodologii historii jest uświadomienie przyszłym zawodowcom, że studiowanie historii to zapoznawanie się z historyczną składową kultury[31].
Metodologia historii w postaci, jaką uprawiam od początku lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia, tj. pod szyldem kulturologicznej epistemologii historii, odsłania aprioryczne figury myślenia historycznego i aposterioryczne konsekwencje narracji historycznych. Zastanawia się nad genezą myślenia historycznego i jego zmiennością, od kiedy – powiem w skrócie – myślenie w kategoriach częściowej metamorfozy przekształciło się w metaforyczne, w którego centrum stoją metafory generowania i zmienności. Epistemologia historii śledzi, jak to metafory myślenia panujące w danej epoce zawłaszczają/organizują dyskursy historyczne i historiograficzne narracje. Dzięki temu dostarczają one „profesjonalnych” gatunkowych treści dla komunikacji kulturowej. Przy okazji przypomnę prof. Stobieckiemu, że historiografia jest jednym z najbardziej systematycznych świadectw kultury antyczno-zachodnioeuropejskiej (europejsko-atlantyckiej?). Specjalne badania nad myśleniem ludzkim tropem zapisów historiograficznych to właśnie byłoby badanie kultury w skali très, très longue durèe. To byłoby, w moim przekonaniu, zadanie godne nowoczesnej historii historiografii.
[1] Komentarz do tekstów prof. Jana Pomorskiego i prof. Rafał Stobieckiego.
[2] Polecam tezę, sentencję Paula Valéry: „Degas cenił sobie język malarstwa. Ten język, jak każdy inny język sztuki, nie jest wzorem precyzji: artystom wystarcza rozumieć się na tyle, żeby się mogli porozumiewać. Podobnie jest z filozofami”. P. Valéry, Degas, taniec, rysunek, tłum. J.Guze, Warszawa 1993, s. 10.
[3] Niektórym z nich wydaje się, że skoro są historykami zawodowymi, winna im być przystępna każda wiedza towarzysząca myśleniu historycznemu. Co więcej, powinna być ona usłużna historykowi i zrozumiała. Tak po prostu, nawet bez zapoznawania się z nią uprzednio. Mało tego, nie powinna przekraczać jego zdrowego rozsądku. Dodatkowo, z tej racji, że historyk jest jakoby uświęcony dotykaniem przeszłości via źródła historyczne, jego wiedza jest szlachetniejszego rodzaju. Już np. historyk historiografii biorący za źródło twórczość Długosza jest gorszy niż ten, który ustala, jakie to chorągwie zaprezentował kronikarz w Banderia Prutenorum. Ten, który powtórzy coś za źródłem, jest lepszy od tego, który prowadzi studia porównawcze nad narracjami historiograficznymi. Ten ostatni konstatuje bowiem zjawiska, których nie odnotowuje źródło. Dane visible to dane źródłowe, danych invisible w źródłach nie ma, są więc „wątpliwej wiarygodności”.
[4] Rozprawa habilitacyjna pt. „Pytania esencjalne”, w której spotykamy interesującą nas opinię, „napisana w pierwszej połowie 1923 r. i przesłana na ręce prof. K[azimierza] Twardowskiego w sierpniu tegoż roku, doszła do wiadomości ośrodka filozoficznego lwowskiego w jesieni 1923 r. wywołała tam zainteresowanie samym dotychczas u nas nie poruszanym tematem […]. Opublikowana po niemiecku w «Jahrbuch für Philosophie und Phӓnomenologische Forschung» (B. VII) w zimie – jak podaje Ingarden – 1924/25”. Szczegóły znajdujemy we wstępie Danuty Gierulanki do siódmego tomu serii „Dzieła Filozoficzne” Ingardena pt. Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki (Warszawa 1972, s. 7), tamże fragment wstępu do tomu przygotowywanego przez samego Ingardena. Zacytowałem fenomenologa polskiego, także dlatego że uwodzi mnie sformułowanie „rozprawa […] doszła do wiadomości ośrodka filozoficznego lwowskiego w jesieni 1923 […]”.
[5] Wprzódy publikuje Kmita tekst pt. Świat jako przedmiot uzgodnień społecznych, w tomie Kulturowe konteksty idei filozoficznych (red. A. Pałubicka, Poznań 1997) i przedrukowuje jako rozdział w zbiorze J. Kmita, Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa (Poznań 2007, s. 184–191). A więc jako zagadnienie więcej niż podręcznikowe, raczej godne skryptu z gatunku Introduction.
