Mała książeczka śmiała i inspirująca. Pokaz myślenia o świecie. Twórczość hiszpańskiego socjologa to zasób na semestralny kurs metahistorii, w tym dla wielbicieli kultury i języka hiszpańskiego. Jest esej o Franciscu Goi, w którym sporo o historii wobec historii sztuki, są eseje o Cervantesie, Galileuszu, Velàzquezie i dużo więcej. Obras Completas to przewodnik po świecie dla człowieka myślącego.
Wycinam ze szkicu Wokół Galileusza i eseju o Goi. Wycinać chcę to, co mogłoby dać do myślenia nie tylko humaniście, ale przede wszystkim historykowi. Ortega y Gasset na wstępie porządkuje sobie teren przed zgłębianiem losów Galileo Galilei, nawołując do studiowania metodyki badania historycznego i, śmiem twierdzić, metodologii historii:
Upraszam jedynie historyków, aby podeszli poważnie do tego, co robią, co faktycznie już praktykują i zamiast budować historię, nie zdając sobie sprawy z tego, co robią, podeszli do tego budowania świadomie, wychodząc od najbardziej ścisłej idei ogólnej struktury, jaką posiada nasze życie i która funkcjonuje w sposób identyczny we wszystkich miejscach i czasach.
Tym bardziej, gdy chodzi o zrozumienie epoki tak niejasnej, epoki kryzysu – jaką jest renesans – należy wyjść od jasnego, precyzyjnego schematu życia i jego konstytutywnych funkcji. Otóż dlatego, że nikt tego nie zrobił ściśle i dogłębnie, nie zrozumiano ani Odrodzenia, ani tego, czym jest historyczny kryzys[1].
Nieco wcześniej nasz autor podkreśla znaczenie Jakuba Burckhardta i jego słynnego dzieła:
Każdy, kto próbował studiów nad dziejami Europy obejmującymi lata 1400–1600, musiał sobie uprzytomnić, że jest to najbardziej niejasny okres w naszej zachodniej historii i że nadal pozostaje niezbadany. W roku 1860 Jakub Burckhardt opublikował Kulturę Odrodzenia we Włoszech. Po raz pierwszy słowo Odrodzenie, które od czasów Vasariego przewijało się obarczone niejasnymi znaczeniami, nabiera jednoznacznej wymowy i stanowi definicję konkretnego okresu historycznego. Była to pierwsza próba ujmująca owe trzy wieki mętnej pamięci w schemat pewnego porządku. Jeszcze raz mogliśmy się przekonać, ze poznanie nie polega na postawieniu człowieka wobec niezliczonej mnogości nagich faktów, surowych danych. I choć te fakty i dane istnieją rzeczywiście, nie są rzeczywistością, same w sobie nie mają rzeczywistości, a skoro jej nie mają, nie mogą jej w pełni odsłonić naszemu rozumowi. Jeśli poznanie polegałoby na tym, że myśl odbijałaby w sobie ową rzeczywistość tkwiącą w faktach, przygotowaną na to niczym roztropna panna oczekująca małżonka, nauka byłaby miłym trudem i człowiek już przed wieloma tysiącami lat odkryłby wszystkie istotne dla niego prawdy[2].
We wstępie do eseju o Goi Ortega y Gasset namawia do odświeżenia dyskursu historii sztuki poprzez uruchomienie sobie myślenia historycznego. „Jeśli się tego nie uczyni, nic się nie powie o Goi; będzie to tylko czcza gadanina”[3].
Chciałbym nakłonić naszych historyków sztuki do śmiałego zajęcia się tą kwestią. Tylko oni mogą się na to poważyć. Ale najpierw muszą zmienić swoje fałszywe miemanie o naukach historycznych. Nie ma historii bez wydarzeń, bez sprawdzonych faktów. Ale historia to nie tylko fakty. Te służą nam, po pierwsze, aby tworzyć hipotezy, które je wyjaśnią, wytłumaczą, gdyż każdy fakt sam w sobie jest zagadkowy, a po drugie potwierdza lub obala nasze hipotezy. Wspaniałe osiągnięcia nauk pomocniczych historii nakazują i jej wreszcie uczynić ów ostateczny krok, aby mogła stać się prawdziwą nauką. Tym krokiem jest metoda hipotetyczna, która pozwoliła okrzepnąć naukom doświadczalnym.
W naszym przypadku wyglądałoby to tak: trzeba wyobrazić sobie osobę o nazwisku Goya. Mówię „wyobrazić”. Należy, rzecz jasna, wyjść od faktów, jakie znamy, ale nie wolno tylko do nich się ograniczać. Fakty te są bowiem jedynie punktami odniesienia, w które wpisane jest nasze wyobrażenie Goi[4].
Ortega y Gasset był zdegustowany stanem badań nad twórczością Goi. Poproszony o napisanie wstępu do albumu jego prac, zastał dwie godne ubolewania sytuacje; po pierwsze, o malarzu napisano mało, i po drugie, powtarzano historię/legendę, którą nie wiadomo co poświadcza.
[1] J. Ortega y Gasset, Wokół Galileusza, tłum. E. Burska, Warszawa 1993, s. 13.
Masy pospolite mają swoich wodzów i swe partie, które skutecznie mobilizują bliźnich w prostactwie do korzystania z demokracji, bo niczego to nie wymaga poza postawieniem krzyżyka w odpowiedniej rubryce.
Obficie cytuję filozofa hiszpańskiego, bo pomoże on niektórym z nas utwierdzić się w trafności swych podejrzeń czy wręcz umocnić w przekonaniach o naturze mentalnej pewnej formacji historycznej, która stale nam zagraża. Nam, w gruncie rzeczy wszystkim, nawet sobie samej.
Mieć jakąś ideę to wierzyć – pisał José Ortega y Gasset w 1928 r. – iż posiada ona swe racje, a innymi słowy, wierzyć, iż istnieje jakiś rozum, jakiś świat zrozumiałych prawd. Myśleć, sądzić to tyle, co odwoływać się do owej instancji, uznawać jej nadrzędność, przyjmować jej kodeks i jej wyroki, czyli wierzyć, że wyższą formą współżycia jest dialog między racjami naszych idei. Ale człowiek masowy, podejmując dyskusję, czuje się od razu zagubiony i instynktownie odrzuca konieczność szanowania owej najwyższej instancji będącej poza nim. Dlatego „nowe” w Europie to hasło „koniec z dyskusjami” i niechęć do wszelkich form współżycia, które same przez się powodują poszanowanie norm obiektywnych we wszystkich dziedzinach życia, począwszy od prywatnej rozmowy, przez naukę, aż do parlamentu. Oznacza to odrzucenie współżycia w kulturze, czyli współżycia w ramach jakichś norm i powrót do życia barbarzyńskiego. Przechodzi się do porządku dziennego nad normalną procedurą postępowania, dążąc bezpośrednio do narzucenia innym swojego widzimisię i swoich życzeń. Hermetyczność duszy, która – jak już o tym była mowa – skłania masę do interweniowania w każdej dziedzinie życia publicznego, prowadzi nieuchronnie do tego, że jej jedyną procedurą postępowania staje się bezpośrednia akcja [la acción directa][1].
Czy tu godzi się snuć analogie, czy narzucają się same?
