Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu. Komentarze i konkluzje II

WOJCIECH WRZOSEK

Historia i teraźniejszość, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część VI: Aneks tropem wstępu[1]. Komentarze i konkluzje II

Wyobraźmy sobie, że dostaję do oceny tekst. Jest nim wstęp do podręcznika Historia i teraźniejszość Wojciecha Roszkowskiego. Jak nauczyciel akademicki poprawiam i komentuję. Oto ten wstęp do „HiT-u”:

„Podręcznik «Historia i Teraźniejszość» powstał przede wszystkim z myślą o holistycznym podejściu do ucznia. Jego układ jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny. Liczne ilustracje, teksty źródłowe, tabelki i mapy ułatwiają odbiór, a głównym założeniem jest nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł. Wymaga to współpracy nauczyciela z uczniami, aby wspólnie poprowadzić dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego. Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość.

Podręcznik został rozbudowany, albowiem opisuje mnogość procesów społecznych, politycznych i kulturowych, które miały miejsce po 1945 r., i wprowadza wiele pojęć, które wcześniej były omawiane w ramach przedmiotu «Wiedza o społeczeństwie». Dlatego różni się znacząco od tego, co można znaleźć w podręcznikach do historii  klas szkół ponadpodstawowych. Rzecz jasna, uczeń nie musi zapamiętać wszystkich informacji, ale powinien zrozumieć procesy historyczne ostatnich 80 lat. Celem nauki nie jest wbicie ucznia w dany klucz, ale pomoc w zrozumieniu otaczającej nas rzeczywistości. Nowoczesne sposoby nauczania już dawno odeszły od humboldtowskiego stylu lekcji frontalnej na rzecz współpracy z uczniem w celu ewolucji wiedzy z równoczesną możliwością podjęcia debaty opartej na znajomości faktów. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, ze Stalin zmarł w 1953 r. Przede wszystkim należy zrozumieć, co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata. Ten podręcznik jak żaden inny pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów Wspierają ucznia w tym pytania znajdujące się na końcu poszczególnych rozdziałów. Dają one możliwość powtórki przepracowanego materiału, przede wszystkim, zaś otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów opartej na wiedzy faktograficznej. Należy przy tym pamiętać, że rozwiązania wszelkich ćwiczeń, zadań czy pytań powinny być umieszczone w zeszytach lub kartach pracy, a nie na stronach podręcznika.

Wreszcie jest to książka, którą z powodzeniem można przeczytać jak powieść historyczną. Sprawia to, że tak nauczyciel, jak i uczeń – a mamy nadzieję, ze również rodzice – mogą po nią sięgnąć jako po dobrą lekturę. Przede wszystkim zaś taka forma podręcznika przygotowuje ucznia do dalszej drogi akademickiej. Do tej pory bowiem przeskok między formą podawania wiedzy w liceum a na uniwersytetach był tak wielki, że sprawiał ogromny kłopot młodym studentom. Uczeń wiążący swoją przyszłość ze studiami ma kierunkach humanistycznych po pracy z tym podręcznikiem będzie doskonale przygotowany, ponieważ wymaga on pewnej dozy samodzielności i nie narzuca prac domowych lub poleceń zadań do wykonania”.

Na początek garść uwag nasuwających się w toku lektury, poczynając od pierwszego zdania:

1) „holistyczne podejście do ucznia”?

Dla kogo autor napisał ten wstęp? Dalej w tekście znajdujemy jakieś znamiona „holistycznego podejścia”?

– Czy wstęp to podejście jakoś tłumaczy? Uczeń wie, co to podejście holistyczne? Czy to raczej pojęcie ze słownika nauczyciela, pedagoga, dydaktyka…?

– Czy właściwe jest używanie terminów niezrozumiałych?

– Czy znaczenie tego terminu wstęp przybliża?

2) „układ [podręcznika] jest klarowny, edytorstwo estetyczne, a strumień narracyjny linearny”

– Ten zespół cech podręcznika nie pozostaje w związku z holistycznym podejściem do ucznia.

– Edytorstwo to zespół czynności związanych z przygotowaniem do druku i wydaniem tekstu.