[6] Jakkolwiek „niezrozumiałość” dotyczy zwykle cech wiedzy (wypowiedzi, teorii, koncepcji, artykułu, dziedziny i dyscypliny…) powodujących standardową taką właśnie – ogólnie biorąc bądź grupową – recepcję tejże wiedzy. Ingardenowskie „nieporozumienie” z kolei to relacja między nadawcą a odbiorcą, która – pominąwszy ich wrażenia – na obserwatorze postronnym i niestronniczym robi wrażenie, że mamy do czynienia właśnie z qui pro quo. Tu niezrozumiałość i nieporozumienie traktuję jako sytuacje podobne. Problem, czy można z pożytkiem dla sprawy oddzielić efektywność komunikowania od owocności rozumienia, rozważam gdzie indziej.
[7] Paradygmat Kuhnowski w zastosowaniu do historiografii zgłębiali m.in. Jan Pomorski (Paradygmat New Economic History) i Gwidon Zalejko, badając stalinowską historiografię radziecką jako paradygmatyczną zarządzaną zdogmatyzowaną teorią. Termin „paradygmat” ma całą pulę znaczeń: naukoznawczą, bodaj metodologiczną oraz medialną o luźnym okazjonalnym znaczeniu.
[8] Godne analizy jest zagadnienie tzw. nierozumienia technicznego, które – wedle dystynkcji Kmity – występuje, gdy odbiorca jakoby rozumie pytania, jakie stawia sobie autor tekstu, natomiast nie rozumie odpowiedzi. Kwestie tę rozważam gdzie indziej, podobnie jak całe bogactwo problemów wynikających z ustaleń Ajdukiewicza, Ingardena, Kmity.
[9] Jednych z pierwszych moich odkryć w dziedzinie humanistycznego rozumienia interpretacji było uznanie, że godnym wstępem do rozumienia np. współczesnego malarstwa byłoby powiedzenie „nie rozumiem”, niźli stwierdzenie wygłoszone np. na widok aktów Picassa: „nie tak wyglądają piersi kobiety, sam wczoraj na własne dłonie widziałem…”.
[10] Napomknę tylko z braku miejsca, że w pewnych kręgach dyskusyjnych jako argument ostateczny bywa stosowane stwierdzenie: „ja tu chyba czegoś nie rozumiem…?” Lub: „czy ktoś z Państwa cokolwiek z tego rozumie?”. Eksklamacja tego rodzaju, jakkolwiek literalnie jest przyznaniem się jej autora do niewydolności, rozumiana jest retorycznie jak zarzut wobec oponenta. Wyrażenia: „nie rozumiem…”, „tego nie da się zrozumieć…” itp., funkcjonują jako zarzut pod adresem co najmniej zrozumiałości wypowiedzi, a bywa też w istocie, sensu wypowiedzi, nie zaś niedostatku zdolności do rozumienia, jakiejś kompetencji czy w ogóle tzw. inteligencji odbiorcy. Kiedy byłem młodym doktorem, otrzymałem cios ze strony starszego od innych profesora. „Nie rozumiem w ogóle, o czym pan mówi…”, orzekł mój krytyk. Odpowiedziałem, że współczuję, ale może to nie ja jestem odpowiedzialny za nieusuwalny od lat stan nierozumienia tego zagadnienia przez pana profesora…
[11] Nie rozwijam go dalej; zob. np. list Ajdukiewicza do Ingardena z 1928 r. o niejasnościach w sprawie stanowiska na uniwersytecie klwowskim oraz o tzw. pierwszeństwie w sprawie koncepcji zdań pytajnych. Zob. pouczający tekst: A. Horecka, Geneza i rozwój Ajdukiewiczowskiej teorii pytań. Erotetyka Kazimierza Ajdukiewicza a erotetyki Bernarda Bolzana, Kazimierza Twardowskiego i Romana Ingardena, „Filo-Sofija”, R. XV, nr 28 (2015/1/I), s. 165–202.