Rozwinięta cywilizacja to nic innego jak nagromadzenie się trudnych i zawiłych problemów. Dlatego też im większy jest postęp, w tym większym znajduje się ona niebezpieczeństwie. Życie jest coraz lepsze, ale nie ulega wątpliwości, ze jest ono też coraz bardziej skomplikowane. Oczywiście większemu skomplikowaniu się problemów towarzyszy doskonalenie się środków potrzebnych do ich rozwiązywania. Jest jednak rzeczą konieczną, by każde nowe pokolenie przyswajało sobie umiejętność stosowania tych nowych, udoskonalonych środków. Jednym z nich – przechodząc na chwilę do konkretów – nieodłącznie związanym z postępem cywilizacji, jest świadomość pozostającej za plecami przeszłości, posiadanie wszelkiego doświadczenia, krótko mówiąc – historia. Wiedza historyczna jest jedną z pierwszorzędnych technik zachowywania i kontynuowania rozwiniętej cywilizacji. Nie dlatego, że podsuwa gotowe rozwiązanie dla nowo powstających konfliktów życiowych (życie jest zawsze inne, niż było przedtem), ale dlatego, że pozwala uniknąć podstawowych błędów popełnionych w przeszłości[2].
Ale jeśli ktoś starzejąc się napotyka coraz większe trudności, a na domiar złego stracił pamięć i nie jest w stanie korzystać z nagromadzonych doświadczeń, wówczas następuje klęska. Taka właśnie jest, moim zdaniem, sytuacja współczesnej Europy. Dzisiejszych ludzi „kulturalnych i wykształconych” cechuje wprost nieprawdopodobna nieznajomość historii. Twierdzę, iż obecnie przywódca europejski ma znacznie mniejszą wiedzę historyczną niż ten w XVIII, a nawet XVII wieku. Niebywały postęp, jaki się dokonał w wieku XIX, stał się możliwy dzięki wiedzy historycznej, którą posiadały mniejszości rządzące – rządzące sensu lato. Myśląc o polityce, miały one zawsze przed oczami wiek XVIII, tak aby uniknąć błędów politycznych popełnianych w przeszłości; nowe zasady polityki opracowywano zawsze z perspektywy tamtych błędów i tym samym była ona ukoronowaniem doświadczenia pokoleń. Ale już w wieku XIX zaczęła zanikać „kultura historyczna”, chociaż historia jako dziedzina nauki dzięki wysiłkom specjalistów poczyniła wielkie postępy.
Było to przyczyną większości właściwych temu wiekowi błędów, których skutki dziś odczuwamy. W ostatnich trzydziestu latach XIX wieku rozpoczął się powolny, jeszcze utajony schyłek, cofanie się ku barbarzyństwu: czyli, innymi słowy, nawrót do naiwności i prymitywizmu ludzi, którzy przeszłości nie mają albo o niej zapomnieli. Dlatego też bolszewizm i faszyzm są dwoma „nowymi” w polityce wynalazkami, które odkryto w Europie i na jej krańcach[3].
To już, jak mi się wydaje, wyraźna zachęta, aby czytać Ortegę y Gasseta:
Te typowe ruchy ludzi masowych, kierowane przez ludzi poślednich, pozaczasowych, pozbawionych pamięci i „świadomości historycznej”, przybierają od początku formy przestarzałe, zupełnie jakby pojawiwszy się obecnie, należały zarazem do dawno wymarłej fauny?[4]
Przypominam: przemyślenia te powstały w drugiej połowie lat dwudziestych XX wieku. Sto lat temu, a opublikowano w postaci Rebelión de las masas w 1928 r.
[1] J. Ortega y Gasset, Bunt mas, tłum. P. Niklewicz, Warszawa 1995, s. 73.
Brief in deutscher Sprache verfügbar nach Klick auf den Titel
Wielce Szanowni Panowie Prezydenci,
z wielkim podziwem i uznaniem przyjęliśmy Panów wspólną deklarację z 12 grudnia 2022 roku. Swoimi słowami i swoją postawą daliście tak długo oczekiwany pozytywny znak na rzecz przyszłych, dobrych relacji polsko-niemieckich.
Przed 14 laty to Pan, Panie Prezydencie Steinmeier, wówczas jako minister spraw zagranicznych, wspólnie z polskim ministrem Radosławem Sikorskim daliście impuls do stworzenia wyjątkowego dzieła, jakim w historii kultury i nauki obu naszych krajów jest podręcznik historii europejskiej przeznaczony dla szkół podstawowych, pt. Europa. Nasza historia / Europa. Unsere Geschichte. Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa natychmiast zgłosiła gotowość realizacji projektu, co spotkało się życzliwym przyjęciem obu rządów.
Stworzyliśmy wspólnie dzieło, które jest podziwiane w kręgach fachowców na całym świecie. Niestety, tylko rządy Polski i Niemiec nie zwieńczyły własnego dzieła stosowną do rangi publiczną uroczystością, co przewidywało międzyrządowe porozumienie.
Ostatni tom, dotyczący historii Europy XX wieku, został wydany w 2020 roku, ale nie został zatwierdzony jako regularny podręcznik w Polsce. Ponieważ procedura zatwierdzenia w polskim Ministerstwie Edukacji i Nauki znacznie się opóźniała, a na dodatek Ministerstwo upubliczniło napisaną na polityczne zamówienie negatywną recenzję tomu, wydawca – Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne – został zmuszony do wycofania wniosku o formalne zatwierdzenie.
Ponadto w grudniu 2021 roku Ministerstwo Edukacji i Nauki jednostronnie uznało za rozwiązaną strukturę projektową, to jest Radę Ekspertów i Radę Zarządzającą, których członkami byli zarówno politycy, jak i przedstawiciele profesjonalnych środowisk akademickich. W ten sposób przerwano uzgodnioną wcześniej współpracę. Niemiecka strona w projekcie nie podjęła w tej sprawie żadnej interwencji.
Nie potrafimy pogodzić się z faktem, że sukces tego wyjątkowego pod wieloma względami przedsięwzięcia jest w ten sposób niszczony. Podręcznik, który powstał w wyniku wieloletniej profesjonalnej pracy, przy wsparciu finansowym ze środków rządowych, stanowi wybitne osiągnięcie naukowe i dydaktyczne. Świadczy o tym m.in. przyznanie w Niemczech tomowi czwartemu tytułu „Podręcznika Roku 2021” w kategorii „Społeczeństwo”. Podręcznik zyskał też duże uznanie międzynarodowe nie tylko w Europie (zwłaszcza we Francji), lecz także w Azji Wschodniej, gdzie doświadczenia polsko-niemieckiej współpracy podręcznikowej od dziesięcioleci są uważane za wyznaczające trendy w działaniach na rzecz porozumienia i pojednania między narodami.
Cały projekt pisania wspólnego podręcznika jest przykładem wzorcowej, konstruktywnej współpracy polsko-niemieckiej. Zakładamy, że Polska i Niemcy będą nadal podzielały pogląd, że nauczanie historii w szkołach powinno przede wszystkim umożliwiać młodszym pokoleniom samodzielne, krytyczne rozumienie dziejów i wypowiadanie się na ten temat. Taką właśnie zasadę zakłada zatwierdzona przez obie strony koncepcja naszego podręcznika. Pisaliśmy go w duchu prawdy i potrzeby zrozumienia trudnej historii dla harmonijnych relacji obecnych i przyszłych pokoleń Polaków i Niemców.