– Edytorstwa jako takiego nie można więc określać jako estetyczne. Autor wstępu ma zapewne na myśli efekt konkretnych zabiegów edytorskich, tj. konkretne wydanie, konkretną książkę (analogicznie mielibyśmy powiedzieć – mając na myśli estetycznie wykonany implant zęba: „Oh! Cóż za estetyczna implantologia lub estetyczna stomatologia”?).

– „strumień narracyjny linearny” – obawiam się, że jest to termin improwizowany, powstały ad hoc; może oznaczać nie więcej niż określenie „narracja linearna” (emplotment w rozumieniu Haydena White’a; mise en intrigue Raymonda Arona (uwaga: filozof i politolog francuski to ulubiony bohater prof. Roszkowskiego, ale nie jako filozof historii, raczej jako politolog, publicysta polityczny), Paula Ricoeura, Paula Veyne’a. Narracja linearna to taka, którą porządkuje czas kalendarzowy („gęsiego”, „kauzalny”) czas wyznaczany przez porządek triady: przeszłość – teraźniejszość – przyszłość.

3) Gdy powiem: „mapy ułatwiają odbiór”, to czego mapy ułatwiają odbiór – co za procedurę odbioru ma tu autor na myśli? A tabelki – czego ułatwiają odbiór? Odbiór narracji podręcznikowej – Ilustrują czy „narratywizują”? W „języku mapy”?

4) „nie tylko zapoznanie się z suchymi faktami i wydarzeniami, ale nauka wyciągania z nich wniosków i snucia własnych refleksji na podstawie zawartych tekstów i źródeł”?

Tym fragmentem zdania autor klasyfikuje się jako ten, który na poziomie refleksji metodycznej, metodologicznej, historiograficznej i historiozoficznej jest nieczuły na dorobek dwustu lat refleksji nad historią jako nauką.

– Suche fakty i wydarzenia jako fenomeny, z którymi można się „zapoznać”?

– To gdzieś takowe „suche fakty”? Fakty to są elementy rzeczywistości czy byty językowe/myślowe? A wydarzenia? Opisy historiograficzne czy „atomy rzeczywistości”?

– Proszę wskazać, kto dzisiaj utrzymuje, że jest coś takiego jak suche fakty.

– nauka „wyciągania wniosków z faktów i wydarzeń i snucia własnych refleksji”?

– „Snucie refleksji” to cóż za procedura myślowa?

– Skrajnie amatorskie wyobrażenie zarówno badania naukowego, jak i nauczania.

– Staroświeckie mity i minione tęsknoty.

5) „wspólnie poprowadzić dyskusję”?

– Pobożne życzenie. Dyskusję, przy dysproporcji kompetencji przedmiotowej i metodycznej między uczniami a nauczycielem, prowadzi nauczyciel. Nauczyciel moze być obserwatorem dyskusji prowadzonej przez jednego z uczniów. Dyskusji między uczniami. A i tam jest jeden prowadzący dyskusję, inaczej to będzie wiec.

– „Wspólnie” poprowadzić dyskusję? To jak wspólnie prowadzić samochód.

–  „dyskusję nad poruszonymi zagadnieniami i osadzonymi w niedawnej przeszłości”?

– Nad zagadnieniami i tymi osadzonymi w niedawnej przeszłości?

– Są jakieś zagadnienia i te osadzone w niedawnej przeszłości?

– Zagadnienia są osadzone w przeszłości?

– I tu w jednym zdaniu o „przeszłości, która wpływa na oblicze”?… To są ewentualnie różne plany zależności.

– Autor nagminnie nie rozróżnia planu przedmiotowego i myślowego. Przeszłości od relacji o niej.

6) „niedawna przeszłość, która wpływa na oblicze dnia dzisiejszego”?

Lepiej byłoby powiedzieć: dawna, a tym bardziej niedawna przeszłość ma wpływ na oblicze dnia dzisiejszego.

– Tak w ogóle trudno utrzymywać, że jest cezura między niedawną przeszłością a teraźniejszością.

– Gdzie tu jest teraźniejszość? Czy w tomie pierwszym w ogóle jest? Czy może będzie w tomie drugim?

7) „Chodzi wszak i o historię, i o teraźniejszość”.