[12] Uczęszczałem wytrwale na seminaria doktorskie cytowanego tu wytrwale filozofa i wytrwale na nich milczałem. Omawiałem z kolegą wytrwale do rana podejmowane tam tematy. Testowaliśmy następnie wytrwale, czy nasze rozmowy korespondują z wypowiedziami na kolejnych seminariach. Doczytywaliśmy wytrwale autorów, których nazwiska padały na kolejnych spotkaniach. Przez ponad rok rozumieliśmy na tyle mało, że nie mieliśmy pewności, czy zdołamy postawić sensowne pytanie, nie mówiąc o tym, czy jest sens uraczyć już uczestników seminarium jakąś kilkuzdaniową wypowiedzią. Gdy wreszcie odważyłem się odezwać, w reakcji na moją uwagę koleżanka zadomowiona w gronie seminarzystów zareagowała stwierdzeniem: czy wiecie, jaki był wynik wczorajszego meczu? Inni uczestnicy seminarium w skupieniu oglądali za oknem budzącą się do życia wiosnę.
Ta opowieść ilustruje, jak długo może trwać proces rozpoznawania dyskursu, aby rozpoczęło się rozumienie wypowiedzi w danej dziedzinie myślenia powstałej.
[13] Szerzej o tym aspekcie, deiktycznym sensie komunikowania i rozumienia: W. Wrzosek, Historical thinking in the light of the assumptions of historical semiotics. (In The margin of Boris Uspenskij’s Ego Loquens), w ostatnim bodaj numerze „Historyki” (2021, t. 51) oraz niebawem Prefigurations thinking about thinking, tekst dedykowany z kolei prof. Krzysztofowi Maciejowi Kowalskiemu.
[14] J. Kmita, Późny wnuk filozofii. Wprowadzenie do kulturoznawstwa, Poznań 2007, s. 185.
[15] Symptomem tego stanu rzeczy jest tzw. nierozwiązywalność fundamentalnych problemów filozoficznych, zwłaszcza tzw. metafizycznych. Tak zwane uniwersalne problemy są nimi dlatego, że ich sens jest historycznie zmienny i kolejne epoki, nurty, konteksty myślenia proponują „ostateczne” rozwiązania, ale pozostawiają nierozwiązane stare ich przyległości, zwłaszcza jeśli odpowiedzi miałyby mieć zasięg ponaddyscyplinarny.
[16] J. Kmita, Późny wnuk…, s. 185.
[17] Na przykład moją fundowaną w brązowej książce z 1995/2011 oraz w jej kontynuacji O myśleniu historycznym z 2009 r. – epistemologię historii.
[18] Skutkiem tego byłoby nie tylko uzurpowanie sobie instruowania nauczycieli akademickich, czego mają uczyć, ile regularnie nadsyłać co miesiąc nowy zestaw metodologicznych newsów. Żaden z nich nie zdążyłby wpłynąć na wyobraźnię wykładowcy czy studentki, bo stawałby się – już za chwilę – passé.
[19] O filozofii i kulturze postmodernistycznej. Rozmowa z Jerzym Kmitą, rozmawiają: Edward Karpowicz, Piotr Przybysz, „VIEL,O,SOPHIE, Akademickie Pismo Filozoficzne” (Poznań) 1990, nr 2 (4)/1991, nr 1 (5), s. 79–95.
[20] Tamże, s. 83. Najważniejszą dla mnie rzeczą – po tej stronie mniej ważnych rzeczy – jest suwerenność intelektualna jednostki.
[21] Tamże, s. 80.
[22] Oponenci z pozycji meta- to także zdroworozsądkowcy przywiązani m.in. do realizmu naturalnego, którzy np. optują za tym, że to Słońce krąży wokół Ziemi. Mało tego, wokół jego/jej daczy, daczy obserwatora. Upierają się, że rano słoneczko było nad kompostownikiem, a wieczorem nad strefą grillowania. Zawsze wschodzi i zachodzi za tymi obiektami, to ono wędruje codziennie, przecież nie grill… „Wzrokowcy” zawsze mają lepsze poświadczenia niż „teoretycy”. W latach trzydziestych w dyskusjach między historykami cen a historykami tradycyjnymi ci ostatni kwestionowali istnienie średnich cen sezonowych na zboże na podstawie tego, że nie ma poświadczenia, aby po takiej cenie ktoś kupił zboże. Panie, tego nie ma w źródłach, wykrzykiwał dyskutant.