Bylibyśmy niezmiernie zobowiązani, gdyby Panowie Prezydenci dali nowy polityczny impuls do realnego i zgodnego z międzyrządowymi umowami zakończenia projektu. Jesteśmy przekonani, że taki publiczny akt otwierałby drogę do kontynuacji tak niegdyś owocnego dialogu polsko-niemieckiego o historii.
prof. dr Robert Traba, Instytut Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk, Warszawa
prof. em. dr dr h.c. Michael G. Müller, Instytut Historii Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (byli współprzewodniczący Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej Historyków i Geografów oraz współprzewodniczący Rady Ekspertów i członkowie Rady Zarządzającej „Projektu polsko-niemieckiego. Podręcznik do historii”)
Warszawa–Berlin 19 grudnia 2022 roku
Korekta językowa: Beata Bińko
Offener Brief an den Bundespräsidenten der Bundesrepublik Deutschland, Herrn Dr. Frank-Walter Steinmeier, sowie an den Präsidenten der Republik Polen, Herrn Dr. Andrzej Duda
mit großer Zustimmung haben wir Ihre gemeinsame Erklärung vom 12. Dezember 2022 zur Kenntnis genommen. Sie gaben damit ein langerwartetes Zeichen im Blick auf die Zukunft der deutsch-polnischen Beziehungen.
Vor 14 Jahren haben Sie, Herr Bundespräsident, als Bundesaußenminister, gemeinsam mit Ihrem damaligen polnischen Amtskollegen Radoslaw Sikorski den Impuls zu einem bis heute einmaligen Projekt in den Kultur- und Wissenschaftsbeziehungen zwischen unseren beiden Ländern gegeben – zu dem Vorhaben, in deutsch-polnischer Kooperation ein gemeinsames, in den Schulen beider Länder einsetzbares Schulbuch zur europäischen Geschichte zu erarbeiten: „Europa –unsere Geschichte“. Die Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission erklärte sofort ihre Bereitschaft, dieses Projekt zu realisieren, was von beiden Regierungen positiv aufgenommen wurde.
Gemeinsam haben wir in der Folge ein Unterrichtswerk erarbeitet, das in Fachkreisen weltweit große Anerkennung gefunden hat. Leider aber haben die deutsche und die polnische Regierung diesen Erfolg gemeinsamer Anstrengungen nicht öffentlich gewürdigt, durch eine dem Rang des Unternehmens angemessene Vorstellung des Ergebnisses in den Öffentlichkeiten beider Länder.
Der letzte Band des Schulbuchs, der die europäische Geschichte des 20. Jahrhunderts behandelt, erschien 2020, wurde in Polen jedoch nicht als reguläres Schulbuch zugelassen. Da das Zulassungsverfahren beim polnische Ministerium für Bildung und Wissenschaft ungewöhnlich lange hinzog, das Ministerium zwischenzeitlich auch ein offenbar politisch gewünschtes negatives Gutachten über den Band öffentlich gemacht hatte, sah sich der Verlag WSiP genötigt, den Zulassungsantrag zurückzuziehen.
Das Ministerium für Bildung und Wissenschaft hat ferner im Dezember 2021 die für das Projekt verantwortlichen Gremien, nämlich den Expertenrat sowie den Steuerungsrat, denen sowohl politische Akteure als Vertreter der Fachwissenschaft angehörten, einseitig für aufgelöst erklärt. Dadurch wurde die vereinbarte Zusammenarbeit abgebrochen. Die deutschen Projektbeteiligten sind ihrerseits nicht deswegen initiativ geworden.
Wir möchten uns nicht damit abfinden, dass der Erfolg dieses in mehrfacher Hinsicht einzigartigen Unternehmens auf diese Weise zunichtegemacht wird. Das in vieljähriger professioneller Arbeit und aufgrund von großzügiger öffentlicher Förderung entstandene Schulbuch stellt eine herausragende fachwissenschaftliche und didaktische Leistung dar. U.a. wurde dessen 4. Band in Deutschland als „Schulbuch des Jahres 2021“ in der Kategorie „Gesellschaft“ ausgezeichnet. Auch hat das Schulbuch international große Anerkennung gefunden, in Europa (besonders in Frankreich) wie in Ostasien, wo die Erfahrungen der deutsch-polnischen Schulbucharbeit seit Jahrzehnten als richtungweisend für die Bemühungen um Völkerverständigung gelten.
Das Schulbuchprojekt steht für eine beispielhaft konstruktive deutsch-polnische Zusammenarbeit. Wir gehen davon aus, dass Polen wie Deutschland weiterhin zu dem Grundsatz stehen, dass der schulische Geschichtsunterricht die jungen Generationen vor allem zu selbstbestimmter, kritischer Urteilsbildung über Geschichte befähigen soll. Eben dieser Grundsatz liegt dem beiderseits ausdrücklich gebilligten Konzept für unser Schulbuch zugrunde. Es ist dem Prinzip historischer Wahrhaftigkeit verpflichtet und trägt der Notwendigkeit Rechnung, der jetzigen und künftigen Generationen von Polen und Deutschen ein Verständnis für die schwierige gemeinsame Geschichte zu vermitteln.
Wir wären Ihnen außerordentlich dankbar, verehrte Herren Präsidenten, wenn Sie den politischen Anstoß dazu geben könnten, dass das Projekt zu einem wirklichen Abschluss gebracht wird, entsprechend den ursprünglichen Vereinbarungen zwischen beiden Regierungen. Wir sind davon überzeugt, dass ein entsprechender öffentlicher Akt wesentlich dazu beitragen würde, den einst so fruchtbaren deutsch-polnischen Dialog über Geschichte erneut anzuregen.
Mit besten Empfehlungen
Prof. Dr. Robert Traba, Institut für Politikwissenschaft der Polnischen Akademie der Wissenschaften)
Prof. em. Dr. Dr. h.c. Michael G. Müller, Institut für Geschichte der Martin-Luther-Universität Halle- Wittenberg
(Ehemalige Ko-Vorsitzenden der Gemeinsamen Deutsch-Polnischen Schulbuchkommission der Historiker und Geographen, Ko-Vorsitzende des Deutsch-Polnischen Expertenrats sowie Mitglieder des Steuerungsrats für das „Schulbuch Geschichte. Ein deutsch-polnisches Projekt“)
Warschau-Halle, den 19. Dezember 2022
Spotkanie wokół książki Anny Wylegały „Był dwór, nie ma dworu. Reforma rolna w Polsce”
Wycinanki (82)
WOJCIECH WRZOSEK
Wycinanki (82)
„Nie ma obecnie mowy o życiu publicznym, na które nie miałoby wpływu pospólstwo [el hombre medio – przekłada nasz tłumacz], jakkolwiek byłoby ślepe i głuche, narzucające wszystkim swoje «poglądy» […]. Owe «idee» człowieka przeciętnego [el hombre medio] nie są ideami autentycznymi, ani ich posiadanie nie stanowi o kulturze. Idea szachuje prawdą.
Dygresja, moja:
Gdy czytam takie zdanie („idea szachuje prawdą”?), zastanawia mnie sens wyrażenia „szachować prawdą”), jest bowiem mglisty. Sięgam do oryginału, a tam: „Las «ideas» de este hombre medio no son auténticamente ideas, ni su posesión es cultura. La idea es un jaque a la verdad. Quien quiera tener ideas necesita antes disponerse aquerer la verdad y aceptar las reglas de juego que ella imponga”. Po francusku to jednak byłoby „l`idée est un chéque à la verité”, po angielsku: „The idea is a check to the truth”, po włosku: „L`idea é un controllo alla verità”.