Niemal od początku stale myślę, że ten wstęp napisał niedawny bardzo słaby absolwent historii dobrego uniwersytetu lub dobry absolwent słabego. Historyczny Infantylizm.

8) Co to znaczy podręcznik „rozbudowany”? Względem czego? Przecież to pierwszy podręcznik do nowego przedmiotu.

– Rozbudowany to jest w ramionach mój sąsiad…

– Rozbudowany, bo „opisuje mnogość procesów […], które miały miejsce po 1945”? Procesy nie posiadają cezur rocznych, nie są datowane czasem kalendarzowym, lecz czasem trwania.

– Jakie procesy społeczne, polityczne, gospodarcze, które nastały po II wojnie światowej, są opisywane w tym podręczniku? Spróbujmy je wymienić…

– Rozbudowany, bo wprowadza wiele pojęć, które były już omawiane w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie?

– Wprowadza pojęcia, które były omawiane?

9) Uczeń „nie musi zapamiętać wszystkich informacji”?

– To jakiś wymiar nowoczesnego kształcenia?

Który autor podręcznika czy nauczyciel zakłada, że uczeń musi zapamiętać wszystkie informacje? Może ten, który ma się nauczyć rozdziału z książki?

Jak ten podręcznik ma umożliwić czy wspomagać zrozumienie procesów historycznych ostatnich 80 lat, skoro autor kończy swoją narrację na roku 1979?

10) „wbicie w klucz”?

– wbicie w klucz, to taka procedura dyscyplinująca? Wstęp do tortur?

– Współpraca z uczniem „w celu ewolucji wiedzy”? Ewolucja wiedzy? Ewolucja jego wiedzy w skali kariery ucznia w szkole? Ewolucja wiedzy w ogóle czy jego wiedzy?

– Ewolucja jego wiedzy wraz z równoczesną możliwością podjęcia debaty…

To jest jakaś paplanina z obowiązkowych szkoleń dla nauczycieli?

11) „co to zmieniło w rzeczywistości Polski i świata”?

– Poloniści: co to zmieniło w rzeczywistości Polski? Jest jakaś rzeczywistość Polski?

12) „pomaga w zdiagnozowaniu tych procesów”?

– Jakie „te procesy” tu diagnozujemy? Gdzie one tu są wspominane?

13) Raczej dają możliwość powtórzenia niż „dają możliwość powtórki przepracowanego”…

– „przepracowanego”? Materiał się przepracowuje?

– pytania te „otwierają pole do dyskusji i wymiany poglądów”?

– Wymiana poglądów to coś dodatkowego, innego niż dyskusja?

– Trzeci bodaj raz mowa o dyskusji opartej na wiedzy faktograficznej (autor tego wstępu to strażnik faktów, faktografii, znajomości faktów…, czy jest to bezrefleksyjny refren tego wstępu?).

O dyskusji po raz któryś, ale zawsze na podstawie znajomości źródeł, faktów. To leitmotiv tego wstępu

14) „Rozwiązania pytań” powinny być umieszczone w zeszytach?

– Ćwiczenia rozwiązuje się i pytania rozwiązuje się? A może r ozwiązuje się zadania domowe i buty sznurowane?

15) „czytać [podręcznik] jak powieść historyczną”?

Wypada się zgodzić. Poziom autorskiej fikcji dorównuje dziełom z gatunku historical fiction, powieści historycznej.

16) „dalsza droga akademicka”?

Stale powraca w książce metafora drogi. Dla mnie nadzwyczajnie zbanalizowana. Semantyka tej metafory jest uboga.

17) „przeskok między formami podawania wiedzy”?

– Nadal wiedzę się podaje? W dozach zwanych rozdziałami?

– Na uniwersytecie oferuje się pomoc w studiowaniu; w istocie wsparcie w samodzielnym zdobywaniu wiedzy.

– Na uniwersytecie podaje się wiedzę? Oczywiście to starodawny zwrot, ale czy do dzisiejszych „młodych studentów” to przemawia?

18) „ponieważ wymaga on [podręcznik] pewnej dozy samodzielności i nie narzuca [podręcznik nie narzuca] prac domowych lub [podręcznik nie narzuca] poleceń zadań do wykonania.

– Dlaczego wymaga tylko „pewnej dozy…”? A dlaczego nie pełnej dozy samodzielności?