[23] Nie da się nawet w skrócie wyłożyć, co rozumiem przez stwierdzenie, że myślenie historyczne – historia w jej różnych wcieleniach – jest jednym z fundamentów komunikacji kulturowej. Zakodowane „w odruchach świadomości” myślenie historyczne funduje semantykę komunikacji kulturowej, w ogóle ją uruchamia…
[24] Wyjątkiem jest krytyka mojej koncepcji metafory historiograficznej przeprowadzona na kilkudziesięciu stronach przez jednego z najbardziej inspirujących i wnikliwych filozofów kultury, Artura Dobosza. Czyni mi on respekt, poświęcając mi rozdział. Widnieję tam jako godny uwagi autor obok takich tuzów współczesnej myśli, jak Max Black, Donald Davidson, Paul Ricoeur, Richard Rorty, Jerzy Kmita. A. Dobosz, Szkice o metaforze, Poznań 2016; cz. IV pt. Wrzoska koncepcja metafory historiograficznej, s. 77–108. Mało tego, mogę dzięki niej coś poprawić i przemyśleć jeszcze raz. Warto także prześledzić głosy na temat mojej koncepcji w: O myśleniu historycznym raz jeszcze (red. M. Moskalewicz, W. Werner, „Sensus Historiae. Studia Interdyscyplinarne” 2014, t. 15, nr 2, s. 11–110).
[25] Szerzej: Wycinanki o wczesnej aktywności ministra edukacji i nauki (5–9) oraz o miejscu nauczyciela, zwłaszcza historii, w dzisiejszej Polsce (35, 38–40) na łamach portalu ohistorie.eu.
[26] Roland Barthes par Roland Barthes, Paris 1975.
[27] Może i nawet prof. Stobiecki pamięta to spięcie moje z dyskutantem na Zjeździe Historyków we Wrocławiu., ale może był zbyt młody, aby rozumieć, o co wtedy szło? Częstym domniemaniem historyków w obcowaniu z metodologiem jest przypisywanie mu zadania instruowania ich, co i jak mają robić, bo niby jest on znawcą metod badawczych. Bierze się to zapewne stąd, że etymologizuje się terminy: od metody do metodologii, od metody do metodyki. A może od metodologii do metodysty czy modystki? A ja napisałem tekst pt. Wojna w systemie społecznym Fernanda Braudela. To był tekst tyleż o wojnie, ile – w większym stopniu – o Braudelu i jego koncepcji historiozoficznej.
[28] Jest tu jakaś doza demagogii, ale służy ona dobrej sprawie.
[29] Adept to niekoniecznie ten, dla którego ktoś adaptuje Heideggera do jego nieuzbrojonej i niewinnej świadomości. To ten, który stale awansuje swój obraz świata do świata myśli filozofa niemieckiego, jego kontynuatorów i komentatorów.
[30] Pomyśl, studencie historii, ile „procent materiału” potrzebnego na egzaminy opanowujesz z pomocą nauczyciela akademickiego? Dziesięć? Dwadzieścia procent? Reszta to przecież wynik samodzielnego studiowania! Niestety, najczęściej wkuwania.
[31] Profesor Pomorski podkreśla wagę przypisów w moich tekstach. Dziękuję za uznanie. I tutaj: podstawowym zadaniem historycznej edukacji akademickiej jest przekonanie przyszłego nauczyciela czy badacza, że ma on do czynienia z myślowymi, językowymi obrazami tzw. przeszłości – narracjami, książkami, artykułami itd. – o niej, a nie skończonymi, prawdziwymi jej obliczami, zaklętymi w skrypcie, jednym podręczniku. Ani tym bardziej wręcz z nią samą, przeszłością jedną jedyną i prawdziwą jako taką, jak to bywało dotąd w edukacji przedakademickiej. Tu jest pluralizm obrazów przeszłości: tak widzi kulturę średniowiecza Jacques Le Goff, tak w innym horyzoncie antropologicznym Marc Bloch, inaczej Georges Duby, inaczej tropem kategorii kultury Aron Guriewicz, w mikrohistorycznej perspektywie Carlo Ginzburg, a inaczej Henryk Samsonowicz czy Karol Modzelewski. Najlepsi, uznani, najwięksi.
Korekta językowa: Beata Bińko