A więc idea to kwit, który upoważnia do uzyskania prawdy, to czek na prawdę, wiodący do prawdy… Ciekawe, że we włoskim i hiszpańskim blisko nam do rozumienia „czeku” jako sprawdzania, kontroli. Powiedzielibyśmy: idea to czek na prawdę (czek „bez pokrycia” lub przeciwnie). Po polsku zaś czek to raczej sprawdzenie. Idea byłaby więc próbą, sprawdzeniem, testowaniem, użyciem prawdy. Idea jest sprawdzaniem prawdy. Idea jest testem prawdy… Koniec dygresji.
Prześledźmy dalej, może się wyjaśni. Ortega y Gasset kontynuuje:
Kto chce mieć jakieś idee, musi łaknąć prawdy i przyjąć reguły gry, jakie to za sobą pociąga. Nie ma sensu mówić o ideach czy poglądach, jeśli się nie uzna instancji, która by je regulowała, szeregu norm, do których można by się odwoływać w dyskusji. Istnienie norm to podstawa kultury. Nieważne, jakie one są. Chodzi mi o to, że nie ma kultury, gdzie nie ma norm, do których mogliby się odwoływać nasi bliźni. Nie ma kultury, gdzie nie ma zasad praworządności, do których można by się odwołać. Nie ma kultury, gdzie nie ma szacunku dla pewnych ostatecznych stanowisk intelektualnych, do których mogłyby się odnieść strony w dyskusji.
(* Jeśli ktoś w dyskusji z nami – dorzuca w odnośniku nasz autor – nie jest zainteresowany w dostosowaniu się do prawdy, jeśli nie chce być prawdomówny, to jest intelektualnym barbarzyńcą. W istocie rzeczy taką właśnie postawę przyjmuje człowiek masowy, kiedy mówi, wykłada czy pisze).
Nie ma kultury, gdzie stosunkami ekonomicznymi nie kierują jakieś ustalone zasady. Nie ma kultury, gdzie w polemikach estetycznych nie uznaje się potrzeby uzasadniania dzieł sztuki[1].
Znajdujemy u myśliciela hiszpańskiego swoiste memento. Pamiętajmy, że esej Bunt mas ukazał się u schyłku lat dwudziestych.
Pod postacią syndykalisty czy faszysty[2] po raz pierwszy w Europie pojawia się typ człowieka, który nie chce drugiemu przyznać racji ani nie pragnie sam mieć racji, lecz po prostu jest zdecydowany narzucić swoje poglądy innym. I to właśnie jest owa nowość: prawo do tego, by nie mieć racji, podstawa do bezpodstawności. Widzę w tym najbardziej wyczuwalny objaw nowego stylu bycia mas, które zdecydowane są kierować społeczeństwem, nie mając po temu ani zdolności, ani kwalifikacji. Struktura duchowa nowego człowieka objawia się w sposób najbardziej widoczny i brutalny w jego działalności politycznej, ale kluczem do całej sprawy jest hermetyczność intelektualna. Człowiek przeciętny ma w swojej duszy zestaw gotowych „myśli”, brak mu jednak umiejętności myślenia. Nie ma nawet pojęcia o owym subtelnym żywiole, z którego idee czerpią swe soki żywotne. Chce wydawać sądy, ale nie chce uznawać warunków i założeń koniecznych do ich wydawania. Stąd też, praktycznie rzecz biorąc, jego „idee” są niczym innym, jak pragnieniami ujętymi w słowa niczym w muzycznych romansach[3].
[1] J. Ortega y Gasset, Bunt mas, tłum. P. Niklewicz, Warszawa 1995, s. 71.
[2] W rozdziale tym faszyzmowi, syndykalizmowi i bolszewizmowi poświęca hiszpański myśliciel kilka soczystych akapitów, w kontekście jednak zasadniczego tematu. Wszystkie te ruchy są wykwitem owej rebelii mas, o której w książeczce tej jest mowa, tamże, s. 92.
[3] Tamże, s. 72–73 (como las romanzas musicales). „Z przykrością słucha się wypowiedzi ludzi stosunkowo kulturalnych i wykształconych na najbardziej istotne tematy dnia dzisiejszego. Sprawiają wrażenie wiejskich parobków, którzy grubymi i niezgrabnymi paluchami starają się uchwycić leżącą na stole igłę. I tak na przykład omawiając tematy polityczne i społeczne, posługują się prymitywnymi pojęciami sprzed dwustu lat, które dotyczyły sytuacji dwieście razy mniej skomplikowanych”. Tamże, s. 91, w rozdz. X „Prymitywizm i historia”. Wyróżnienia moje – W.W.
Korekta językowa: Beata Bińko
Wycinanki (81)
WOJCIECH WRZOSEK
Wycinanki (81)
Nie tylko w omówionej tydzień temu kwestii José Ortega y Gasset wykazał się śmiałością i odwagą. Zdecydował się bowiem poruszyć sprawę już/jeszcze wtedy, gdy wygłaszał i publikował tezy z La Rebelión de las Masas, wymagającą śmiałości. I odwagi. Śmiałość to subiektywne dopuszczenie tematu niekonwencjonalnego do publicznego osądu. To podjęcie zagadnienia być może niegodnego przyzwoitego, konserwatywnego towarzystwa. Odwaga to brak obawy o reakcję socjety, w tym w jakiejś mierze akademickiej, a także opinii publicznej, zwłaszcza gdy spodziewana jest reakcja nieprzychylna.
Rozumiemy chyba te aspekty sprawy, bo i dzisiaj pewnie są tacy, którzy wzbranialiby się przed podjęciem tego tematu z uwagi na poprawność polityczną, przymusy doktryny równościowej, niepewność co do tego, kto ma legitymację do roztrząsania takich kwestii. Na przykład kto ma prawo orzekać, że ktoś jest głupi, skoro panuje już wstrzemięźliwość w dekretowaniu, kto jest nieinteligentny. Zauważmy, że z łatwością deklarujemy posiadanie cechy opozycyjnej: mądrości i inteligencji. Powiadamy już o dwuletnim dziecku: „ale to mądra dziewczynka, wszystko wypiła”[1], lub orzekamy, że futbolista zagrał inteligentnie, gdy tylko piłka udatnie odbiła się od jego głowy. Rzadziej zaś orzekamy (to, widać, jakieś tabu), że ten student jest „chronicznie nieinteligentny” i nie nadaje się na studia. Z kolei inteligentnym człowiek okazuje się już wtedy, gdy jest sprytny, czegoś wyuczył się na pamięć, podlizuje się dyrektorce, rodzice dali na remont stołówki. Mądry jest uczeń, gdy pozwala się poniżająco traktować i nie protestuje, itd. Mądra jest studentka, gdy nie reaguje na kabotyńskie i seksistowskie uwagi świeżo upieczonego doktora czy uznanego profesora.
Otóż Ortega y Gasset ośmielił się użyć terminów tonto i el vulgar (la vulgaridad intelectual)[2].
Odważył się zacytować i kontynuował myśl Anatola France’a:
Dlatego Anatol France zwykł był mawiać, że człowiek głupi jest znacznie bardziej szkodliwy niż zły, a to dlatego, że ten drugi czasami odpoczywa, podczas gdy głupiec nigdy[3].