Nie narzuca poleceń zadań do wykonania (sic!).

Ta ostania fraza to syntetyczne podsumowanie wstępu.

Komentarz:

– Tekst wygląda, jakby napisał go ktoś z poręki wydawnictwa. Zwroty marketingowe, przechwałki. Wątpię, aby profesor pisząc od siebie – swój wstęp autora – wychwalał podręcznik, antycypował jego recepcję… Chociaż pobożne życzenia to cecha myślenia profesora: słowo ustanawia rzeczywistość. Gdy coś jakoś nazwę, to takie jest.

– Wizja historii jako nauki i nauk humanistycznych zaprezentowana we wstępie to poglądy popularne sto lat temu, w czasach Longlois/Seignobosa, krytykowane przez Gustawa Droysena i nie zawsze słusznie przypisywane Leopoldowi von Rankemu. Już „w podręcznikach” Marcelego Handelsmana, Władysława Konopczyńskiego, Marca Blocha, Witolda Kuli[2] sprzed stu i osiemdziesięciu lat nie znajdziemy tak prostolinijnej wizji historii, jaką wyznaje autor przytoczonych słów. Nie myślę nawet o nowoczesnej metodologii historii, współczesnej metodyce badania historycznego, naukach pomocniczych, źródłoznawstwie, historiografii…

– Nie oczekuję ze strony autora podręcznika pomyślanego jak „HiT” narracji z obszaru tych dyscyplin. Można się jednak spodziewać, że autor wstępu czy podręcznika zakłada milczące, ale stale czuwające „pogotowie poznawcze” pochodzące z kompleksu tych dyscyplin. Inaczej mówiąc, nie można bezceremonialnie wypisywać głupstw, które są świadectwem słabej wiedzy o nauce historycznej i nauczaniu historii.

– Z tym holizmem jest kłopot. Gdyby to był holizm w podejściu do ucznia – tu prawdopodobnie holizm pedagogiczny – zakładałby on spójne, spięte ogólnym celem nauczania działania dydaktyczne i wychowawcze. Na ów holizm w dydaktyce składa się nie tylko nauczanie z wykorzystaniem podręcznika. Rzecz nie sprowadza się do „holizmu podręcznika”. Pod tym względem wystarczyłoby choćby odesłanie do materiałów cyfrowych. Spełniałyby tę funkcję także pytania podsumowujące po części (byle nie rozwiązania pytań). Jednak podręcznik to daleko nie wszystko w podejściu holistycznym do ucznia.

– Holizm bez dookreślenia to zasadniczo postawa poznawcza i badawcza (koncepcja/opcja epistemologiczna i metodologiczna) o swoistych cechach formalnych. To sposób konceptualizowania, który konstruuje przedmiot poznania/badania z uwagi na własności całości. Z góry porządkuje materię badaną ze względu na niesprowadzalne do składowych jej cechy. To całość nadaje sens składowym, ich miejsce w układzie (holistycznym) wyznacza tożsamość całości. Fraza „holistyczne podejście do ucznia” została użyta w trybie snobowania się na mądralińskie kategorie. We wstępie nic ona nie mówi uczniowi ani – obawiam się – większości nauczycieli w tym użyciu nic nie wnosi, nie rozjaśnia, nie uprzystępnia. Przeciwnie, zaciemnia.

Konkluzje (niektóre wnioski)

To nie monoteizm może uczynić religię budzącą grozę,

lecz imperializm jej prawdy[3].

Analiza podręcznika upoważnia do opinii[4]: lepiej ulepszać zastane rozwiązania, niż gorączkowo wprowadzać niedopracowane pomysły i legitymizować jako podręczniki skrajnie subiektywne, amatorskie wizje świata i człowieka. (cz. I)[5]

Historia i teraźniejszość to może być po prostu nazwa fragmentu programu nauczania historii kończącego edukację historyczną w szkole średniej. (cz. I)

Najlepiej byłoby, aby to była po prostu najnowsza historia najnowsza powierzona historykom dziejów najnowszych. (cz. I)

Byłoby wskazane, aby zadanie to powierzyć historykom, którzy podejmą się napisania podręcznika przedstawiającego historię nowoczesną, nie tylko polityczną, lecz historię szeroko rozumianej kultury Polski, jej sąsiadów, Europy i tyle, ile będzie trzeba, świata.

(cz. I)

Potrzebny jest historyczny ogląd katastrofalnego okresu w dziejach Polski (mowa o dziejach PRL-u), utopijnego charakteru gospodarki i organizowania społeczeństwa, a nie krytyka poszczególnych decyzji frakcji w partii w sprawie dostaw na rynek… (cz. IV)

***

Nic w publikacji mającej status „dzieła szczególnego zaufania publicznego”[6] nie może być błędem wynikającym z niewiedzy czy nonszalancji autora i recenzentów. Każde zdanie powinno być sformułowane odpowiedzialnie, w języku literackim, bez retoryki związanej z poglądami politycznymi autorów. (cz. II)

Za książkę aspirującą do miana podręcznika odpowiadają poza autorem recenzenci, konsultanci naukowi. Ci ostatni, tj. konsultanci i recenzenci, firmują całość. Wyrażają zgodę na łączenie ich kompetencji i reputacji z tym dziełem. (cz. V)

Dobór ilustracji i podpisy pod nimi to bardzo poważna sprawa. To syntetyczna dawka wiedzy. To nie może być byle jakie, jakiekolwiek i cokolwiek… (cz. V)

Obietnica podjęcia zagadnień przewidzianych w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie jest spełniana poprzez wspominane w poprzednich tekstach wtręty o teraźniejszości pod postacią osobistych przeświadczeń prof. Roszkowskiego na temat prawdy, liberalizmu, wyborów, demokracji, populizmu, patriotyzmu itd. Pojęcia te są naświetlane w kontekście treści katolickiej katechezy. (cz. VI)

To nie historia jest częścią religii,

lecz religia jedynie fragmentem dziejów.

Nie może być tak, aby to religia (np. chrześcijaństwo czy, węziej, katolicyzm) była dominującym horyzontem poznawczym w nauczaniu historii. Katolicyzm nie musi, wręcz nie powinien być doktryną organizującą szkolną narrację historyczną, w tym podręcznikową wizję historii najnowszej. Postrzeganie dziejów w kontekście ontologii i wartości chrześcijańskich oznacza proponowanie religijnej wizji przeszłości. We współczesnym świecie taka wizja historii, taka historiografia nie jest ani akademicka, ani naukowa. Nie tak rozumie się naukę i nauczanie w państwie świeckim. Oficjalny państwowy podręcznik do historii nie może być wykładem doktryny politycznej i konfesji rządzącej partii ani nawet dominującego wśród obywateli wyznania. Szkoła państwowa to wiedza ponadwyznaniowa. (cz. III)

Teraźniejszość w podręczniku Roszkowskiego jest obecna w duchu pretensji dzisiejszej propagandowej wersji polityki historycznej, w schemacie dzisiejszej polityki kulturalnej. To westernowa wizja świata nasycona katolicyzmem ludowym z czasów sprzed Czyśćca. (cz. III)

Najbardziej bulwersuje fakt, że czyni się to bez jakiegokolwiek respektu dla kompetencji kulturowej czytelnika… Założenie, że młody człowiek, w tym „młody student” (określenie prof. Roszkowskiego), to analfabeta kulturowy i człowiek nieinteligentny, skazuje – mam nadzieję – ten podręcznik na klęskę. (cz. III)

Niestety jest prawdopodobne, że specjaliści od dziejów PRL-u, historii najnowszej Europy i świata czy historii ZSRR, historii stosunków międzynarodowych, dziejów Niemiec, historii kultury (muzyki, literatury, teatru itd.), Kościoła i Kościoła w PRL-u…, myśli politycznej, teologii i filozofii chrześcijańskiej… nie odezwą się na temat tego, co w tym podręczniku się oferuje w ich specjalnościach. (cz. IV)

Zachęcam kręgi ludzi wykształconych, historyków i teologów do przejrzenia, jaki obraz Kościoła katolickiego, chrześcijaństwa, innych wyznań oferuje młodzieży Wojciech Roszkowski. Oferuje albo autoryzuje. Nie wygląda to na oryginalny tekst profesora. Nie jest możliwe, aby profesor coś podobnego mógł napisać. Fragment od s. 41 do 45. A co jest na innych stronach, np. 330 i poprzednich, i kolejnych. (cz. III)