Nie chodzi o to, że człowiek masowy [w oryg. el hombre masa – W.W.] jest głupi. Wręcz przeciwnie, dzisiaj jest bystrzejszy i ma większe zdolności intelektualne niż jego poprzednicy w jakiejkolwiek innej epoce. Ale zdolności te do niczego mu nie służą; co więcej, niejasne poczucie, że je posiada, prowadzi jedynie do tego, że jeszcze szczelniej zamyka się w sobie, zupełnie ich nie wykorzystując. Raz na zawsze uznaje za święty zbiór komunałów, szczątków idei, przesądów czy po prostu pustych słów, które za sprawą przypadku nagromadził w swoim wnętrzu, by potem ze śmiałością, którą wytłumaczyć można tylko naiwnym prostactwem, narzucać je innym. To właśnie uznałem, w pierwszym rozdziale tego eseju, za cechę charakterystyczną dla naszych czasów: nie to, że człowiek pospolity wierzy, iż jest jednostką nieprzeciętną, a nie pospolitą, lecz to, że żąda praw dla pospolitości czy wręcz domaga się tego, by pospolitość stała się prawem[4].
Hiszpańskiemu myślicielowi chodzi nie o to, aby mieć pretensje, że głupiec, dureń, tuman, ciemniak, tępak… (w okolicznych wobec kultury hiszpańskiej rejonach są jeszcze inne określenia bliskoznaczne, w tym i mocno obraźliwe) jest, jaki jest. W różnych kontekstach problemowych te indywidualizujące odniesienia charakteryzują zasadniczą dla José Ortegi y Gasseta kategorię El hombre masa; czasami to jest pospólstwo, czasami tłuszcza, będąca tu kategorią socjologiczną, upodmiotawiającą procesy, o które socjologowi chodzi. Powstaje pytanie, czy kategorie indywidualistyczno-osobowościowe nie przenoszą cech im przysługujących na zjawiska masowe i procesy społeczne, o których tu mowa, a które są jakoby jakościowo różne.
[1] Przy tym już znacznie rzadziej powiadamy: „mądry wujek”, gdy wujek wypił wszystko i poszedł kupić więcej…
[3] J. Ortega y Gasset, Bunt mas, tłum. P. Niklewicz, Warszawa 1995, s. 69. „Często zadawałem sobie następujące pytanie: nie ulega wątpliwości, że dla wielu ludzi zawsze jedną z najprzykrzejszych udręk życiowych były kontakty czy wręcz zderzenia z głupotą bliźnich. A zatem jak to jest możliwe, ze nigdy nie pokuszono się – o ile mi wiadomo – o jakieś studium na ten temat, o napisanie eseju o głupocie?” – odnotował w przypisie (tamże, przyp. z gwiazdką).
[4] Tamże, s. 69. „Esto es lo que en el primer capítulo enunciaba yo como característico en nuestra época: no que el vulgar crea que es sobresaliente y no vulgar, sino que el vulgar proclame e imponga El derecho de la vulgaridad o la vulgaridad como un der echo” (wyróżnienia moje – W.W.). Ja tłumaczyłbym – chyba z duchem języków romańskich el vulgar jako prostak, tłumacz zaś jako człowiek pospolity. Po polsku prostak jest bliższy głupcowi i durniowi, o których traktuje Ortega y Gasset. Tonto (głupiec = dureń) jest figurą w jego narracji, nie człowiek – powiedziałbym – ledwie pospolity. Pospolity bliski jest raczej określeniom: normalny, standardowy, typowy, średni. Głupiec i dureń to jednak inna kategoria. W rezultacie fragment ten brzmiałby w moim ujęciu tak: „To właśnie w pierwszym rozdziale zadeklarowałem – cechą charakterystyczną naszych czasów jest nie to, że prostak myśli, iż jest wybitny, a nie pospolity, lecz to, że głosi i żąda praw dla prostactwa, wręcz domaga się, aby prostactwo stało się prawem”.
Korekta językowa: Beata Bińko
Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu. Komentarze i konkluzje II
WOJCIECH WRZOSEK
Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu[1].Komentarze i konkluzje II
Wyobraźmy sobie, że dostaję do oceny tekst. Jest nim wstęp do podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego. Jak nauczyciel akademicki poprawiam i komentuję. Oto ten wstęp do „HiT-u”:
„Podręcznik «Historia i Teraźniejszość» powstał przede wszystkim z myślą o holistycznym podejściu do ucznia. Jego układ jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny. Liczne ilustracje, teksty źródłowe, tabelki i mapy ułatwiają odbiór, a głównym założeniem jest nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł. Wymaga to współpracy nauczyciela z uczniami, aby wspólnie poprowadzić dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego. Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość.
Podręcznik został rozbudowany, albowiem opisuje mnogość procesów społecznych, politycznych i kulturowych, które miały miejsce po 1945 r., i wprowadza wiele pojęć, które wcześniej były omawiane w ramach przedmiotu «Wiedza o społeczeństwie». Dlatego różni się znacząco od tego, co można znaleźć w podręcznikach do historii klas szkół ponadpodstawowych. Rzecz jasna, uczeń nie musi zapamiętać wszystkich informacji, ale powinien zrozumieć procesy historyczne ostatnich 80 lat. Celem nauki nie jest wbicie ucznia w dany klucz, ale pomoc w zrozumieniu otaczającej nas rzeczywistości. Nowoczesne sposoby nauczania już dawno odeszły od humboldtowskiego stylu lekcji frontalnej na rzecz współpracy z uczniem w celu ewolucji wiedzy z równoczesną możliwością podjęcia debaty opartej na znajomości faktów. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, ze Stalin zmarł w 1953 r. Przede wszystkim należy zrozumieć, co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata. Ten podręcznik jak żaden inny pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów Wspierają ucznia w tym pytania znajdujące się na końcu poszczególnych rozdziałów. Dają one możliwość powtórki przepracowanego materiału, przede wszystkim, zaś otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów opartej na wiedzy faktograficznej. Należy przy tym pamiętać, że rozwiązania wszelkich ćwiczeń, zadań czy pytań powinny być umieszczone w zeszytach lub kartach pracy, a nie na stronach podręcznika.
Wreszcie jest to książka, którą z powodzeniem można przeczytać jak powieść historyczną. Sprawia to, że tak nauczyciel, jak i uczeń – a mamy nadzieję, ze również rodzice – mogą po nią sięgnąć jako po dobrą lekturę. Przede wszystkim zaś taka forma podręcznika przygotowuje ucznia do dalszej drogi akademickiej. Do tej pory bowiem przeskok między formą podawania wiedzy w liceum a na uniwersytetach był tak wielki, że sprawiał ogromny kłopot młodym studentom. Uczeń wiążący swoją przyszłość ze studiami ma kierunkach humanistycznych po pracy z tym podręcznikiem będzie doskonale przygotowany, ponieważ wymaga on pewnej dozy samodzielności i nie narzuca prac domowych lub poleceń zadań do wykonania”.
Na początek garść uwag nasuwających się w toku lektury, poczynając od pierwszego zdania:
1) „holistyczne podejście do ucznia”?
Dla kogo autor napisał ten wstęp? Dalej w tekście znajdujemy jakieś znamiona „holistycznego podejścia”?
– Czy wstęp to podejście jakoś tłumaczy? Uczeń wie, co to podejście holistyczne? Czy to raczej pojęcie ze słownika nauczyciela, pedagoga, dydaktyka…?
– Czy właściwe jest używanie terminów niezrozumiałych?
– Czy znaczenie tego terminu wstęp przybliża?
2) „układ [podręcznika] jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny”
– Ten zespół cech podręcznika nie pozostaje w związku z holistycznym podejściem do ucznia.
– Edytorstwo to zespół czynności związanych z przygotowaniem do druku i wydaniem tekstu.
– Edytorstwa jako takiego nie można więc określać jako estetyczne. Autor wstępu ma zapewne na myśli efekt konkretnych zabiegów edytorskich, tj. konkretne wydanie, konkretną książkę (analogicznie mielibyśmy powiedzieć – mając na myśli estetycznie wykonany implant zęba: „Oh! Cóż za estetyczna implantologia lub estetyczna stomatologia”?).
– „strumień narracyjny linearny” – obawiam się, że jest to termin improwizowany, powstały ad hoc; może oznaczać nie więcej niż określenie „narracja linearna” (emplotment w rozumieniu Haydena White’a; mise en intrigue Raymonda Arona (uwaga: filozof i politolog francuski to ulubiony bohater prof. Roszkowskiego, ale nie jako filozof historii, raczej jako politolog, publicysta polityczny), Paula Ricoeura, Paula Veyne’a. Narracja linearna to taka, którą porządkuje czas kalendarzowy („gęsiego”, „kauzalny”) czas wyznaczany przez porządek triady: przeszłość – teraźniejszość – przyszłość.
3) Gdy powiem: „mapy ułatwiają odbiór”, to czego mapy ułatwiają odbiór – co za procedurę odbioru ma tu autor na myśli? A tabelki – czego ułatwiają odbiór? Odbiór narracji podręcznikowej – Ilustrują czy „narratywizują”? W „języku mapy”?
4) „nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł”?
Tym fragmentem zdania autor klasyfikuje się jako ten, który na poziomie refleksji metodycznej, metodologicznej, historiograficznej i historiozoficznej jest nieczuły na dorobek dwustu lat refleksji nad historią jako nauką.
– Suche fakty i wydarzenia jako fenomeny, z którymi można się „zapoznać”?
– To gdzieś są takowe „suche fakty”? Fakty to są elementy rzeczywistości czy byty językowe/myślowe? A wydarzenia? Opisy historiograficzne czy „atomy rzeczywistości”?
– Proszę wskazać, kto dzisiaj utrzymuje, że jest coś takiego jak suche fakty.
– nauka „wyciągania wniosków z faktów i wydarzeń i snucia własnych refleksji”?
– „Snucie refleksji” to cóż za procedura myślowa?
– Skrajnie amatorskie wyobrażenie zarówno badania naukowego, jak i nauczania.
– Staroświeckie mity i minione tęsknoty.
5) „wspólnie poprowadzić dyskusję”?
– Pobożne życzenie. Dyskusję, przy dysproporcji kompetencji przedmiotowej i metodycznej między uczniami a nauczycielem, prowadzi nauczyciel. Nauczyciel moze być obserwatorem dyskusji prowadzonej przez jednego z uczniów. Dyskusji między uczniami. A i tam jest jeden prowadzący dyskusję, inaczej to będzie wiec.
– „Wspólnie” poprowadzić dyskusję? To jak wspólnie prowadzić samochód.
– „dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości”?
– Nad zagadnieniami i tymi osadzonymi w niedawnej przeszłości?
– Są jakieś zagadnienia i te osadzone w niedawnej przeszłości?
– Zagadnienia są osadzone w przeszłości?
– I tu w jednym zdaniu o „przeszłości, która wpływa na oblicze”?… To są ewentualnie różne plany zależności.
– Autor nagminnie nie rozróżnia planu przedmiotowego i myślowego. Przeszłości od relacji o niej.
6) „niedawna przeszłość, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego”?
Lepiej byłoby powiedzieć: dawna, a tym bardziej niedawna przeszłość ma wpływ na oblicze dnia dzisiejszego.
– Tak w ogóle trudno utrzymywać, że jest cezura między niedawną przeszłością a teraźniejszością.
– Gdzie tu jest teraźniejszość? Czy w tomie pierwszym w ogóle jest? Czy może będzie w tomie drugim?
7) „Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość”.
Niemal od początku stale myślę, że ten wstęp napisał niedawny bardzo słaby absolwent historii dobrego uniwersytetu lub dobry absolwent słabego. Historyczny Infantylizm.
8) Co to znaczy podręcznik „rozbudowany”? Względem czego? Przecież to pierwszy podręcznik do nowego przedmiotu.
– Rozbudowany to jest w ramionach mój sąsiad…
– Rozbudowany, bo „opisuje mnogość procesów […], które miały miejsce po 1945”? Procesy nie posiadają cezur rocznych, nie są datowane czasem kalendarzowym, lecz czasem trwania.
– Jakie procesy społeczne, polityczne, gospodarcze, które nastały po II wojnie światowej, są opisywane w tym podręczniku? Spróbujmy je wymienić…
– Rozbudowany, bo wprowadza wiele pojęć, które były już omawiane w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie?
– Wprowadza pojęcia, które były omawiane?
9) Uczeń „nie musi zapamiętać wszystkich informacji”?
– To jakiś wymiar nowoczesnego kształcenia?
– Który autor podręcznika czy nauczycielzakłada, że uczeń musi zapamiętać wszystkie informacje? Może ten, który ma się nauczyć rozdziału z książki?
– Jak ten podręcznik ma umożliwić czy wspomagać zrozumienie procesów historycznych ostatnich 80 lat, skoro autor kończy swoją narrację na roku 1979?
10) „wbicie w klucz”?
– wbicie w klucz, to taka procedura dyscyplinująca? Wstęp do tortur?
– Współpraca z uczniem „w celu ewolucji wiedzy”? Ewolucja wiedzy? Ewolucja jego wiedzy w skali kariery ucznia w szkole? Ewolucja wiedzy w ogóle czy jego wiedzy?
– Ewolucja jego wiedzy wraz z równoczesną możliwością podjęcia debaty…
– To jest jakaś paplanina z obowiązkowych szkoleń dla nauczycieli?
11) „co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata”?
– Poloniści: co to zmieniło w rzeczywistości Polski? Jest jakaś rzeczywistość Polski?
12) „pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów”?
– Jakie „te procesy” tu diagnozujemy? Gdzie one tu są wspominane?
13) Raczej dają możliwość powtórzenia niż „dają możliwość powtórki przepracowanego”…
– „przepracowanego”? Materiał się przepracowuje?
– pytania te „otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów”?
– Wymiana poglądów to coś dodatkowego, innego niż dyskusja?
– Trzeci bodaj raz mowa o dyskusji opartej na wiedzy faktograficznej (autor tego wstępu to strażnik faktów, faktografii, znajomości faktów…, czy jest to bezrefleksyjny refren tego wstępu?).
– O dyskusji po raz któryś, ale zawsze na podstawie znajomości źródeł, faktów. To leitmotiv tego wstępu
14) „Rozwiązania pytań” powinny być umieszczone w zeszytach?
– Ćwiczenia rozwiązuje się i pytania rozwiązuje się? A może r ozwiązuje się zadania domowe i buty sznurowane?
15) „czytać [podręcznik] jak powieść historyczną”?
Wypada się zgodzić. Poziom autorskiej fikcji dorównuje dziełom z gatunku historical fiction, powieści historycznej.
16) „dalsza droga akademicka”?
Stale powraca w książce metafora drogi. Dla mnie nadzwyczajnie zbanalizowana. Semantyka tej metafory jest uboga.
17) „przeskok między formami podawania wiedzy”?
– Nadal wiedzę się podaje? W dozach zwanych rozdziałami?