Czy znajdzie się chrześcijański filozof, teolog, znawca doktryny i kontekstu metafizycznego, historii Kościoła, który wesprze koncepcję istnienia Boga i ideę prawdy[7], jaką lansuje Roszkowski? Czy kręgi przyznające się do gigantycznego dorobku filozofii chrześcijańskiej, tradycji tej myśli i literatury ją popularyzującej akceptują to, co wypisuje licealistom i ich rodzicom Wojciech Roszkowski? Skąd pochodzą te fragmenty? Skąd autor „HiT-u” wyciął i tu wkleił akapit o chrześcijaństwie, katolicyzmie, Bogu, sumieniu, ateizmie…? (cz. III) Byłby to brak szacunku dla swego zawodu i specjalności naukowej, brak troski o uczniów, dzieci i wnuki. Nawet nie tylko o to, że nasiąkną określoną wizją świata i Polski, ale o to, że będą w jakimś stopniu musiały pozorować, że rozumieją, ufają uzasadnieniom, akceptują to, czego się uczą. (cz. IV)

Uważam za brak przyzwoitości nie zaprotestować przeciwko językowi, niskiej kulturze historycznej, obskuranckiej mentalności, błędom i prymitywnym interpretacjom zjawisk kulturowych i społecznych. To karykatura świata i kultury. Nic tu poza osobistymi sympatiami (np. muzycznymi, literackimi, filmem, teatrem etc. w guście Roszkowskiego i jemu podobnych) nie jest pozytywne. I oczywiście poza chrześcijaństwem, katolicyzmem i Kościołem. Zaskakujące wyjątki to: neorealizm w kinie włoskim, jazz, Brigitte Bardot, Edith Piaf, Kabaret Starszych Panów itd. … Cóż, młodzieńcze fascynacje? (cz. IV)

Ja też mam swoje ulubione to i owo. Nie wpadłbym jednak na to, aby osobiste gusta wpisywać w podręcznik. W pamiętnik – tak, w podręcznik – nie. Chyba że podręcznik dla prof. Roszkowskiego to wyznanie wiary, a nie wiedza o Polsce i świecie współczesnym. (cz. IV)

Według Roszkowskiego niewierzący to też wierzący, tyle że w nieistnienie Boga. (cz. III)

Zdaniem prof. Roszkowskiego religia jest czymś głębszym niż ideologia. Zgoda, dyskurs tego podręcznika jest wyznaniowy, konfesyjny, ale czy głębszy? Raczej katechetyczny. W warstwie narracji religijnej to popularny przewodnik katechetyczny. (cz. V)

Czy chcemy, aby na pytanie jakie są przyczyny ostatnich napięć na tle rasowym w USA, uczniowie, a może i młodzi studenci odpowiadali:

Bierze się to z tego, że ewangeliczne metody współżycia, jak na przykład te zacytowane wyżej w Liście do Rzymian św. Pawła, zostały odrzucone i wyśmiane jako staromodne?

Skoro tak niefrasobliwie formułuje się wyjaśnienia współczesnych zjawisk społecznych i uważa się, że to jest dopuszczalne w szkole i na uczelni, to w taki sposób można tłumaczyć dowolne zjawiska społeczne i kulturowe. Jedne będą zgodne z duchem Ewangelii inne nie. Te będą zgodne, które wskaże wtajemniczony w rozumienie Ewangelii. Jedne wskaże jako dobre, a niezgodne uzna za złe.

W naszym przypadku emisariuszem ekspertów w sprawie jest prof. Wojciech Roszkowski. Według niego człowiek to mało, że homo religiosus, nawet nie homo sapiens, raczej homo catholicus (a dokładniej homo catecheticus). (cz. V)

Powstaje pytanie, czy historia najnowsza i najnowsza historia najnowsza musi być wyznaniowa? Tak – bo młodzież masowo unika religii w szkole, w większości nie głosuje na partię rządzącą, a i spada nabór do seminariów duchownych[8].