– Na uniwersytecie oferuje się pomoc w studiowaniu; w istocie wsparcie w samodzielnym zdobywaniu wiedzy.
– Na uniwersytecie podaje się wiedzę? Oczywiście to starodawny zwrot, ale czy do dzisiejszych „młodych studentów” to przemawia?
18) „ponieważ wymaga on [podręcznik] pewnej dozy samodzielności i nie narzuca [podręcznik nie narzuca] prac domowych lub [podręcznik nie narzuca] poleceń zadań do wykonania.
– Dlaczego wymaga tylko „pewnej dozy…”? A dlaczego nie pełnej dozy samodzielności?
– Nie narzuca poleceń zadań do wykonania (sic!).
– Ta ostania fraza to syntetyczne podsumowanie wstępu.
Komentarz:
– Tekst wygląda, jakby napisał go ktoś z poręki wydawnictwa. Zwroty marketingowe, przechwałki. Wątpię, aby profesor pisząc od siebie – swój wstęp autora – wychwalał podręcznik, antycypował jego recepcję… Chociaż pobożne życzenia to cecha myślenia profesora: słowo ustanawia rzeczywistość. Gdy coś jakoś nazwę, to takie jest.
– Wizja historii jako nauki i nauk humanistycznych zaprezentowana we wstępie to poglądy popularne sto lat temu, w czasach Longlois/Seignobosa, krytykowane przez Gustawa Droysena i nie zawsze słusznie przypisywane Leopoldowi von Rankemu. Już „w podręcznikach” Marcelego Handelsmana, Władysława Konopczyńskiego, Marca Blocha, Witolda Kuli[2] sprzed stu i osiemdziesięciu lat nie znajdziemy tak prostolinijnej wizji historii, jaką wyznaje autor przytoczonych słów. Nie myślę nawet o nowoczesnej metodologii historii, współczesnej metodyce badania historycznego, naukach pomocniczych, źródłoznawstwie, historiografii…
– Nie oczekuję ze strony autora podręcznika pomyślanego jak „HiT” narracji z obszaru tych dyscyplin. Można się jednak spodziewać, że autor wstępu czy podręcznika zakłada milczące, ale stale czuwające „pogotowie poznawcze” pochodzące z kompleksu tych dyscyplin. Inaczej mówiąc, nie można bezceremonialnie wypisywać głupstw, które są świadectwem słabej wiedzy o nauce historycznej i nauczaniu historii.
– Z tym holizmem jest kłopot. Gdyby to był holizm w podejściu do ucznia – tu prawdopodobnie holizm pedagogiczny – zakładałby on spójne, spięte ogólnym celem nauczania działania dydaktyczne i wychowawcze. Na ów holizm w dydaktyce składa się nie tylko nauczanie z wykorzystaniem podręcznika. Rzecz nie sprowadza się do „holizmu podręcznika”. Pod tym względem wystarczyłoby choćby odesłanie do materiałów cyfrowych. Spełniałyby tę funkcję także pytania podsumowujące po części (byle nie rozwiązania pytań). Jednak podręcznik to daleko nie wszystko w podejściu holistycznym do ucznia.
– Holizm bez dookreślenia to zasadniczo postawa poznawcza i badawcza (koncepcja/opcja epistemologiczna i metodologiczna) o swoistych cechach formalnych. To sposób konceptualizowania, który konstruuje przedmiot poznania/badania z uwagi na własności całości. Z góry porządkuje materię badaną ze względu na niesprowadzalne do składowych jej cechy. To całość nadaje sens składowym, ich miejsce w układzie (holistycznym) wyznacza tożsamość całości. Fraza „holistyczne podejście do ucznia” została użyta w trybie snobowania się na mądralińskie kategorie. We wstępie nic ona nie mówi uczniowi ani – obawiam się – większości nauczycieli w tym użyciu nic nie wnosi, nie rozjaśnia, nie uprzystępnia. Przeciwnie, zaciemnia.
Konkluzje (niektóre wnioski)
To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę,
Analiza podręcznika upoważnia do opinii[4]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, amatorskie wizje świata i człowieka. (cz. I)[5]
Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa fragmentu programu nauczania historii kończącego edukację historyczną w szkole średniej. (cz. I)
Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych. (cz. I)
Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.
(cz. I)
Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski (mowa o dziejach PRL-u), utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek… (cz. IV)
***
Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[6] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów. (cz. II)
Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, firmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem. (cz. V)
Dobór ilustracji i podpisy pod nimi to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek… (cz. V)
Obietnica podjęcia zagadnień przewidzianych w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie jest spełniana poprzez wspominane w poprzednich tekstach wtręty o teraźniejszości pod postacią osobistych przeświadczeń prof. Roszkowskiego na temat prawdy, liberalizmu, wyborów, demokracji, populizmu, patriotyzmu itd. Pojęcia te są naświetlane w kontekście treści katolickiej katechezy. (cz. VI)
To nie historia jest częścią religii,
lecz religia jedynie fragmentem dziejów.
Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa. (cz. III)
Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca. (cz. III)
Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. (cz. III)
Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach. (cz. IV)
Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych. (cz. III)
Czy znajdzie się chrześcijański filozof, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[7], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…? (cz. III) Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą. (cz. IV)
Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. … Cóż, młodzieńcze fascynacje? (cz. IV)
Ja też mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie.Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym. (cz. IV)
Według Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga. (cz. III)
Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? Raczej katechetyczny. W warstwie narracji religijnej to popularny przewodnik katechetyczny. (cz. V)
Czy chcemy, aby na pytanie jakie są przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA, uczniowie, a może i młodzi studenci odpowiadali:
Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne?
Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii. Jedne wskaże jako dobre, a niezgodne uzna za złe.
W naszym przypadku emisariuszem ekspertów w sprawie jest prof. Wojciech Roszkowski. Według niego człowiek to mało, że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (a dokładniej homo catecheticus). (cz. V)
Powstaje pytanie, czy historia najnowsza i najnowsza historia najnowsza musi być wyznaniowa? Tak – bo młodzież masowo unika religii w szkole, w większości nie głosuje na partię rządzącą, a i spada nabór do seminariów duchownych[8].
Rekonstruując zamysł podręcznika prof. Roszkowskiego, trzeba powiedzieć, że jest nim wizja ucznia/absolwenta szkoły średniej nakreślona w części I podręcznika[9], ideał młodego człowieka. Polaka patrioty, katolika, głosującego na Zjednoczoną Prawicę i zdającego na maturze jako przedmiot dodatkowy religię, w wersji rozszerzonej. Taki tylko absolwent ma szansę studiować nauki o rodzinie na wydziałach teologicznych[10], biblistykę, teologię, historię Kościoła, demonologię i… niebawem także „energetykę geotermalną”.
[1] Wstęp do: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.
[2] M. Handelsman, Historyka; W. Konopczyński, Historyka; M. Bloch, Pochwała historii, W. Kula, Rozważania o historii i wiele innych z tego gatunku i pokrewnych.
[3] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.
[4] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.
[5] Ta opinia nie dotyczy innych podręczników do przedmiotu historia i teraźniejszość. Entuzjazm demonstrowany przez ministra wobec podręcznika prof. Roszkowskiego wskazuje, o co chodziło rządzącym.
[7] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.
[8]Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i Konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukacje historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.
[9] „Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie”. „Historia i teraźniejszość”, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I: Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.
[10] Ministrowi wydaje się, że ustanawiając kierunek studiów na uczelni, tym samym powołuje on do istnienia dyscyplinę naukową. Byłby to pierwszy w dziejach przypadek powołania nauki do istnienia przez urzędnika. Powołać można uniwersytet jak władcy średniowieczni, ale nie naukę. Szerzej na ten temat zob. Wycinanki 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia. W kolejce czeka nowy kierunek studiów – energetyka geotermalna
Wycinanki (80)
WOJCIECH WRZOSEK
Wycinanki (80)
Obiecywałem, że wrócimy do Ortegi y Gasseta[1]. Uznany socjolog i eseista lub eseizujący socjolog i filozof raczej, o zacięciu historiozoficznym, mistrz retoryki i swego rodzaju populizmu stawia trudne zadania przed tymi, którzy się z nim nie zgadzają. Tezy, jakie formułuje, mają trudno uchwytny sens empiryczny. Z kolei ze względu na talent autora i duży powab perswazyjny cieszy się profesjonalnym uznaniem i popularnością[2].
Wiem dobrze, że wielu moich czytelników myśli inaczej niż ja. To także jest rzeczą zupełnie naturalną i tylko potwierdza moją teorię. Gdyby nawet moje twierdzenia okazały się fałszywe, to zawsze jeszcze prawdą będzie to, że wielu z tych czytelników, którzy się ze mną nie zgadzają, nie poświęciło nigdy nawet pięciu minut na przemyślenie całej tej skomplikowanej problematyki. Jakże więc mieliby myśleć tak samo jak ja? Człowiek, który przypisuje sobie prawo posiadania własnego zdania na jakiś temat, nie zadając sobie uprzednio trudu, by go przemyśleć, jest doskonałym przykładem owego niezmiennego i absurdalnego sposobu bycia człowiekiem, który nazwałem zbuntowaną masą[3].
Człowiek pospolity to taki, który bierze swoją skromną wiedzę za cały zasób wiedzy w danej sprawie. Z racji że spontanicznie nabywa on swe przeświadczenia, zwykle poza zinstytucjonalizowaną edukacją, nie wie nawet, jak sobie je przyswoił. Trzyma się ich kurczowo i najczęściej nie poddaje refleksji obszarów wiedzy spoza swojej oswojonej. Odrzuca więc proponowane mu jej uzupełnienie, nie dostrzega też niezgodności między nimi. Mało tego, nie rozpoznaje sprzeczności między wiedzą swoją a inną. Można odnieść wrażenie, że człowiek pospolity nie nabył odruchu niesprzeczności. To cecha upoważniająca do twierdzenia, że człowiek pospolity to człowiek nieinteligentny. Jeśli są ludzie inteligentni, to eo ipso są także nieinteligentni. Są nimi między innymi ci, którzy nie są obdarzeni odruchem unikania niezgodności/niesprzeczności.
Człowiek masowy uważa się za uosobienie doskonałości. Człowiek wybitny musi być bardzo próżny, by czuć się doskonałym, a jego wiara we własną doskonałość nie jest czymś wrodzonym, czymś pozostającym w organicznym związku z jego osobowością, lecz wynika z jego próżności i nawet dla niego samego ma charakter fikcyjny i problematyczny. Dlatego też człowiek próżny potrzebuje innych, u których szuka potwierdzenia opinii, jaką chciałby mieć o sobie samym. Na szczęście człowiek szlachetny, nawet wtedy, kiedy „zaślepia” go próżność, nie czuje się nigdy prawdziwie doskonały i pełny. Inaczej ma się rzecz z przeciętnym człowiekiem naszych czasów, z nowym Adamem – jemu nie przyjdzie nawet do głowy powątpiewać o własnej doskonałości. Jego wiara w siebie samego jest iście rajska, tak samo jak wiara Adamowa. Wrodzona hermetyczność duszy wyklucza zaistnienie warunku koniecznego do odkrycia własnej niedoskonałości, jakim jest porównanie siebie z innymi. Porównać się z bliźnim to znaczy wyjść na chwilę z siebie samego i przenieść się do duszy kogoś innego. Ale dusza przeciętna niezdolna jest do transmigracji, najszlachetniejszej formy sportu[4].
Mamy tu więc do czynienia z taką samą odwieczną różnicą jak ta, która dzieli ludzi na głupich i mądrych. Człowieka mądrego ciągle gnębi obawa o to, by nie zgłupieć, i dlatego podejmuje wysiłki, by umknąć owej nieustannie grożącej głupocie, i na tym właśnie polega inteligencja. Natomiast głupiec nie żywi względem siebie żadnych obaw, czuje się najmądrzejszy na świecie i stąd też bierze sie ów godny pozazdroszczenia spokój, z jakim dureń rozsiada się wygodnie w swojej głupocie. Durnia nie sposób wyrwać z objęć własnej głupoty, tak samo jak pewnych owadów nie da się wydobyć z otworu, w którym żyją, nie sposób otworzyć mu chociaż na chwilę oczu i zmusić do porównania własnej skrzywionej wizji świata z bardziej subtelnymi i ostrymi sposobami widzenia otaczającej go rzeczywistości. Głupiec jest niezniszczalny i nieprzenikniony[5]. Dlatego Anatol France zwykł był mawiać, że człowiek głupi jest znacznie bardziej szkodliwy niż zły, a to dlatego że ten drugi czasami odpoczywa, podczas gdy głupiec nigdy[6].
[3] J. Ortega y Gasset, Bunt mas, tłum. P. Niklewicz, Warszawa 1995, s. 67.
[4] Cytuję tu fragment oryginału, aby uświadomić, że lepiej czytać oryginał, i jak bardzo tłumacz musiał się zmagać z „nieprzetłumaczalnością” idiomów kultur, a i po prostu się mylił. Su confianza en sí es, como de Adán, paradisíaca. El hermetismo nato de su alma le impide lo que sería condición previa para descubrir su insuficiencia: compararse con otros seres. Compararse sería salir un rato de sí mismo y trasladarse al prójimo. Pero el alma mediocre es incapaz de transmigraciones – deporte supremo. Tu chodzi moim zdaniem o najwyższą formę deportacji duszy, a nie formy sportu, przecież. Raczej: Przeciętna dusza nie jest zdolna do takiej najwyższej formy deportacji: tzn. „wyjść na chwilę z siebie samego i przenieść się do duszy kogoś innego [un rato de sí mismo y trasladarse al prójimo]”. Innego, ale bliskiego… Tu chodzi o niemożność rozumienia nie tyle wyłącznie Innego, ile i Bliskiego.
[5] Wyróżnienie\ moje – W.W. El tonto es vitalicio y sin poros. I co innego mógł zrobić z tym tłumacz? Dureń jest dozgonnie (dożywotnio?) głupi, a więc niereformowalny? Głupota jest nieuleczalna i niereformowalna? Durniem jest się cale życie i nieodwołalnie? Zarówno głupiec, jak i dureń po hiszpańsku to tonto. Czy po polsku dureń znaczy to samo co głupiec?
[6] „Często zadawałem sobie następujące pytanie: nie ulega wątpliwości, że dla wielu ludzi zawsze jedną z najprzykrzejszych udręk życiowych były kontakty czy wręcz zderzenia z głupotą bliźnich. A zatem jak to jest możliwe, ze nigdy nie pokuszono się – o ile mi wiadomo – o jakieś studium na ten temat, o napisanie eseju o głupocie?”. Pytanie to zadał w przypisie José Ortega y Gasset (Bunt mas…, s. 69, przyp. z gwiazdką). A Erazm z Roterdamu choćby?