Rekonstruując zamysł podręcznika prof. Roszkowskiego, trzeba powiedzieć, że jest nim wizja ucznia/absolwenta szkoły średniej nakreślona w części I podręcznika[9], ideał młodego człowieka. Polaka patrioty, katolika, głosującego na Zjednoczoną Prawicę i zdającego na maturze jako przedmiot dodatkowy religię, w wersji rozszerzonej. Taki tylko absolwent ma szansę studiować nauki o rodzinie na wydziałach teologicznych[10], biblistykę, teologię, historię Kościoła, demonologię i… niebawem także „energetykę geotermalną”.


[1] Wstęp do: W. Roszkowski, Historia i teraźniejszość 1945–1979. Podręcznik dla liceów i techników, Kraków 2022, s. 9; konsultacja naukowa: prof. dr hab. Andrzej Nowak, prof. dr hab. Wojciech Polak, dobór ilustracji: Mateusz Bednarz; podpisy do ilustracji: Monika Makowska, Jolanta Sosnowska; opinie rzeczoznawców „w sprawie dzieła jako podręcznika”: prof. dr hab. Tadeusz Wolsza, dr Rafał Drabik, mgr Klemens Stróżyński.

[2] M. Handelsman, Historyka; W. Konopczyński, Historyka; M. Bloch, Pochwała historii, W. Kula, Rozważania o historii i wiele innych z tego gatunku i pokrewnych.

[3] „Ce n’est pas le monothéisme qui peut rendre redoutable une religion, mais l’impérialisme de sa vérité”, P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312–394), seria „Idées”, Paris 2007, s. 40; w moim tłumaczeniu, ponieważ nie dysponuję polskim wydaniem.

[4] Na razie nie znam innych podręczników do HiT-u.

[5] Ta opinia nie dotyczy innych podręczników do przedmiotu historia i teraźniejszość. Entuzjazm demonstrowany przez ministra wobec podręcznika prof. Roszkowskiego wskazuje, o co chodziło rządzącym.

[6] Termin mój.

[7] Passus o prawdzie (s. 15 i u góry strony 16) to stały odruch polemiczny Roszkowskiego. Najpierw jakiś karykaturalny wariant popularnego (lub celebryckiego, termin prof. Roszkowskiego) poglądu, a potem wydziwianie nad nim.

[8] Dla uważnego czytelnika nie muszę dodawać, że nic by mi było do tego, jak Kościół katolicki kształtuje przez siebie i pod swoją egidą organizowane katechezę, seminaria duchowne… Jak krzewi i naucza. To jego suwerenne prawo w ramach prawa i Konkordatu. Czym innym jest, jak Kościół katolicki w ramach edukacji szkolnej wpisuje się w zasady edukacji państwowej i publicznej. O tym, czego naucza się na religii w szkołach, powinny decydować świeckie władze oświatowe. Z kolei moją sprawą i środowiska historyków, w tym historyków akademickich, winna być troska o edukacje historyczną w państwie. Edukacja historyczna nie powinna się opierać na podręcznikach w duchu historiografii klerykalnej ani tym bardziej słabo popularyzowanych treściach katechetycznych. Historia nie jest dyskursem religijnym.

[9] „Zmiany w szkolnej edukacji historycznej, w programach nauczania i wychowaniu obywatelskim i patriotycznym młodzieży wynikają ze zmiany wyznawanego przez ministerstwo ideału ucznia szkoły średniej. To odejście od edukacji obywatela na rzecz ukształtowania patrioty, nosiciela tradycji narodowych i wyznawcy wiary przodków. Wszystko to w duchu przywiązania do narodu katolickiego i Kościoła narodowego jednocześnie”. „Historia i teraźniejszość”, czyli co zrobić, aby młodzież pobierała lekcje religii? Część I: Nowy przedmiot i pierwszy podręcznik.

[10] Ministrowi wydaje się, że ustanawiając kierunek studiów na uczelni, tym samym powołuje on do istnienia dyscyplinę naukową. Byłby to pierwszy w dziejach przypadek powołania nauki do istnienia przez urzędnika. Powołać można uniwersytet jak władcy średniowieczni, ale nie naukę. Szerzej na ten temat zob. Wycinanki 5–9 na portalu ohistorie.eu, w dziale Varia. W kolejce czeka nowy kierunek studiów – energetyka geotermalna

Pobierz PDFDrukuj tekst

Dodaj komentarz